一、小学古诗诠释质疑（论文文献综述）
岳定权[1]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
钱振宇[2]（2015）在《历代文选学及其周边研究》文中进行了进一步梳理钱钟书《管锥编》云:“词章中一书而得为‘学’,堪比经之有‘易学’、‘诗学’等或《说文解字》之蔚称‘许学’者,惟‘《选》学’与‘红学’耳。寥落千载,俪坐俪立,莫许参焉。”此语足以表明选学之价值。王书才《<昭明文选>研究发展史》一书是第一部通观历代选学的学术著作。本论文在王书之后,拟对历代选学再做审视。第一章:通过对《大唐新语》和新旧《唐书》相关史料的分析,认为《旧唐书·李邕传》关于李善“尝受《文选》于同郡人曹宪”的记载,仅为孤证。结合学界关于曹宪《文选音义》和李善注文本及音注关系的研究成果,认为李善师承曹宪之观点,尚需进一步论证。李善注之所以形成以“释事”为主的注释特征,与当时类书的编纂和宫廷诗歌注重“事”、“文”结合的二元结构有关。五臣注对李善注的反动,不是五臣主观上欲回归汉魏以来集部注释的传统,而是与初盛唐时期诗风嬗变有关。经过考证,李善乾封年间的外出地,乃《旧唐书·儒学传》记载的经城,外出性质应为贬谪。据《册府元龟》和贺兰敏之墓志的记载,可知李善生平两次担任崇贤馆直学士和秘书郎（兰台郎）。通过对《文选钞》和陆善经注的文本细读,发现《文选钞》对解题的重视已为理性自觉,且五臣注之解题有明显沿袭《文选钞》的痕迹。《文选钞》的散佚,与其未能进入唐代官方图书系统有关。陆善经注之简约特征,是其有意识追求的结果。通过对陆善经的注骚类部分与洪兴祖《楚辞补注》做了互读,发现两者暗合之处颇多,可证明陆善经注骚类部分的价值。揭示了姚合诗歌化用《文选》之处,并做了句图分析,从中可见晚唐诗人仍重视《文选》,然有意淡化借鉴痕迹。第二章:《文选》一书在北宋初期尚有继续经典化的趋势。范、欧、王三人的科举改革,是中下层知识分子对北宋初期社会崇尚《文选》现象的正面对抗。孙复、石介、胡瑗、李觐、周敦儒、邵雍、张载、二程等人,皆直接或间接为此种对抗营造声势。同为社会中下层知识分子的苏轼,在其中亦起到推波助澜之作用。值得注意的是,此种对抗的政治意味大于文学意味。通过对宋人集部注释学的研究,证实了王安石改革之后,《文选》一书在北宋时期的文学影响仍在继续。并据大量史料和相关记载,论证了南宋时期《文选》一书有恢复经典化的倾向。通过对宋代《文选》考证现象的分类探析,发现宋人对《文选》文本的考证较为谨慎;考证李善注的热情高于五臣注,且大多成立;考证五臣注之误大多不能成立。其中方崧卿《韩集举正》有关《文选》的考证,可以得出毋昭裔本五臣注正文已经参据李善注正文的结论。通过对宋代集部注释学征引《文选》情况的考察,发现宋人仍然视《文选》为重要借鉴对象,李善注征引语源的注释精神,已深入宋代集部注释学。以唐宋诗歌为背景,追寻“草称王孙”、“梅称驿使”、“月称望舒”和“山水称清晖”语境形成过程,认为陆游所谓“国初尚《文选》,当时文人专意此书。故草必称‘王孙’,梅必称‘驿使’,月必称‘望舒’,山水必称‘清晖’”的四个例证并不成立,但是不影响其结论的合理性。陆游的认知观念的背后,恰是《文选》在南宋初期经典化的体现。第三章:明代立国至天顺,近百年间,文选学极端寥落。成化二十三年（1487）,唐藩朱芝址刻本《文选》出现,对明代选学有重要影响。成化至崇祯年间,以删注和评点为主流的明代文选学走向成熟,其俗化倾向较为明显。明人重视《文选》的文学世界,多于重视其学问世界。关于明代重要文学流派与《文选》的关系,前后七子与云间派较为重视《文选》,但是《文选》明显已经不能完全满足前后七子的复古需要。李梦阳的古诗借鉴《文选》之迹,极为明显,可作为前后七子诗歌借鉴《文选》的代表。关于明代《文选》删注现象,南宋吕祖谦和朱熹注书中的删注行为是其先导,王阳明心学和明代市民阶层崛起对其亦有深刻影响。第四章:从清人重视《文选》及李善注的文化背景入手,用统计方式,证明清初至乾、嘉、道时期,清代学术著作征引《文选》及《文选》注的现象,愈来愈明显,此是《文选》及《文选》注有助于清代学术的表现。清人在小学、经学、史学、子学等领域,不断征引李善注,故李善注之多元价值不断得到认可。在此过程中,李善注的阙失也逐渐表现出来,如征引文字舛误,训诂不够严谨等。于是,出现一批高质量的校正、考证李善注的文选学专著。清代文选学就在这样的局面下,走向辉煌。余萧客与《文选音义》考论一节,确凿考证出余萧客的生卒年问题,解决了学界对此问题的争议,同时认为《文选音义》的匆忙刊刻与乾隆二十二年的科举改革有关。清人注唐诗征引《文选》现象亦很明显,在形式上借鉴宋人注唐诗,在精神上有加重考证的倾向,征引《文选》过程中对李善注和五臣注的不同选择,亦很值得重视。
孙玉红[3]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中研究表明高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
张竞文[4]（2018）在《小学中段古诗对话教学研究》文中研究表明古诗,乃中国传统文化中的瑰宝。对小学生而言,古诗是传统文化传承的阶段性重要载体。学习古诗对小学生语文核心素养的提升有着推动作用。随着课程改革的推进,语文教学受到了对话教学理论的影响,语文课堂越来越重视教师、学生、文本、教科书编者之间的对话。三四年级是小学生想象思维、言语发展的关键期,也是提升古诗学习能力的重要阶段。但是,在小学中段古诗对话教学中仍存在着一些不容乐观的现状。笔者选取“对话教学”这一视角,提炼小学中段古诗对话教学的功能、特征与标准,并立足对话教学相关理论、现实依据、工作机制,为了解真实情况而开展现状调查,发现问题并探析问题成因,思索教学原则,尝试为小学中段古诗对话教学找到新的出路。论文分为五章进行论述。第一章绪论,统领文章,写明了研究背景、研究意义、国内外研究现状、核心概念界定、研究设计。第二章,解析小学中段古诗对话教学的基本功能、主要特征、重要标准,实现对内涵的完善。第三章,探寻依据,结合对话哲学理论、对话教学理论、建构主义理论来探索理论基础,根据《课标》、小学语文S版中段教材以及中段小学生发展特点归纳现实依据,并从接受美学、创生等视角总结中段古诗对话教学的工作机制。第四章,设计出学生和教师问卷,对绵阳市内三所小学进行调查研究。运用SPSS软体统计数据,并分析现状,剖析小学中段古诗对话教学低效的原因。第五章,针对问题提出原则,笔者从中段古诗对话教学的准备、实施、评价三方面来论述,联系实习中的真实课例提出小学中段古诗对话教学中教师的具体操作策略,力求为小学中段语文教师开展古诗教学提供思路和方法。
池夏冰[5]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中进行了进一步梳理面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
