一、教育功能论与教育本质论辨析（论文文献综述）
王世铎,于守海[1]（2021）在《生活·生长·经验——杜威“教育本质论”的新时代解析》文中认为杜威"教育本质论"的内涵主要体现在三个方面:教育即生活,教育为儿童提供更好的社会化服务;教育即生长,教育应尊重儿童的自然成长;教育即经验持续不断地改组或改造,教育促进个体的全面发展与成长。杜威的"教育本质论"具有强调互动性、凸显社会性和重视心理性等特点:纠正舛错的儿童观,为儿童的自然生长赋能;认清教育的最终目的,即更好地促进个体社会化;个体的发展应周全,即重视智力因素和非智力因素对个体发展的影响与作用。
王利[2]（2021）在《建国以来我国教育学教材的元分析》文中研究表明21世纪的序幕拉开,新时期师范教育的推进也促使我国教育学教材的建设迈进新的发展阶段。现如今的教育学教材版本繁多,仔细一看,眼花缭乱的教育学教材呈现出的内容、体系却不尽相同。虽是提倡创新,只在形式上看到创新,却难以看到在内容上、逻辑上的创新,却难突破传统教育学的框架。同时,教育科学研究的深化也促使我们去审视教育学的科学化发展,自上世纪九十年代对元教育学的反思开始,对教育学本身的思索也在不断深化。本研究以元教育学作为理论基础,选用人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版社在建国以来出版的教育学教材、相关国外教育家的着作共计103本文本作为研究样本,对其进行反思性的分析。文本处理软件主要采用Nvivo 11进行统计和词频分析,主要框架是以教育学教材的“点”、“线”、“面”的内在逻辑进行,即分别从教育学教材的逻辑起点、理论框架、话语体系这三方面展开。通过元教育学的视角由表及里梳理教育学教材自建国以来的发展轨迹,比较教育学教材的“大同小异”,并以外国教育家的着作作为对比分析,并以此反思我国教育学学科的发展。基于以上背景和研究方法,构成了本文的第一部分内容,即对本文的元教育学的研究视角进行了说明,紧接着本文着重从以下三个方面对教育学教材展开了研究:首先是对教育学教材的逻辑起点分析。本章以教材的第一章或是绪论（导论）等作为分析文本,总结了国内诸多教材的逻辑起点发展与变化,并补充了国外教育家的着作的逻辑起点作为对比分析。其次是对教育学教材的理论体系分析。本章以教育学教材的目录作为分析文本,以教育学教材的章节数量、范畴即表述方式为始,探寻教材理论体系的内在逻辑联系,发现多数教材仍以凯洛夫教育学教材为蓝本对其中的“四大板块”进行增减,但也出现了一些新板块,如教育改革、信息化等。最后是对教育学教材的语言分析。本章主要以教材中的诸概念和命题作为分析文本,从教育学概念的定义形式和命题的覆盖内容进行分析,从中归纳教育学教材在概念上多偏重实质定义,随着时代发展概念描述性定义、规定性定义在减少,而纲领性定义在增加。而在命题上,教育学教材中涉及的内容体现了时代性,如教育方针、教育目的的表述等。从中可以看到教育学教材虽经历了模仿到创造的新形势,但在内容、框架上仍多沿用凯洛夫教育学的框架,但在这“大同”之下又有“小异”。如教育立法、教育评价等新概念与命题融入到原有体系中。以教育学教材为切入口探寻教育学的科学化之路,而教育学教材的再构建在未来仍需广大教育者不断奋进、不断创新。教育学教材建设作为师范教育的一部分扮演着重要的角色,而教材如何编写既适合教师教学有适合学生学习仍是一个重要问题,既能展现教育学的理论又能为学生在教育实践中所用仍是教材建设的最终目标。
周紫艳[3]（2021）在《技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究》文中指出“爱比米修斯的过失”寓旨人必须依靠技术才能适应环境和后天生存,技术是人身体和大脑的分泌物,是构造人与世界的中间环节。技术建构了教育世界以及教育要素,教育技术与教育者具有相互规定性。教育技术是教育世界的存在者,既要“向前寻视”追问教育技术何所用,也要“向后寻视”追问教育技术何所是,即从经历“上手状态”转向追问生成过程。以身体器官为依附的身体技术展现了人身体和大脑信息,由此“原促创”了教育世界。语言文字符号外化和承载着人的信息,促使正式教育诞生。器具技术相对长久地保存以文字符号为载体的人类信息,为积累教育内容提供可能。造纸印刷术不仅让教育信息更加规范而且批量复制,催生了以学校为标志的正式教育机构。信息技术彻底改变了教育实施组织形式、教育内容呈现方式以及教育评价模式,尤其是人工智能将至已至,“人机共生”的教育大片即将精彩上演。技术融入教育世界生成教育技术属于技术跨领域迁移,经历教育与技术的互相选择、孕育生成及应用推广过程,教育技术成为教育世界的“站出”者。教育在技术环境中孕育而生,技术规约了教育目标、丰富了教育形式和内容。技术通过“放大-简化”以及具身关系改变教育者经验教育世界的方式,通过器具范式、焦点实践等改变教育世界的存在方式。教育技术在建构教育世界过程中完善自身建构,逐渐成为自行规定的存在者,“意向性”地影响和改变着教育世界,以“后种系生成”特有方式积累本性。教育技术在大量注入信息过程中,逐渐微型化甚至透明化,实体逐步简化、结构更加复杂、功能更加齐全、力量更为强大,并具有学习、适应以及自我修复能力,构建了内部强大的进化生态圈,从而具有生物乃至生命特征,加快了自主进化步伐。教育世界要不失时机地引进、原创新技术,促使教育技术在人性化道路上阔步前行,以更加开放的姿态构建更加生态、人性、系统的教育技术体系,迎接“人机共生”的教育新世界。
