一、阅读教学中的“渲染”艺术（论文文献综述）
张娟[1]（2020）在《王崧舟阅读教学“读写结合”的研究》文中进行了进一步梳理“读写结合”自提出以来取得了可喜的成果,但在实际教学中存在着学生兴趣不高、“读写结合”有效性低、学生写作无话可说、写作指导与评价浮于形式等问题。这些问题的根源在于教师对“读写结合”认识不够深入,或是对读写结合有所重视,但找不到正确的教学方法和策略。而王崧舟作为小学语文界的标杆人物,受到许多学者的关注。目前关于王崧舟的大多数研究都着眼于他的诗意语文、生本课堂、文本细读等方面,对于他在阅读教学中“读写结合”的关注甚少。本论文以王崧舟阅读教学课例为研究对象,总结其阅读教学中读写结合的具体策略与方法,旨在对摸索中的一线教师读写结合教学具有一定的指导和借鉴意义。因此,本研究从三个方面展开:第一个方面为理论分析,以教育理论为基础对阅读教学中“读写结合”的合理性进行理论说明,结合相关研究对读写结合基本形式及有效进行读写结合的要求进行梳理,为后续教学课例分析及评价奠定基础。同时,对研究对象进行简要叙述,说明本研究的现实意义。第二个方面为策略建构,通过对王崧舟教学课例整理分析,概括其阅读教学“读写结合”的教学特征,并对其教学设计和教学实践的具体策略与方法进行分析,意在解决“如何教”的问题。在教学设计上,从文本解读、教学目标和“读写结合”中写作任务的设计三个角度进行论述;在教学实践上,从教学过程和教师评价两个角度对王崧舟阅读教学“读写结合”的策略与方法进行分析。第三个方面为实践创新,笔者在所带班级对王崧舟阅读教学“读写结合”的策略与方法进行实践,旨在检验其教学设计与教学实施策略的有效性。根据实践中存在的问题,对王崧舟阅读教学“读写结合”进一步深入思考,并提出改进建议。
黄淑仪[2]（2019）在《教育戏剧运用于小学中段语文阅读教学中的行动研究》文中研究表明在新课程改革与小学语文深化改革的教育背景下,语文阅读成为教育的热点问题,课堂的教学理念与育人理念发生着翻天覆地的变化。但语文阅读课堂存在的教学问题也层出不穷,如何有效解决语文阅读存在的教学问题成为众多研究者关注的焦点。教育戏剧作为一种新的教学方法,其性质、特点与语文学科的性质、语文新课程标准的教学理念很契合,缘于此将教育戏剧运用于小学语文阅读教学之中,“探索教育戏剧能否改善小学语文课堂的阅读教学现状、教育戏剧教学方法对学生的学习产生怎样的学习效果”是本论文的研究重点以及研究问题。本研究属于应用研究类型,采用行动研究作为主要的研究方法,课堂观察法、访谈法、文献研究法作为行动研究的辅助研究方法。首先,根据文献研究、教师访谈总结出小学语文一线阅读教学存在的教学问题,将教育戏剧作为一种教学方法运用于小学语文阅读教学中,并制定相应的解决策略尝试改善阅读教学现状。其次,选择从做中学理论、建构主义理论、接受美学理论、多元智能理论作为教育戏剧运用于小学语文阅读教学的理论探讨。再次,根据研究需要,设计行动研究模式及教育戏剧阅读教学模式。最后,将教育戏剧教学习式融入到阅读教学设计中,并根据行动研究的模式及阅读教学模式开展两轮的阅读教学活动。通过两轮的教学实践研究得出结论:一方面,教育戏剧运用于小学语文阅读教学中,有效地改善了阅读课堂存在教学理念守旧、教学模式常规化、教学方式较单一化、学生主体地位不明确、教学重知识轻能力等问题。另一方面,教育戏剧教学方法运用于小学语文阅读课堂教学中能够激发学生的阅读兴趣、增强学生的实践体验机会、丰富学生的情感体验、增长学生的语文知识、习得阅读学习方法、提高学生的语文技能与综合能力等。因此,教育戏剧运用于小学语文阅读教学中不仅改善阅读教学现状,而且提高了学生的学习效果。