刘宗镐[6]（2017）在《江门心学—从陈白沙到刘蕺山》文中研究表明心学是中国思想史和中国哲学史上非常重要的道学思潮,其构成除了宋代陆象山（1139～1193）开创的金溪心学和明代王阳明（1472～1529）开创的姚江心学之外,还有明代陈白沙（1428～1500）开创的江门心学,它们共同构成并推动了中国历史上心学思潮的蓬勃发展。江门心学是指由明代陈白沙开创并被其后学继承和发展的心学流派,它属于道学思想,大而言之,属于儒学思想。就时间来看,该学派以陈白沙于公元1465年提出“自得之学”为开端,以刘蕺山于公元1645年绝食殉国为终点,先后延续了一百八十年之久。就空间而言,该学派发祥于明代的广东,而逐渐传播于当时中国的大多数省份。可见,江门心学是一个传播广泛和绵延悠久的学术流派。目前学界主要将“江门心学”视为陈白沙及其弟子的道学思想,甚至有学者认为江门心学是“陈（白沙）湛（甘泉）哲学”。本论文对“江门心学”的界定,可以视为是在《明史.儒林传》和《白沙子研究》对“江门心学”界定的基础上,所给出的一个比较崭新的界定。江门心学作为一个存在空间广泛和存在时间悠久的学术流派,必然拥有众多的道学者和道学著作。同时,也必然具有其发展的具体历程。就目前掌握的有关江门心学的文献资料来看,江门心学有比较清晰的发展过程:诞生——发展——鼎盛——衰落——解构——终结。这个发展历程就本论文所研究的江门心学学术形态来看,是白沙学——小白沙学——甘泉学——湛门诸子学——江门末学——蕺山学。学界以往对江门心学的研究主要集中于白沙学和甘泉学的研究,虽也涉及小白沙学派和湛门诸子的研究,但几乎都是因仍《明儒学案》而仅仅提及其中一些学人的道学宗旨。本论文不但比较详细地论述了小白沙学和湛门诸子学,而且对以往没有关注到的江门末学也有比较详细的研究,这可以视为本论文的一个创新。同时,将蕺山学视为江门心学并予以具体地分析和论证,这同样是本论文的一个创新。通过对以上诸学的研究,我们可以寻绎出江门心学的道学特色。就思想方法而言,有“怀疑—自得”和“浑沦—合一”两种基本思想方法。就思想内容而言,其宇宙论域主张理气合一,道无内外;其心性论域主张义理之性与气质之性合一,天理与人欲合一,心无内外;其工夫论域主张从主静工夫入手,学无内外,强调工夫洒脱自然;其境界论域主张臻于物我一体之境,体验鸢飞鱼跃之趣,从而超越自然生命的死亡,成就与道合一的真我。就学者气质而言,江门学者大都具有艺术气质,他们主张用诗歌和书法来传达道学思想,其中不乏书法家和诗人。就道学统系而言,江门学者没有自觉的道统意识和门户阈限,他们倾向于承续周濂溪和程明道肇端的道南学派。江门心学的道学思想始终贯穿着十分强烈的怀疑精神和自我意识,江门学者普遍主张通过怀疑来挺立自我,从而实现独立的人格和自由的思想,这是江门心学的精髓和灵魂,也是最富有价值的思想。以往学界有对于江门心学某些学者道学宗旨的概括,而缺失对江门心学学术宗旨的概括。本论文通过对二十位江门心学学者道学思想的研究,概括出了江门心学的道学特色,这是本论文的又一创新。江门心学不单是明代心学的重要构成部分,而且是姚江心学诞生和发展的助推器,它对中国心学思潮的发展具有极大的推动作用。同时,江门心学主张精神自由,反对思想束缚,主张在满足人欲的过程中彰显天理,这些思想对中国启蒙思潮的诞生发挥过启发作用。对江门心学的研究有助于我们全面、深入地认识中国思想史和中国哲学史上的心学思潮乃至道学思想,也有益于我们全面、深入地认识中国思想史和中国哲学史。
王雨柠[7]（2018）在《基于翻转课堂的小学语文古诗词教学设计研究》文中研究说明当下,小学语文课堂教学设计研究受到语文教育界的普遍关注,但从目前的研究状况来看,翻转课堂视阈下的小学语文文体教学设计研究少之又少。鉴于此,本论文从“古诗词”这类文体出发,力求理论与实践相结合,建构出一套小学古诗词翻转课堂教学设计的模型和方案,为小学一线教师开展古诗词翻转课堂教学提供可资借鉴的范式。本研究整理小学古诗词翻转课堂教学设计的相关理论,并论述翻转课堂对小学古诗词教学设计的价值。本研究还提出小学古诗词翻转课堂教学设计的原则、模型和方案。本文由六个章节构成。第一章为绪论部分,主要阐述了选题缘由、选题意义、文献综述和研究方案。第二章为概念界定与理论基础,即分别提出了“教学设计”、“翻转课堂”、“古诗词”和“古诗词教学”的概念和相关理论。第三章在问卷调查和访谈的基础上分析小学古诗词教学现状及成因,并通过课堂观摩分析小学古诗词教学设计的问题,以及分析了小学古诗词翻转课堂教学设计的优点。第四章为小学古诗词翻转课堂教学设计的原则和模型——五大原则即自主性原则、针对性原则、开放性原则、循序渐进原则和情感体验原则;模型即“四阶段四模块”,是笔者基于前人的研究自己总结的。第五章以《题乌江亭》和《芙蓉楼送辛渐》为例,结合“双四模型”,设计出小学古诗词翻转课堂教学方案,分为“课前”、“课中”和“课后”三个部分。第六章为总结与展望,即梳理结论、反思问题、提出展望。本研究弥补了翻转课堂下小学语文某一类文体教学设计研究的不足,丰富了翻转课堂下小学古诗词教学设计研究的理论指导,并对翻转课堂下古诗词教学设计在小学阶段的研究有所助益。本研究试图将翻转课堂引入小学古诗词教学中,以期解决小学古诗词教学设计存在的问题。此外,本研究制定的方案也为用翻转课堂模式开展古诗词教学的小学语文教师提供参考。
黄英[8]（2020）在《小学古诗词审美鉴赏教学研究》文中提出中国作为四大文明古国之一,其文化随时间的流逝不断地发展、延续和复兴。从先秦时期的《诗经》、战国时期的《楚辞》到汉代乐府诗再到唐宋元明清诗歌,时而婉约,时而豪放,或高远空旷,或清雅恬淡,细细品味,浅吟低唱,无不令人沉醉,令人神往。这就是中华文化的魅力,诗词的魅力。古典诗词是中华文明的宝藏,是中华文化史上的一座丰碑,彰显着中国文化的绚烂、奇特和雄伟。古诗词能给人以美的陶冶和享受,使人读之口齿噙香,品之心内震荡,而后骨格清奇,气质不凡。小学生能够在学习诗词的过程中探索、发现、欣赏和感受美。在此过程中,他们逐渐学会自我成长、自我完善,热爱生活,最终树立正确的价值观。然而,由于古诗词本身、社会价值取向以及教师在教学方面的一些问题,当前小学语文古诗词教学在审美鉴赏方面存在诸多问题。在教学过程中,学生的审美感受和体验未得到足够的重视,课堂缺乏一定的美感。本文以湖北省武汉市几所小学的部分师生为主要研究对象,通过问卷调查、访谈以及案例分析等方法对小学古诗词审美鉴赏现状进行调查,继而对调查结果进行统计分析。在此过程中,发现问题,分析问题,探析原因,然后提出相应的改进措施,以期对小学古诗词的审美鉴赏教学有所帮助。本研究以语文课程理论和核心素养理论体系为基础,结合小学语文古诗词教学现状及问题,探讨小学阶段古诗词审美鉴赏的意义和价值,并试图结合具体课例给出可行性教学策略,希望此研究能对身居教学一线的老师有所启发,也为即将走上工作岗位的自己提供一些参考。
计宇[9]（2020）在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中研究说明选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
刘月[10]（2020）在《小学语文阅读课教学生成的机制研究》文中指出阅读教学是小学语文课程的重要组成部分,是学生获取信息,完善人格的重要路径。教学生成是在动态的教与学过程中,通过师生互动、对话、探究、体验而生成了新的认识、能力、态度、品质、人际关系等的过程和结果的综合表达。随着新一轮课程改革的不断推进,教学生成成为教育工作者突破传统课堂教学弊端的主要追求。反思小学语文阅读教学的现状,仍然存在“文本至上”、“照本宣科”等现象,学生的主体性缺失,阅读教学缺乏对学生生命成长的关照。当然,“热闹”的课堂也不少,但是并未突破“假生成”“伪生成”的桎梏。因而,对小学语文阅读课教学生成的相关内容进行探究有其必要性。研究者主要采用了文献研究法、课堂观察法及案例研究法。通过对已有文献的分析总结,把握小学语文阅读课教学生成的研究现状并探析其内涵、特征及必要性。同时,对在“一师一优课,一课一名师”活动中收集整理的大量部级优课进行观摩,并结合教学实录、教学设计及教学反思进行分析,深入探析小学语文阅读课教学生成的运行机制。论文主要遵循“理论探析——实践观察——归纳总结”的研究思路呈现小学语文阅读课教学生成的相关研究内容。具体如下:首先,从理论上分析了小学语文阅读课教学生成的意蕴。研究者认为学生是生成行为的承担者,也是生成结果的拥有者。