陆露[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究指明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
鲍嵘[5]（2020）在《歧见与共识:教育内外部关系论争及中国教育发展道路的哲学表达》文中研究指明教育内外部关系学说论争汇聚了改革开放以来最为重要的几场学术争鸣,反映了理论对中国教育发展道路的不同理解。歧见的源头来自理性哲学与实践哲学的分歧,两个哲学体系产生了不同的教育理论与教育实践定向。今天,有限理性实践哲学、西方理性哲学与中国古代实践哲学都已成为中国教育发展道路的"先见",对教育现实性与超越性张力的生存论、本体论与实践论把握仍需要长期的求索,在此过程中,中国教育发展道路的探索与哲学表达将日益显示出独立性、自我理解的深化与自我主张的势能。
聂军强[6]（2020）在《陕西民办高校“三全育人”实现路径研究》文中研究说明坚持立德树人是高校思想政治教育的根本任务。思想政治教育工作贯穿教育教学全过程,必须围绕“培养什么人,如何培养人,为谁培养人”这一根本问题进行。国家正式提出坚持“全员育人、全程育人、全方位育人”的“三全育人”理念,并在公办高校开始试点工作。陕西民办高校在全国民办高校中占有重要的地位,以“三全育人”理念来开展大学生思想政治教育工作,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。加快推进教育现代化,建设教育强国,办好人民满意的教育是国之大计。在这种情况下,研究陕西民办高校“三全育人”实现路径有重要意义。本文在对“立德树人、三全育人、民办高校”三个概念梳理的基础上,闸释了“三全育人”的实现对于高校育人的重要意义。结合陕西民办高校发展历程、发展状况,通过全员育人旨在提升全体教职员工的育人使命感和责任感,充分发挥全程育人,全方位育人功效。促使育人队伍系统化、正规化。以学校、家庭、社会和学生形成四位一体的管理模式,并对其探讨和研究。论文以陕西6所民办高校为研究对象,着力研究陕西民办高校、三全育人”的发展现状,结合民办高校办学灵活机制的特点,学习和借鉴公办高校的办学优势、理念优势、管理优势,来弥补民办高校的不足之处。接着从公办高校办和民办高校的学生生源不同、师资队伍不同、管理队伍不同等的差异性加以分析和比较,指出民办高校在“三全育人”方面存在的问题,加以分析。研究陕西民办高校“三全育人”实现路径。注重顶层设计、坚持全员育人,构建高校一体化的育人队伍、以协同联动引领“三全育人”实践创、新明确育理念、夯实育人过程、完善育人机制,培养合格的社公主义建设者和接班人,从而达到人人育人、时时育人、事事育人的效果。
黄斯瑜[7]（2020）在《高中思想政治课教学的思想性研究》文中进行了进一步梳理
林扬千[8]（2020）在《大数据视域下高校网络育人现状及优化研究 ——以华中地区H高校为例》文中进行了进一步梳理思想政治教育是中国共产党的优良传统,同时也是一项伴随着历史发展不断与时俱进的实践活动。教育部为适应时代发展需要,于2017年将“网络育人”纳入高校思想政治工作十大育人体系之中,彰显了高校网络育人工作的重要性。而近些年大数据技术的蓬勃发展,也为优化高校网络育人工作提供了历史契机。大数据技术有着强大的数据感知、处理能力,能为高校网络育人工作添砖加瓦。但同时新兴事物的出现也必然带来全新思考,因此研究大数据视域下高校网络育人现状及优化问题具有重要的现实意义。本文主要内容框架分为三大部分:第一部分:围绕大数据视域下高校网络育人的基本问题进行阐释,主要解决“是什么”的问题,具体包括内在理论与外部环境两方面。首先,论述大数据视域下高校网络育人的内涵问题,并总结出其特征体系;其次,对大数据视域下高校网络育人的目标、内容、价值、作用机理等基本要素进行阐释;最后,阐明其发展的机遇与挑战。第二部分:以华中地区H高校为调查对象,开展大数据视域下高校网络育人的案例分析,重点解决“为什么”的问题。首先,对调查量表的设计依据进行说明;其次,在掌握一手资料的基础上梳理研究对象当前取得的主要成绩,可以概括为一个中心、一套管理和五大模型。同时分析其面临的主要困境,包括物质保障、数据采集、数据分析、育人评价等问题;最后,结合案例调查及文献资料,从宏观和微观两大视角对大数据视域下高校网络育人问题展开原因分析。第三部分:针对前文的现状及原因分析,提出优化大数据视域下高校网络育人的原则要求及实施策略,关键解决“怎么办”的问题。包括四大原则要求,即政治性原则、整体性原则、共享性原则和发展性原则,以及两大实施策略,具体包括宏观层面的构建大数据高校网络育人的发展体系和微观层面的拓展大数据高校网络育人的应用体系。