小学语文阅读课教学生成关注学生真实的生命成长,能够有效提升学生的生命质量,是教学主体在场的理智探究。教学生成是多向交往互动的过程,具有情境性、人文性、生命性及启发性的特点。同时,论文论证了小学语文阅读课实现教学生成的必要性,指出教学生成是突破传统小学语文阅读教学认识论的必然选择,也是小学语文阅读课发展理念的内在诉求,同时对师生的发展也有其特殊的价值意义。接着,确定以2018年度“一师一优课,一课一名师”活动中大量的部级优课作为观摩对象,以“案例背景——案例描述——案例分析”作为案例分析框架,并对具体教学案例进行详细分析。最后,在对大量教学案例进行分析的基础上,归纳总结出小学语文阅读课教学生成的运行机制。确认了阅读课要实现有效生成必须要遵循情感熏陶、互动对话、生活化以及开放化四个基本原则。同时从动力性角度辨析了教师的教学生成理念、教师的教学生成素养、师生心理环境及阅读教学设计是影响阅读课教学生成运行的重要因素。在此基础上探究出阅读课教学生成的运行方式:各类重要影响要素不断交互作用、相互支撑,促进学生认知过程不断良性循环,共同推动阅读课持续生成;并归纳出阅读课运行方式在教学实践中的具体呈现,包括任务导向、拓展延伸、质疑探究以及内容重构四种实现机制。论文的最后部分在研究的基础上对一线教育者提出了相关的教学建议,以期促进小学语文阅读课教学实践不断发展。
二、小学古诗诠释质疑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学古诗诠释质疑（论文提纲范文）
（1）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）历代文选学及其周边研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、学术史回顾 |
| （一）隋唐文选学方面 |
| （二）宋代文选学方面 |
| （三）明代文选学方面 |
| （四）清代文选学方面 |
| 二、本论文的写作原则 |
| 三、本论文的主要创新之处 |
| 第一章 隋唐文选学及其周边研究 |
| 第一节 隋唐文选学考论 |
| 一、萧该《文选音义》的时代背景及曹宪与李善的师从关系 |
| 二、李善注与初唐时期类书编撰和诗歌创作之关系 |
| 三、初盛唐之际诗歌风气的改变与五臣注的出现 |
| 第二节 李善“出为经城令”若干问题新论 |
| 一、外出地乃经城，非泾城，亦非泾县 |
| 二、外出性质为贬谪，非升迁，亦非自请外调 |
| 三、“出为经城令”与李善长流岭外之间的联系 |
| 第三节 《文选钞》新论 |
| 一、《文选钞》对作品创作缘起的介绍 |
| 二、《文选钞》的释词与串释文意 |
| 三、《文选钞》的引典 |
| 四、《文选钞》的地位及在中土散佚的原因 |
| 第四节 陆善经注新论 |
| 一、陆善经注的注释方式和注释理念 |
| 二、陆善经注的严谨和粗疏 |
| 三、陆善经注骚类部分的价值 |
| 第五节 晚唐诗歌创作与《文选》之关系——以姚合的诗歌创作为中心 |
| 一、破除“规范”的必然选择 |
| 二、姚合诗歌创作接受《文选》影响之形式及特征 |
| 三、姚诗证选之句图 |
| 第二章 宋代文选学及其周边研究 |
| 第一节 《文选》在宋代的经典化历程 |
| 一、北宋前期《文选》的经典化进程仍在继续 |
| 二、北宋中期部分中下层知识分子开始对抗崇尚《文选》的行为 |
| 三、南宋时期《文选》有回归经典化进程的倾向 |
| 第二节 宋人的《文选》考证学 |
| 一、宋人《文选》考据学的背景 |
| 二、以《文选》文本为中心的考证 |
| 三、以李善注为中心的考证 |
| 四、以五臣注为中心的考证 |
| 五、以李善注和五臣注为中心的考证 |
| 六、对宋人《文选》考证学的几点总结 |
| 第三节 《文选》与宋人集部注释学 |
| 一、宋人集部注释学征引《文选》情况概说 |
| 二、宋人注唐集征引《文选》情况 |
| 三、宋人注宋集征引《文选》情况 |
| 四、对宋人集部注释学征引《文选》情况的分析 |
| 第四节“国初尚《文选》”文化语境考察 |
| 一、草必称“王孙”考 |
| 二、梅必称“驿使”考 |
| 三、月必称“望舒”考 |
| 四、山水必称“清晖”考 |
| 第三章 明代文选学及其周边研究 |
| 第一节 明代文选学概论 |
| 一、明代立国至天顺年间文选学之寥落 |
| 二、成化至崇祯年间文选学之俗化倾向 |
| 三、明代文选学的基本特征 |
| 第二节 明代重要文学流派与《文选》 |
| 一、台阁体与《文选》 |
| 二、前后七子与《文选》 |
| 三、唐宋派、公安派和竟陵派与《文选》 |
| 四、云间派与《文选》 |
| 第三节 《文选》与李梦阳的古诗创作——以李梦阳《空同集》卷九之五言古诗为中心 |
| 一、李梦阳古诗语汇与《文选》的关系 |
| 二、李梦阳古诗语汇与《文选》作家的关系 |
| 三、李梦阳借鉴陆机古诗的深层心理 |
| 第四节 明代《文选》删注现象研究 |
| 一、南宋吕祖谦的注书行为与明代《文选》删注现象 |
| 二、南宋朱熹的注书行为与明代《文选》删注现象 |
| 三、对明代《文选》删注现象实际情况的考察 |
| 四、明代《文选》删注现象与心学及明代市民阶层的崛起 |
| 第四章 清代文选学及其周边研究 |
| 第一节 清代学术与文选学 |
| 一、清人重视《文选》及李善注的文化背景 |
| 二、乾嘉之前的学术与文选学 |
| 三、乾、嘉、道时期的学术与文选学 |
| 四、清代学术与文选学的共生关系 |
| 第二节 余萧客与《文选音义》考论 |
| 一、余萧客之生卒年问题 |
| 二、余萧客《文选音义》之刊刻背景 |
| 三、余萧客《文选音义》引典之价值与阙失 |
| 第三节 清人注唐诗征引《文选》现象研究 |
| 一、形式层面主要继承宋注 |
| 二、精神层面有加重考证倾向 |
| 三、征引时对李善注和五臣注的不同选择 |
| 结语：《文选》的实用性与经典化 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文目录 |
（3）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（4）小学中段古诗对话教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 小结 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学中段 |
| 1.4.2 古诗 |
| 1.4.3 对话教学 |
| 1.4.4 古诗对话教学 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标和内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 创新之处 |
| 2 小学中段古诗对话教学概述 |
| 2.1 小学中段古诗对话教学的基本功能 |
| 2.1.1 在对话中积累语言材料 |
| 2.1.2 在对话中提升想象思维 |
| 2.1.3 在对话中习得解诗方法 |
| 2.1.4 在对话中认识文化传统 |
| 2.2 小学中段古诗对话教学的主要特征 |
| 2.2.1 态度：尊重主体差异性 |
| 2.2.2 角度：凸显内容聚焦性 |
| 2.2.3 广度：关注交往创生性 |
| 2.2.4 深度：促进思考探究性 |
| 2.3 小学中段古诗对话教学的重要标准 |
| 2.3.1 具备较浓对话兴趣 |
| 2.3.2 主动运用对话手段 |
| 2.3.3 积极参与对话活动 |
| 2.3.4 动态生成对话结果 |
| 3 小学中段古诗对话教学依据 |
| 3.1 小学中段古诗对话教学的理论基础 |
| 3.1.1 哲学层面对话理论 |
| 3.1.2 教育层面对话理论 |
| 3.1.3 建构主义学习理论 |
| 3.2 小学中段古诗对话教学的现实依据 |
| 3.2.1 中段学生,为对话教学提供良好生理条件 |
| 3.2.2 中段课标,为对话教学建构多重对话活动 |
| 3.2.3 中段教材,为对话教学生成广泛话题资源 |
| 3.3 小学中段古诗对话教学的工作机制 |
| 3.3.1 中段古诗“对话教学”追溯本质：感受 |
| 3.3.2 中段古诗“对话教学”重要媒介：经验 |
| 3.3.3 中段古诗“对话教学”过程意义：创生 |
| 4 小学中段古诗对话教学现状 |
| 4.1 学生古诗学习情况的问卷调查 |
| 4.1.1 学生问卷的对象和内容 |
| 4.1.2 学生问卷调查现状分析 |
| 4.1.3 学生调查的小结 |
| 4.2 教师古诗教学情况的问卷调查 |
| 4.2.1 教师问卷的对象和内容 |
| 4.2.2 教师问卷调查现状分析 |
| 4.2.3 教师调查的小结 |
| 4.3 中段古诗对话教学问题的原因 |
| 4.3.1 教师自身专业素养有待提高 |
| 4.3.2 教师对学生关注度不够 |
| 4.3.3 中段古诗对话教学过程未优化 |
| 5 小学中段古诗对话教学策略 |
| 5.1 小学中段古诗对话教学可循原则 |
| 5.1.1 问题启发原则 |
| 5.1.2 多重体验原则 |
| 5.1.3 过程调控原则 |
| 5.2 小学中段古诗对话教学准备策略 |
| 5.2.1 理论准备：把握对话教学,解析课标要求 |
| 5.2.2 心理准备：营造对话氛围,激发对话兴趣 |
| 5.2.3 能力准备：提升对话能力,调动古诗经验 |
| 5.3 小学中段古诗对话教学实施策略 |
| 5.3.1 明确对话教学目标——注重学生的生成性 |
| 5.3.2 筛选对话教学内容——捕捉诗中经典元素 |
| 5.3.3 巧用对话教学方法——辅助解诗技能迁移 |
| 5.3.4 组织对话教学活动——引导感受诗意氛围 |
| 5.4 小学中段古诗对话教学评价策略 |
| 5.4.1 评价主体多元化 |
| 5.4.2 评价方法多样化 |
| 5.4.3 评价内容多维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）江门心学—从陈白沙到刘蕺山（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 1.1 江门心学的研究对象 |
| 1.1.1 江门心学的历史考证 |
| 1.1.2 “江门心学”的概念界定 |
| 1.2 江门心学的研究现状 |
| 1.2.1 江门心学研究的学术史梳理 |
| 1.2.2 江门心学研究的局限性分析 |
| 1.3 江门心学的研究设计 |
| 1.3.1 江门心学的研究内容规范 |
| 1.3.2 江门心学的研究方法预设 |
| 诞生篇:白沙学 |
| 第一章 “人生贵识真” |
| 1.1 “我以道眼观” |
| 1.1.1 “孟子未知人世事” |
| 1.1.2 “爱菊还他晋时人” |
| 1.2 “名教要人扶” |
| 1.2.1 “世缘可徇聊同俗” |
| 1.2.2 “未有凑泊吻合处” |
| 第二章 “吾坐养吾真” |
| 2.1 “大疑则大进” |
| 2.1.1 “怀疑”的方法意涵 |
| 2.1.2 “怀疑”的现实意义 |
| 2.2 “学贵乎自得” |
| 2.2.1 “自得”的丰富内涵 |
| 2.2.2 “自得”的现实意义 |
| 2.3 “求诸言语外” |
| 2.3.1 “以我而观书” |
| 2.3.2 “何事欲无言” |
| 第三章 “以自然为宗” |
| 3.1 “浑沦本无物” |
| 3.1.1 “天地间一气” |
| 3.1.2 “太极之浑沦” |
| 3.1.3 “心在无物处” |
| 3.2 “端居养静虚” |
| 3.2.1 “静坐中养出端倪” |
| 3.2.2 “致虚所以立本也” |
| 3.2.3 “行乎日用事物中” |
| 3.3 “勿忘勿助间” |
| 3.3.1 “勿忘勿助”的内涵 |
| 3.3.2 “勿忘勿助”的渊源 |
| 第四章 “俯仰宇宙间” |
| 4.1 “进到鸢飞鱼跃处” |
| 4.1.1 “万古周流本自然” |
| 4.1.2 “说到鸢飞鱼跃处” |
| 4.2 “生生化化各自然” |
| 4.2.1 “一场变化” |
| 4.2.2 ”宇宙在我” |
| 4.3 “百年真乐超人世” |
| 4.3.1 “曾点见趣” |
| 4.3.2 “孔颜之乐” |
| 4.4 “吾所以游于艺也” |
| 4.4.1 诗歌艺术和道学思想 |
| 4.4.2 书法艺术和道学思想 |
| 第五章 “创开眼孔人” |
| 5.1 “白沙倡道东南” |
| 5.1.1 白沙之学本是心学 |
| 5.1.2 白沙肇创江门心学 |
| 5.2 “渐启良知一宗” |
| 5.2.1 白沙学开启阳明心学 |
| 5.2.2 白沙学滋养阳明后学 |
| 本篇小结 |
| 发展篇:小白沙学 |
| 第六章 “自家主人” |
| 6.1 “学贵知疑” |
| 6.1.1 “学贵知疑” |
| 6.1.2 “学贵能疑” |
| 6.2 “学贵自得” |
| 6.2.1 “闻道自得” |
| 6.2.2 “超悟自得” |
| 6.2.3 “真学自得” |
| 6.3 “无言之教” |
| 6.3.1 “无言之教”的内涵 |
| 6.3.2 “无言之教”的方法 |
| 第七章 “道在人心” |
| 7.1 “道之在人” |
| 7.1.1 “道在人事” |
| 7.1.2 “道在人心” |
| 7.1.3 “气常洗然” |
| 7.2 “枢纽在心” |
| 7.2.1 “心兮本虚” |
| 7.2.2 “心无内外” |
| 第八章 “观内得外” |
| 8.1 “修身治人” |
| 8.1.1 持敬修身 |
| 8.1.2 政事治人 |
| 8.2 “心得身体” |
| 8.2.1 “端本澄源” |
| 8.2.2 “四海皆春” |
| 8.3 “默观吾妙” |
| 8.3.1 “端默”工夫 |
| 8.3.2 “闲心”工夫 |
| 第九章 “造乎圣域” |
| 9.1 “鸢飞鱼跃” |
| 9.1.1 “鸢飞鱼跃” |
| 9.1.2 “吾任吾真” |
| 9.2 “心境俱寂” |
| 9.2.1 “心境俱寂” |
| 9.2.2 “浮游尘表” |
| 9.3 “至人心境” |
| 9.3.1 “至人心境” |
| 9.3.2 “大人心境” |
| 9.4 道寓诗书 |
| 9.4.1 “诗教”的继承 |
| 9.4.2 “书教”的继承 |
| 本篇小结 |
| 鼎盛篇:甘泉学 |
| 第十章 “由我不由人” |
| 10.1 “涵养”与“学问” |
| 10.1.1 “明睿之知” |
| 10.1.2 “贯珠”之知 |
| 10.1.3 “神授”之知 |
| 10.2 “贵疑”与“自得” |
| 10.2.1 “学贵疑” |
| 10.2.2 “求自得” |
| 10.3 “无言”与“读书” |
| 10.3.1 “无言之教” |
| 10.3.2 “以我观书” |
| 第十一章 “宇宙间一气” |
| 11.1 “天人一气” |
| 11.1.1 “虚无即气” |
| 11.1.2 “气为定品” |
| 11.1.3 “气即种也” |
| 11.1.4 “何空之云” |
| 11.2 “理气一也” |