邓文勇[9]（2020）在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中进行了进一步梳理以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置（基础）性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
白学佼[10]（2020）在《甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育研究》文中进行了进一步梳理红色文化资源是中国共产党领导中国人民在革命、建设和改革中形成的宝贵历史资源,具有重要的资政育人价值。对于高校思想政治教育而言,红色文化资源是内含红色遗迹、彰显革命精神的育人资源,是开展思想政治教育的有益载体。甘肃在中国革命历史进程中发挥了不可替代的重要作用,形成的红色文化资源是中国红色文化资源的重要组成部分,蕴含着重要的思想价值和历史意义。新时代对高校思想政治教育提出了新的发展要求,同时甘肃红色文化资源的传承弘扬也需要新的发展契机。因此,就必须将甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育,实现二者的协同共生。甘肃红色文化资源内涵丰富、形式多样,既有以革命理想、革命信念、革命思想为代表的精神形态红色文化资源,又有以红色遗址遗迹、红色文化产品为代表的物质形态红色文化资源,具有表现形态的丰富性、分布的广泛性和独特的本土性等特点。深入研究和挖掘甘肃红色文化资源的内容,论述了以会宁会师为代表的红军长征红色文化资源、以南梁为中心的陕甘边革命根据地红色文化资源、以红西路军为代表的红色文化资源,以及社会主义建设时期的莫高精神、防沙治沙精神、铁人精神和庄浪梯田精神,分析了蕴含其中的精神形态和物质形态。甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育,一方面有马克思主义经典作家、中国共产党人、思想政治教育学科提供的学理基础,另一方面有必要性和可能性的迫切需要,具有理论和现实的可行性。随着红色文化资源融入高校思想政治教育,在取得一定成就的同时也在融入教材、融入教学、融入实践等方面存在问题,究其原因则是甘肃红色文化资源研究深度不足、个人对甘肃红色文化资源的认识不到位,甘肃红色文化资源融入课堂方式单一以及整合利用力度不够等。破解新时代甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的困境,就要在育人全过程中发挥主阵地作用,在教学过程中突出关键课程定位、在实践过程中明确实践育人目标、在校园建设中营造环境育人氛围,让甘肃红色文化资源与高校思想政治教育的融入落细落实。
二、教育功能论与教育本质论辨析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育功能论与教育本质论辨析（论文提纲范文）
（1）生活·生长·经验——杜威“教育本质论”的新时代解析（论文提纲范文）
| 一、杜威“教育本质论”的内涵 |
| （一）教育即生活：教育为儿童提供更好的社会化服务 |
| （二）教育即生长：教育应尊重儿童的自然成长 |
| （三）教育即经验持续不断地改组或改造：教育促进个体的全面发展与成长 |
| 二、杜威“教育本质论”的特色 |
| （一）强调互动性 |
| （二）凸显社会性 |
| （三）重视心理性 |
| 三、杜威“教育本质论”的启示 |
| （一）纠正舛错的儿童观，即为儿童的自然生长赋能 |
| （二）认清教育的最终目的，即更好地促进个体社会化 |
| （三）个体的发展应周全，即同样重视智力因素和非智力因素对个体发展的影响与作用 |
（2）建国以来我国教育学教材的元分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对中国教育学学科发展的困惑 |
| (二)对教育学教材实际使用的思考 |
| 二、研究问题 |
| (一)核心问题 |
| (二)具体问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)对元教育学的相关研究 |
| (二)对教育学教材的研究 |
| (三)教育学教材的历史沿革研究 |