| 11.2.1 “即气即道” |
| 11.2.2 “道生于心” |
| 11.2.3 “道合内外” |
| 11.3 “万物一体” |
| 11.3.1 “万物同体” |
| 11.3.2 “至感而通” |
| 11.3.3 “天人合一 |
| 第十二章 “宇宙内一心” |
| 12.1 “心无内外” |
| 12.1.1 “心体高明” |
| 12.1.2 “心体广大” |
| 12.2 “性气一也” |
| 12.2.1 “性即气也” |
| 12.2.2 “性气一体” |
| 12.3 “心统性情” |
| 12.3.1 “性为心理” |
| 12.3.2 “心动为情” |
| 第十三章 “体认是工夫” |
| 13.1 “体认天理” |
| 13.1.1 “体认天理”的时空合一 |
| 13.1.2 “体认天理”的心事合一 |
| 13.1.3 “体认天理”的动静合一 |
| 13.1.4 “体认天理”的知行合一 |
| 13.2 “勿忘勿助” |
| 13.2.1 “勿忘勿助”即“中正” |
| 13.2.2 “勿忘勿助”即“自然” |
| 13.2.3 “勿忘勿助”即“主敬” |
| 13.3 “默坐澄心” |
| 13.3.1 “默坐澄心”的形式 |
| 13.3.2 “默坐澄心”的内容 |
| 13.3.3 “默坐澄心”的渊源 |
| 第十四章 “见道与天游” |
| 14.1 “鸢飞鱼跃” |
| 14.1.1 “自然道理” |
| 14.1.2 “自然功夫” |
| 14.1.3 “自有之中” |
| 14.2 “自乐其乐” |
| 14.2.1 “自有其乐” |
| 14.2.2 “吾乐吾真” |
| 14.2.3 “何往非乐” |
| 14.3 “德艺一贯” |
| 14.3.1 “诗者心声” |
| 14.3.2 “字者心画” |
| 第十五章 “坐进复浑沦” |
| 15.1 “浑沦之学 |
| 15.1.1 “浑沦”的理论表现 |
| 15.1.2 “浑沦”的思想渊源 |
| 15.2 “学以救弊” |
| 15.2.1 救阳明心学之弊 |
| 15.2.2 救阳明后学之弊 |
| 15.3 “中正之路” |
| 15.3.1 “救偏之极致” |
| 15.3.2 “心得其中正” |
| 15.4 “合一之学” |
| 15.4.1 “合一之道” |
| 15.4.2 “合一之功” |
| 本篇小结 |
| 衰落篇:湛门诸子学 |
| 第十六章 “挺然自做人” |
| 16.1 “江门论学贵疑” |
| 16.1.1 “默则之疑” |
| 16.1.2 “摄疑明信” |
| 16.2 “学者当自得之” |
| 16.2.1 “自家知道” |
| 16.2.2 “求诸吾心” |
| 16.2.3 “自得境界” |
| 16.3 “不得求见于言” |
| 16.3.1 “别无可言” |
| 16.3.2 “不先道破” |
| 16.3.3 “须得大意” |
| 16.4 “挺然自做人” |
| 16.4.1 “傀儡在场上” |
| 16.4.2 “士以此成俗” |
| 16.4.3 “挺然自做人” |
| 第十七章 “天地间只一气” |
| 17.1 ”元气即太极也” |
| 17.1.1 “本体”之“气” |
| 17.1.2 “有蔽”之“气” |
| 17.2 “道亦即是气” |
| 17.2.1 “道与气一 |
| 17.2.2 “道无内外” |
| 17.2.3 “道本自然” |
| 17.3 “说天是个影子” |
| 17.3.1 “必求端于天” |
| 17.3.2 “性外别无天” |
| 第十八章 “圣学只在心” |
| 18.1 “学以尽性” |
| 18.1.1 “性本善也” |
| 18.1.2 “性无善恶” |
| 18.2 “心统性情” |
| 18.2.1 “心即道也” |
| 18.2.2 “心无善恶” |
| 18.2.3 “心无内外” |
| 18.2.4 “心亦是气” |
| 18.3 “圣学研几” |
| 18.3.1 “天然自有之几” |
| 18.3.2 “即事而研其几” |
| 第十九章 “因病制药方” |
| 19.1 “默识仁体” |
| 19.1.1 “默识仁体” |
| 19.1.2 “默坐澄心” |
| 19.1.3 “动静皆默” |
| 19.1.4 “白沙玄论” |
| 19.2 “知止为先” |
| 19.2.1 “知止为先” |
| 19.2.2 “求止至善” |
| 19.3 “讨真心” |
| 19.3.1 “天命真心” |
| 19.3.2 “寻讨明白” |
| 19.3.3 “粗上得精” |
| 19.3.4 “自然之道” |
| 19.4 “变化气质” |
| 19.4.1 “心同形异” |
| 19.4.2 “变化气质” |
| 第二十章 “宇宙大汉子” |
| 20.1 “万物一体” |
| 20.1.1 “物我同体” |
| 20.1.2 “天下为公” |
| 20.2 “鸢飞鱼跃” |
| 20.2.1 “鸢飞鱼跃之机” |
| 20.2.2 “圣人尽性之乐” |
| 20.3 “游戏生死” |
| 20.3.1 “真生真死” |
| 20.3.2 “生死已断” |
| 20.4 “游艺一端” |
| 20.4.1 “白沙因诗写道” |
| 20.4.2 “愿学而未能大” |
| 第二十一章 “论学须救敝” |
| 21.1 湛门诸子与姚江心学 |
| 21.1.1 湛门诸子与阳明心学 |
| 21.1.2 湛门诸子与阳明后学 |
| 21.1.3 调和“天理”与“良知” |
| 21.2 湛门诸子与佛道思想 |
| 21.2.1 “三教真谛同归” |
| 21.2.2 “三教心性同一” |
| 21.2.3 “佛氏学无格物” |
| 本篇小结 |
| 解构篇:江门末学 |
| 第二十二章 “矫枉过正” |
| 22.1 “诋及阳明” |
| 22.1.1 姚江末学之弊 |
| 22.1.2 攻击阳明心学 |
| 22.2 “争高门户” |
| 22.2.1 以白沙攻击阳明 |
| 22.2.2 门户之争的原因 |
| 22.3 “病乎心学” |
| 22.3.1 批评心学思想 |
| 22.3.2 解构江门心学 |
| 第二十三章 “异端学心” |
| 23.1 “外儒内禅” |
| 23.1.1 姚江染禅 |
| 23.1.2 江门染禅 |
| 23.2 “阴用佛老” |
| 23.2.1 “以儒师禅” |
| 23.2.2 “崇儒辟佛” |
| 23.3 “心溺世衰” |
| 23.3.1 走向否定心学 |
| 23.3.2 解构江门心学 |
| 第二十四章 “一本程朱” |
| 24.1 “公共之理” |
| 24.1.1 “理现即象” |
| 24.1.2 “外物无道” |
| 24.2 “性具于心” |
| 24.2.1 “言性以理” |
| 24.2.2 “气质之性” |
| 24.2.3 “以恶为性” |
| 24.3 江门印迹 |
| 24.3.1 曙台道学的江门印迹 |
| 24.3.2 止庵道学的江门印迹 |
| 第二十五章 “白沙自得” |
| 25.1 “自得之学” |
| 25.1.1 “深造自得” |
| 25.1.2 “疑以得信” |
| 25.2 “圣贤心学” |
| 25.2.1 “一性圆融” |
| 25.2.2 “性即理也” |
| 25.3 “戒慎恐惧” |
| 25.3.1 “学问工夫” |
| 25.3.2 “鸢飞鱼跃” |
| 本篇小结 |
| 终结篇:蕺山学 |
| 第二十六章 “道用江门千圣统” |
| 26.1 “今日乃见白沙面” |
| 26.1.1 “白沙知己” |