| (四)相关核心概念的界定 |
| 五、研究方法 |
| (一)研究样本 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 元分析:教育学教材的理论分析视角 |
| 一、元理论、元教育学的历史追溯 |
| (一)元理论滥觞 |
| (二)元教育学溯源 |
| 二、元分析的理论基础与分析框架 |
| (一)教育学教材从何开始:逻辑起点分析 |
| (二)教育学教材如何构建:理论体系分析 |
| (三)教育学教材如何阐述:教材语言分析 |
| 三、元分析视角下的教材文本选择 |
| 第二章 建国后教育学教材的逻辑起点分析 |
| 一、教育学的逻辑起点 |
| (一)教育学研究的逻辑起点 |
| (二)教育学教材的逻辑起点 |
| 二、教育学教材的逻辑起点 |
| (一)教育学教材的逻辑起点概览 |
| (二)教育学教材逻辑起点的阐述方式 |
| (三)与外国教育着作逻辑起点的区别 |
| 三、教育学教材的逻辑起点的元分析 |
| (一)一以贯之的“学科情结” |
| (二)教育实践特性的凸显 |
| (三)由逻辑起点到范畴体系 |
| 本章小结 |
| 第三章 建国后教育学教材的理论体系分析 |
| 一、教育学教材理论体系形成的背景 |
| (一)传统教育学教材的逻辑结构再鉴 |
| (二)中俄典型教育学教材的发展现状 |
| 二、教材理论体系的概览与特征 |
| (一)章节数量、范畴及表述方式 |
| (二)教材理论体系的内在逻辑联系 |
| (三)独具特色的教材理论体系 |
| 三、教材理论体系变化的元分析 |
| (一)本同末离:教材理论体系之共性与个性 |
| (二)时异事异:教材理论体系变化之反思 |
| (三)同源异流:从“学科体系”转向“问题取向” |
| 本章小结 |
| 第四章 建国后教育学教材的语言分析 |
| 一、教材中教育学诸概念之辩 |
| (一)教材中教育学诸概念概貌 |
| (二)教材中教育学概念的定义形式 |
| 二、教材中教育学诸命题之辩 |
| (一)教材中教育学诸命题概貌 |
| (二)教材中教育学诸命题之思 |
| 三、教材语言变化的规律性 |
| (一)与时俱进:概念与命题的语言陈述与社会发展同步 |
| (二)去故就新:教育学研究与学科进展提供新学术成果 |
| (三)他山之石:外国教育理论和跨学科的借鉴 |
| 四、教材中的语言意义与教育学认识论 |
| (一)概念与命题的模糊性 |
| (二)教育学的“规范研究” |
| (三)教育学认识论 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究思路、方法及创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第二章 教育与技术相伴而生 |
| 第一节 教育缘起及界说 |
| 第二节 技术缘起及界说 |
| 第三节 技术与教育相伴而生 |
| 第三章 技术融入教育的历程 |
| 第一节 身体技术融入教育 |
| 一、身体器官融入教育 |
| 二、语言文字技术融入教育 |
| 第二节 器具技术融入教育 |
| 一、造纸和印刷术融入教育 |
| 二、物化技术融入教育 |
| 第三节 视听技术融入教育 |
| 第四节 信息技术融入教育 |
| 一、信息技术融入教育 |
| 二、系统方法技术融入教育 |
| 第五节 智能技术融入教育 |
| 一、教育大数据 |
| 二、“互联网+”重塑教育领域 |
| 三、“AI+”赋能教育 |
| 第四章 信息技术时代技术融入教育的机制 |
| 第一节 教育技术选择 |
| 一、建构教育世界的现实需要 |
| 二、技术发展的潜在需要 |
| 第二节 教育技术生成 |
| 一、教育与技术“整合”生成论 |
| 二、教育与技术“融合”生成论 |
| 第三节 教育技术应用 |
| 一、教育技术广泛应用于教育世界 |
| 二、教育技术在应用中创新推广 |
| 第五章 技术融入教育的哲学意涵 |
| 第一节 教育技术是教育世界的“站出者” |
| 一、作为“源出于……”意义上的“站出” |
| 二、作为“站入到……”意义上的“站出” |
| 第二节 教育技术建构了教育世界 |
| 一、教育技术“原促创”了教育世界 |
| 二、技术建构了教育世界 |
| 第三节 教育技术具有自主性 |
| 一、教育技术是自行规定的存在者 |
| 二、教育技术自我进化 |
| 第六章 总结 |
| 参考文献: |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（5）歧见与共识:教育内外部关系论争及中国教育发展道路的哲学表达（论文提纲范文）
| 一、教育内外部关系学说及其批评 |
| 二、前见:理性哲学与实践哲学 |