| 26.1.2 “江门崛起” |
| 26.2 “大疑而后能大信” |
| 26.2.1 “学求自得” |
| 26.2.2 “学贵知疑” |
| 26.2.3 “以吾观书” |
| 26.3 “自其合者而观之” |
| 26.3.1 “浑然一理” |
| 26.3.2 “合一之旨” |
| 第二十七章 “有是气方有是理” |
| 27.1 “无极而太极” |
| 27.1.1 太极理气合一 |
| 27.1.2 “独便是太极” |
| 27.2 “道者气之道” |
| 27.2.1 “盈天地间一气” |
| 27.2.2 “盈天地间皆理” |
| 27.2.3 “理即是气之理” |
| 27.3 “形下即形上” |
| 27.3.1 “性即气,气即性” |
| 27.3.2 “道即器,器即道” |
| 第二十八章 “性体即在心体中” |
| 28.1 “心只是个浑然之体” |
| 28.1.1 “心只有人心” |
| 28.1.2 “心之体本虚” |
| 28.1.3 “觉者心之体” |
| 28.1.4 “心以物为体” |
| 28.2 “气质义理只是一性” |
| 28.2.1 “性只有气质之性” |
| 28.2.2 “天下无心外之性” |
| 28.3 “人心天理人欲之几” |
| 28.3.1 “人心之几” |
| 28.3.2 “自私自利” |
| 28.3.3 “妄根所中” |
| 28.3.4 “天理人欲” |
| 28.4 “求之天地万物之情” |
| 28.4.1 “喜怒哀乐” |
| 28.4.2 “性之情也” |
| 第二十九章 “圣门只是个慎独” |
| 29.1 “慎独”与“主敬” |
| 29.1.1 “学以克己为功” |
| 29.1.2 “君子得之敬也” |
| 29.2 “慎独”与“主静” |
| 29.2.1 “独体本无动静” |
| 29.2.2 “学固无间动静” |
| 29.3 “慎独”与“诚意” |
| 29.3.1 “意为心之所存” |
| 29.3.2 “意根上讨分晓” |
| 29.4 “慎独”与“自然” |
| 29.4.1 “勿忘勿助之间” |
| 29.4.2 “直是活泼泼地” |
| 第三十章 “生死一关究竟地” |
| 30.1 “宇宙皆吾本内事” |
| 30.1.1 “合天地万物” |
| 30.1.2 “宇宙归吾身” |
| 30.2 “生死只是寻常事” |
| 30.2.1 “知生死之说” |
| 30.2.2 “尽生死之道” |
| 30.2.3 “人心真乐地” |
| 30.3 “千秋闲气一代完人” |
| 30.3.1 “证其所以为人” |
| 30.3.2 “为天地间完人” |
| 本篇小结 |
| 结论 |
| 31.1 江门心学的理论特色 |
| 31.1.1 思想方法的特色 |
| 31.1.2 思想内容的特色 |
| 31.2 江门心学的思想价值 |
| 31.2.1 “怀疑—自得”思想方法的价值 |
| 31.2.2 “浑沦—合一”思想方法的价值 |
| 31.3 江门心学的学术影响 |
| 31.3.1 对中国心学思潮发展具有推动作用 |
| 31.3.2 有中国启蒙思潮诞生的启发性因素 |
| 31.4 江门心学的研究价值 |
| 31.4.1 有助于学人全面地认识心学 |
| 31.4.2 有助于学人深刻地认识心学 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 1. 发表学术论文 |
| 2. 学术著作 |
| 致谢 |
（7）基于翻转课堂的小学语文古诗词教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 小学古诗词教学设计意义显著 |
| 1.1.2 小学古诗词教学设计存在不足 |
| 1.1.3 小学古诗词教学设计研究有待深化 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 教学设计研究现状 |
| 1.3.2 翻转课堂研究现状 |
| 1.3.3 国内古诗词教学研究现状 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学设计 |
| 2.1.2 翻转课堂 |
| 2.1.3 古诗词 |
| 2.1.4 古诗词教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教学设计的相关理论 |
| 2.2.2 翻转课堂的相关理论 |
| 2.2.3 古诗词教学的相关理论 |
| 第3章 翻转课堂对于小学古诗词教学设计的价值 |
| 3.1 小学古诗词教学现状及成因 |
| 3.1.1 现状描述 |
| 3.1.2 归因分析 |
| 3.2 小学古诗词教学设计存在的问题 |
| 3.2.1 案例呈现 |
| 3.2.2 案例分析 |
| 3.3 小学古诗词翻转课堂教学设计的优点 |
| 3.3.1 提高学生古诗词学习自主性 |
| 3.3.2 拓展教师古诗词教学空间 |
| 第4章 小学古诗词翻转课堂教学设计的原则和模型 |
| 4.1 小学古诗词翻转课堂教学设计的原则 |
| 4.1.1 自主性原则 |
| 4.1.2 针对性原则 |
| 4.1.3 开放性原则 |
| 4.1.4 循序渐进原则 |
| 4.1.5 情感体验原则 |
| 4.2 小学古诗词翻转课堂教学设计的模型 |
| 4.2.1 课前设计 |
| 4.2.2 课中设计 |
| 4.2.3 课后设计 |
| 第5章 小学古诗词翻转课堂教学设计的方案 |
| 5.1 课前设计方案 |
| 5.1.1 课前达成目标设计 |
| 5.1.2 课前微课设计 |
| 5.1.3 课前自主学习任务单设计 |
| 5.2 课中教学设计方案 |
| 5.2.1 课中教学目标设计 |
| 5.2.2 课中教学流程设计 |
| 5.3 课后设计方案 |
| 5.3.1 课后拓展设计 |
| 5.3.2 课后反思设计 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一“小学古诗词教学现状”调查问卷(学生卷) |
| 附录二“小学古诗词教学设计现实情况”教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）小学古诗词审美鉴赏教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1. 研究背景 |
| 1.1 古诗词的美学价值 |
| 1.2 小学古诗词课堂中的审美功能被忽视 |
| 1.3 个人兴趣和经历 |
| 2. 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 实践意义 |
| 3. 文献综述 |
| 3.1 国外研究现状 |
| 3.2 国内研究现状 |
| 4. 研究方法 |
| 4.1 文献研究法 |
| 4.2 案例分析法 |
| 4.3 问卷调查法 |
| 4.4 访谈法 |
| 5. 核心概念辨析 |
| 5.1 审美鉴赏 |
| 5.2 古诗词 |
| 5.3 教学 |
| 第一章 小学古诗词的审美意义和教学价值 |
| 1. 语言凝练,韵律和谐 |
| 2. 意境深远,情感真挚 |
| 3. 想象丰富,思维活跃 |
| 4. 人文素养,文化传承 |
| 第二章 小学古诗词审美鉴赏的教学现状 |
| 1. 调研情况 |
| 1.1 教师方面 |
| 1.2 学生方面 |
| 2. 调查现状 |
| 2.1 古诗词审美教学中教师“教”的现状 |
| 2.2 古诗词审美教学中学生“学”的现状 |
| 第三章 小学古诗词审美鉴赏的问题和成因分析 |
| 1. 问题分析 |
| 1.1 文学素养有待加强 |
| 1.2 轻视诗词的文化性和审美感 |
| 1.3 教学缺少灵活性 |
| 2. 成因分析 |
| 2.1 诗词年代久远和快餐文化蔓延 |
| 2.2 教育体制弊端和功利主义倾向 |
| 2.3 教师工作和生活压力大,学习兴趣减弱 |
| 第四章 小学古诗词审美鉴赏能力的培养策略 |
| 1. 感受与理解 |
| 1.1 诵读吟唱,感知诗韵 |
| 1.2 创设情境,体会诗境 |
| 1.3 合作探究,领悟诗情 |
| 2. 欣赏与创造 |
| 2.1 巧用游戏,增加诗趣 |
| 2.2 拓展延伸,提升诗力 |
| 2.3 融于生活,培养诗心 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（9）小学语文教师教科书选文理解范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准中的教学话语转型 |
| (二)教科书选文研究思维的转换 |
| (三)21世纪社会生活变革的要求 |
| (四)个人的实践反思与研究旨趣 |
| 二、研究起点 |
| (一)研究现状 |
| (二)概念诠释 |
| 三、研究立场 |
| 四、研究意义 |
| (一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
| (二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
| (三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
| 五、研究问题与研究方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路与主体结构 |
| (一)研究思路 |
| (二)主体结构 |
| 第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
| 一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
| (一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
| (二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
| (三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
| (五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
| 二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
| (一)选文标准明确 |
| (二)选文特征突出 |
| 三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
| (一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
| (二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
| (三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
| (四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
| 第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| 一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
| (一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
| (二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
| 二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
| (一)作为普通读者与选文的对话 |
| (二)作为专业教师与选文的对话 |
| 三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| (一)明确自身身份的复合性 |
| (二)把握理解过程的立体对话 |
| (三)强调理解内容的素养指向 |
| 第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
| 一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
| (一)文本解读范式的内涵 |
| (二)文本解读范式的主要类型 |
| (三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
| 二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
| (一)宏观研究模糊 |
| (二)中观研究散乱 |
| (三)微观研究浅表 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
| (一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
| (二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
| 第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的与意义 |
| (二)调查范围与样本 |
| (三)调查工具的编制 |
| (四)数据与资料的处理与分析 |
| 二、调查结果呈现 |
| (一)理解观念现状呈现 |
| (二)理解方法现状呈现 |
| (三)理解内容现状呈现 |
| 三、调查发现 |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教师身份单一性强 |
| (三)理解过程单向度强 |
| (四)理解内容适切性差 |
| 第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
| 一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
| (一)不同理解观念形成的范式类型 |
| (二)不同理解方法形成的范式类型 |
| (三)不同理解内容形成的范式类型 |
| 二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解范式历史性过强 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明显 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
| (一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
| (二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
| (三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