| 三、现实:岐见与共识 |
（6）陕西民办高校“三全育人”实现路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高等教育大众化为民办高校提供了发展机遇 |
| 1.1.2 民办高校人才培养面临新的挑战 |
| 1.1.3 陕西民办高校积极探索育人新模式 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 2 “三全育人”相关的概念和理论依据 |
| 2.1 三全育人 |
| 2.1.1 “三全育人”的内涵 |
| 2.1.2 “三全育人”的几对关系 |
| 2.2 立德树人 |
| 2.2.1 立德树人的提出 |
| 2.2.2 立德树人的内涵 |
| 2.3 民办高等教育 |
| 2.3.1 民办高校的概念 |
| 2.3.2 民办高校的性质 |
| 2.3.3 民办高校形成过程 |
| 2.4 研究理论依据 |
| 2.4.1 马克思关于人的全面发展理论 |
| 2.4.2 教育本质论 |
| 3 陕西民办高校“三全育人”的发展现状 |
| 3.1 陕西民办高校“三全育人”发展状况 |
| 3.1.1 陕西民办高校“三全育人”的雏形和发展阶段 |
| 3.1.2 陕西高校“三全育人”试点的正式启动 |
| 3.1.3 陕西民办高校在“三全育人”中取得成绩 |
| 3.2 陕西民办高校外延式向内涵式转变途径多样化 |
| 3.2.1 由非全日制向全日制过渡的完成 |
| 3.2.2 办学层次不断的变化 |
| 3.2.3 管理队伍的不断壮大 |
| 3.2.4 民办高校人员学历层次的不断提升 |
| 3.2.5 全面提高课程建设质量 |
| 4 陕西民办高校“三全育人”的特征 |
| 4.1 陕西民办高校“三全育人”的特征 |
| 4.1.1 实践性特征:“三全育人”是对高校育人现实问题有力回应 |
| 4.1.2 发展性:“三全育人”内涵随着育人环境的改变不断丰富 |
| 4.1.3 创新性:“三全育人”是新时代思想政治教育的改革 |
| 4.2 陕西民办高校“三全育人”与公办院校的差异性表现 |
| 4.2.1 高校学生差异性主要表现 |
| 4.2.2 管理模式差异 |
| 4.2.3 管理队伍差异 |
| 4.2.4 教师队伍差异 |
| 4.2.5 资源差异 |
| 4.2.6 高校学生社会需求差异性 |
| 5 陕西民办高校“三全育人”存在的问题及其原因 |
| 5.1 调查问卷分析 |
| 5.1.1 调查对象 |
| 5.1.2 调查的主要内容 |
| 5.1.3 调查结果分析 |
| 5.2 陕西民办高校“三全育人”存在问题和原因 |
| 5.2.1 全员育人没有真正落实到位:尚未形成全员育人一体化队伍 |
| 5.2.2 全过程性育人没有真正实现有效衔接:出现衔接不到位现象 |
| 5.2.3 全方位育人没有真正实现有机联对:未达成有机统一 |
| 6 陕西民办高校“三全育人”实现的路径 |
| 6.1 明确“全员育人”职责,站好关键岗 |
| 6.1.1 加强党的领导 |
| 6.1.2 注重辅导员队伍建设 |
| 6.1.3 发挥专兼职队伍作用 |
| 6.1.4 发挥行政管理人员的育人功效 |
| 6.1.5 发挥后勤人员的服务育人作用 |
| 6.1.6 发挥大学生的自我教育作用 |
| 6.2 坚守全过程育人阵地,种好责任田 |
| 6.2.1 明确育人理念 |
| 6.2.2 构建育人体系 |
| 6.2.3 加强文化育人质量提升体系 |
| 6.2.4 加强学风校风建设 |
| 6.2.5 加强思想政治教育方法多样化 |
| 6.3 完善全方位育人机制,守好一段渠 |
| 6.3.1 注重顶层设计 |
| 6.3.2 建立整合制度 |
| 6.3.3 加强教师党建工作 |
| 6.3.4 建立监控制度 |
| 6.3.5 建立激励制度 |
| 6.3.6 建立和加强网络教育阵地 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表论文 |
（8）大数据视域下高校网络育人现状及优化研究 ——以华中地区H高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景及意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究现状分析 |
| 1. 国内研究综述 |
| 2. 国外研究综述 |
| (三) 研究的重难点及创新之处 |
| 1. 研究的重点与难点 |
| 2. 创新之处 |
| (四) 研究思路及方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、大数据视域下高校网络育人的内在理论与外部环境 |