| 第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
| 一、案例选择与分析框架 |
| (一)案例选择 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)专业意识的独特性分析 |
| (二)独有的专业知识掌握情况分析 |
| (三)特有的专业能力情况分析 |
| 三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
| (一)独特的专业意识片面固化 |
| (二)独有的专业知识与学科疏离 |
| (三)特有的专业能力单一薄弱 |
| 四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
| (一)对学科任务特质认知不清 |
| (二)具备的学科知识结构不良 |
| (三)对学科思维方法掌握不足 |
| 第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
| 一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解观念明确指向于专业发展 |
| (二)理解方法善于运用批判性思维 |
| (三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
| 二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
| (一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
| (二)专业生存方式独特性的体现 |
| 三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
| (一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
| (二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
| (三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
| 结语研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
| (二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
| (三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
| (二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
| (三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
| (四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
| 三、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
| 附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
| 附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（10）小学语文阅读课教学生成的机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.培养学生关键能力与必备品格的根本需求 |
| 2.小学语文阅读教学缺失生命关怀现状的诉求 |
| 3.小学语文阅读课教学生成与课程标准理念呼应 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教学生成的研究 |
| 2.关于小学语文阅读教学的研究 |
| 3.关于语文阅读课教学生成的研究 |
| 4.评析与启示 |
| (四)概念界定 |
| 1.教学生成 |
| 2.阅读教学 |
| 3.机制 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究重点和难点 |
| 3.研究方法 |
| 一、小学语文阅读课教学生成的意蕴 |
| (一)小学语文阅读课教学生成的内涵 |
| 1.小学语文阅读课教学生成是教学主体在场的理智探究 |
| 2.小学语文阅读课教学生成关注学生真实的生命成长 |
| 3.小学语文阅读课教学生成是多向交往互动的过程 |
| (二)小学语文阅读课教学生成的特征 |
| 1.情境性 |
| 2.人文性 |
| 3.生命性 |
| 4.启发性 |
| (三)小学语文阅读课教学生成的必要性 |
| 1.传统小学语文阅读教学认识论有待突破 |
| 2.小学语文阅读课的发展理念对教学生成的诉求 |
| 3.小学语文阅读课教学生成对师生发展的价值意义 |
| 二、小学语文阅读课教学生成的案例分析 |
| (一)小学语文阅读课教学生成的案例选择 |
| (二)小学语文阅读课教学生成案例的分析框架 |
| (三)小学语文阅读课教学生成具体的案例分析 |
| 1.案例一 |
| 2.案例二 |
| 3.案例三 |
| 4.案例四 |
| 三、小学语文阅读课教学生成的运行机制 |
| (一)小学语文阅读课教学生成的基本原则 |
| 1.情感熏陶原则 |
| 2.互动对话原则 |
| 3.生活化原则 |
| 4.开放化原则 |
| (二)小学语文阅读课教学生成的影响要素 |
| 1.教师的教学生成理念 |
| 2.教师的教学生成素养 |
| 3.师生心理环境 |
| 4.阅读教学设计 |
| (三)小学语文阅读课教学生成的运行方式 |
| (四)小学语文阅读课教学生成的实现机制 |
| 1.任务导向机制 |
| 2.拓展延伸机制 |
| 3.质疑探究机制 |
| 4.内容重构机制 |
| 四、小学语文阅读课教学生成的有效策略 |
| (一)更新教学理念,夯实教学生成能力 |
| (二)精心预设,把握教学开放度 |
| (三)尊重学生的前理解,优化生成与预设的关系 |
| (四)关注学生的发展倾向,建构和谐互动机制 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、小学古诗诠释质疑（论文参考文献）
- [1]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [2]历代文选学及其周边研究[D]. 钱振宇. 河南大学, 2015(12)
- [3]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [4]小学中段古诗对话教学研究[D]. 张竞文. 四川师范大学, 2018(12)
- [5]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]江门心学—从陈白沙到刘蕺山[D]. 刘宗镐. 西北大学, 2017(10)
- [7]基于翻转课堂的小学语文古诗词教学设计研究[D]. 王雨柠. 上海师范大学, 2018(11)
- [8]小学古诗词审美鉴赏教学研究[D]. 黄英. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]小学语文阅读课教学生成的机制研究[D]. 刘月. 西南大学, 2020(01)