| (一) 大数据视域下高校网络育人的内涵与特征 |
| 1. 大数据视域下高校网络育人的内涵 |
| 2. 大数据视域下高校网络育人的特征 |
| (二) 大数据视域下高校网络育人的基本要素 |
| 1. 大数据视域下高校网络育人的目标 |
| 2. 大数据视域下高校网络育人的内容 |
| 3. 大数据视域下高校网络育人的价值 |
| 4. 大数据视域下高校网络育人的作用机理 |
| (三) 大数据视域下高校网络育人的机遇 |
| 1. 技术支撑:数字新基建推动高校教育新变革 |
| 2. 政策红利:国家大数据战略拉开发展新序幕 |
| 3. 素养优良:教育对象网络素养符合育人新要求 |
| (四) 大数据视域下高校网络育人的挑战 |
| 1. 垄断挑战:高校网络育人面临马太效应 |
| 2. 主体挑战:高校网络育人面临人学反思 |
| 3. 管理挑战:高校网络育人面临效率悖论 |
| 4. 伦理挑战:高校网络育人面临道德两难 |
| 二、大数据视域下高校网络育人的现状调查及原因分析——以华中地区H高校为案例 |
| (一) 调查量表的设计 |
| 1. 调查量表设计的理论依据 |
| 2. 调查量表设计的现实依据 |
| (二) 大数据视域下华中地区H高校网络育人取得的成绩 |
| 1. 一个中心:华中地区H高校学生大数据中心 |
| 2. 一套管理:学生网格化管理工作 |
| 3. 五大模型:高校网络育人的现实样态 |
| (三) 大数据视域下华中地区H高校网络育人面临的困境 |
| 1. 物质基础保障不充分问题 |
| 2. 学生数据采集不全面问题 |
| 3. 学生数据分析不到位问题 |
| 4. 网络育人评价不完善问题 |
| (四) 大数据视域下高校网络育人问题的原因分析 |
| 1. 宏观层面高校网络育人与大数据战略不相适应 |
| 2. 微观层面高校网络育人的大数据应用困难重重 |
| 三、优化大数据视域下高校网络育人的原则要求及实施策略 |
| (一) 原则要求 |
| 1. 政治性原则 |
| 2. 整体性原则 |
| 3. 共享性原则 |
| 4. 发展性原则 |
| (二) 宏观层面构建大数据高校网络育人的发展体系 |
| 1. 加强国家顶层设计,提高大数据战略高校网络育人的政治供给 |
| 2. 促进社会联动发展,凝聚大数据高校网络育人的社会合力 |
| 3. 转变高校育人理念,推动大数据思维助力高校立德树人 |
| (三) 微观层面拓展大数据高校网络育人的应用体系 |
| 1. 着力人才培养,打造真材实料的复合型人才队伍 |
| 2. 夯实物质基础,解决高校网络育人的后顾之忧 |
| 3. 完善评价机制,营造积极健康的发展模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
| 二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
| 三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
| 二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
| 三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
| 四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、新型城镇化 |
| 二、职业教育 |
| 三、成人教育 |
| 四、协同发展 |
| 第五节 理论基础阐释 |
| 一、协同共生理论 |
| 二、人力资本理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
| 第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
| 一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
| 二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
| 第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
| 一、内涵特质的差异 |
| 二、外延边界的不同 |
| 三、实践运行的区别 |
| 第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
| 一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
| 二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
| 三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
| 第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
| 一、新型城镇化的历史渊源简述 |
| 二、中国特色的新型城镇化内涵 |
| 三、教育学视域中的新型城镇化 |
| 第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
| 一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
| 二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
| 第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
| 一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
| 二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
| 三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
| 第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
| 一、协同单元异化之职业教育维度 |
| 二、协同单元异化之成人教育维度 |
| 第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
| 一、职成教协同合作意识不强 |
| 二、职成教协同内在机制欠缺 |
| 三、职成教协同育人平台不足 |
| 第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
| 一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
| 二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
| 第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
| 一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
| 二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
| 第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
| 一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
| 二、机制联接:构建协同的内在机制 |
| 三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
| 第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
| 一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
| 二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
| 附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状与评析 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)简要评述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 甘肃红色文化资源的内涵 |
| 一、红色文化资源相关概念界定 |
| (一)文化 |
| (二)资源 |
| (三)红色文化 |
| (四)红色文化资源 |
| 二、甘肃红色文化资源的表现形态 |
| (一)精神形态的甘肃红色文化资源 |
| (二)物质形态的甘肃红色文化资源 |
| 三、甘肃红色文化资源的特征 |
| (一)表现形态的丰富性 |
| (二)分布的广泛性 |
| (三)独特的本土性 |
| 第二章 甘肃红色文化资源的主要类型 |
| 一、以会宁会师为代表的长征精神 |
| (一)长征精神的内涵 |
| (二)长征精神的价值 |
| (三)长征精神的物质表现 |
| 二、以陕甘边革命根据地为代表的南梁精神 |
| (一)南梁精神的内涵 |
| (二)南梁精神的价值 |
| (三)南梁精神的物质表现 |
| 三、红西路军精神 |
| (一)红西路军精神的内涵 |
| (二)红西路军精神的价值 |
| (三)红西路军精神的物质表现 |
| 四、社会主义建设和改革时期的创新创造精神 |
| (一)莫高精神 |
| (二)防沙治沙精神 |
| (三)铁人精神 |
| (四)庄浪梯田精神 |
| 第三章 甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的重要性 |
| 一、红色文化资源融入高校思想政治教育的学理基础 |
| (一)马克思主义经典作家提供理论基础 |
| (二)中国共产党人注入新的内涵 |
| (三)思想政治教育学科奠定学科基石 |
| 二、甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的必要性 |
| (一)经济社会的发展为高校思想政治教育提出了新要求 |
| (二)高校思想政治教育破除时代困境的新需要 |
| (三)甘肃红色文化资源与高校思想政治教育相互促进的需要 |
| 三、甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的可能性 |
| (一)甘肃红色文化资源与高校思想政治教育彰显的价值统一 |
| (二)甘肃红色文化资源与高校思想政治教育运用的方法相通 |
| (三)甘肃红色文化资源与高校思想政治教育体现的原则一致 |
| 第四章 甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的现状揭示 |
| 一、甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的问题 |
| (一)甘肃红色文化资源融入高校思想政治理论课的问题 |
| (二)甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育教学的问题 |
| (三)甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育实践的问题 |
| 二、甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育问题的原因分析 |
| (一)甘肃红色文化资源研究深度不足 |
| (二)对甘肃红色文化资源融入认识不到位 |
| (三)甘肃红色文化资源融入课堂方式单一 |
| (四)甘肃红色文化资源整合利用力度不够 |
| 第五章 甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育的路径探索 |
| 一、在育人过程中发挥主体能动作用 |
| (一)坚持和完善高校党委领导 |
| (二)发挥高校思想政治教育工作队伍的主导作用 |
| (三)调动大学生参与思想政治教育的积极性 |
| 二、在教学过程中突出红色育人内容 |
| (一)推进甘肃红色文化资源“进教材、进课堂” |
| (二)运用灵活多样的课堂教学方法 |
| (三)搭建移动化红色交流载体 |
| 三、在实践过程中明确红色育人目标 |
| (一)建立高校红色文化资源教育基地 |
| (二)广泛开展红色文化社会实践活动 |
| (三)支持引导红色文化社团开展活动 |
| 四、在校园环境中营造红色育人氛围 |
| (一)融入校园红色景观设计 |
| (二)充实校园红色精神文化 |
| (三)健全校园红色网络平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、教育功能论与教育本质论辨析（论文参考文献）
- [1]生活·生长·经验——杜威“教育本质论”的新时代解析[J]. 王世铎,于守海. 沈阳师范大学学报(社会科学版), 2021
- [2]建国以来我国教育学教材的元分析[D]. 王利. 东北师范大学, 2021
- [3]技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究[D]. 周紫艳. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]歧见与共识:教育内外部关系论争及中国教育发展道路的哲学表达[J]. 鲍嵘. 苏州大学学报(教育科学版), 2020(04)
- [6]陕西民办高校“三全育人”实现路径研究[D]. 聂军强. 西安科技大学, 2020(01)
- [7]高中思想政治课教学的思想性研究[D]. 黄斯瑜. 福建师范大学, 2020
- [8]大数据视域下高校网络育人现状及优化研究 ——以华中地区H高校为例[D]. 林扬千. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [10]甘肃红色文化资源融入高校思想政治教育研究[D]. 白学佼. 兰州大学, 2020(12)