张树苗[3]（2020）在《指向语文核心素养的高中阅读教学策略研究 ——以Z市X中为例》文中进行了进一步梳理发展学生核心素养是基础教育课程改革中实施素质教育、培养新型人才、立德树人教育目标的重要环节。语文核心素养是核心素养在语文学科领域的具体化,是语文学科区别于其他学科的特有的教学目标和任务。阅读教学作为语文教学的主阵地,是发展学生语文核心素养的重头戏。但是,从高中语文教学实践调查看,阅读教学在语文核心素养培育上的价值还未得到充分体现,甚至在某种程度上还存在着与语文核心素养相脱节的现象。因此,以语文核心素养为导向,探究高中阅读教学的实践及其策略,成为当前推进语文课程改革、落实立德树人目标的重要任务。本研究采用文献分析法分析、梳理了国内外有关语文核心素养、阅读教学及语文核心素养与阅读教学关系的研究成果。在明确语文核心素养、阅读教学的概念,以及两者关系的基础上,利用问卷、访谈及案例分析等调查方法,分别从学生层面、教师层面及教学资源层面对Z市X中高中的阅读教学现状进行了调查。经调查发现,Z市X中高中阅读教学中主要存在以下问题:1.学生语文核心素养的整体落实情况不太客观;2.浅层阅读泛化,跨学科教学未得到足够重视;3.教师的阅读教学能力有待提升。究其根源,乃是学生对语文学科不够重视,阅读筛选信息的能力较差;教师对语文核心素养的理论学习不到位,对自我发展能力与自我学习能力的要求不够高等原因造成的。针对Z市X中高中阅读教学的问题,结合语文核心素养培育的需要,本文借助大单元教学理论、情境化教学理论、深度教学及跨学科教学理论,探讨了指向语文核心素养的四个阅读教学策略:大单元教学策略、情境化教学策略、深度教学策略、跨学科教学策略,从而为促进核心素养背景下高中语文阅读教学发展提供方法借鉴。
王珏[4]（2019）在《留白艺术在小学语文阅读教学中的运用研究》文中研究说明“留白”最早产生于中国的国画艺术,指的是画者人为地在某些地方留出空白,追求整体画面的虚实相生,使得有画处和无画处相得益彰。留白艺术后来被运用到各个领域,如书法、阅读、摄影等等。进入教学领域后的留白艺术运用广泛,具有很强的适应性和实践性,符合新课程改革的精神。本论文从教学留白艺术的理论概述、留白艺术在语文阅读教学中的运用现状、留白艺术在语文阅读教学中的运用策略以及运用的注意事项几个方面出发,在对小学语文阅读教学现状进行问卷调查和访谈后,分析了阅读教学的现状及存在的问题、留白艺术在教学中运用的问题,为策略研究打下铺垫。在此基础上,结合具体课例分析,对教学留白艺术的运用进行了探究,主要从教材中的留白挖掘和课堂中留白运用两个方面展开。总体而言,心理学、文学、美学以及中国传统哲学都为教学留白艺术提供了理论支撑,小学教材中的各类文本也为教学留白艺术的使用留下了补白空间,在具体的教学过程中,教师需要运用其个人智慧适时布白,最终给学生带来一场思维和审美的盛宴。教学留白艺术的使用离不开教师对上好课的追求,需要教师秉持终身学习的理念,不断构建语文知识体系。对于教学留白艺术在小学语文教学中的运用研究虽然仍有不少待补充的地方,但笔者会尽力完成,希望能为小学语文教学贡献一己之力。
张思雨[5]（2020）在《高中语文深度阅读教学策略研究》文中认为阅读的深度,决定了青少年的思维范式。高中生接触的优质阅读文本多是课内定篇,因此课堂阅读教学承担着培养学生阅读素养的责任。但本研究发现高中语文阅读教学却呈现出浅层化的特点,使课堂阅读流于文本表面。如此一来,学生难免管中窥豹,难以达到高考以“核心素养”和“关键能力”作为标准的能力考查要求。深度阅读是基于深度学习理论提出的相对于“浅阅读”的一个概念,强调读者从文本表层逐渐深入,达到对文本的深层次理解。因此,为改善当前高中语文阅读教学流于模式化、表面化、形式化的现状,提高高中生阅读能力,本研究以深度学习理论为基础,借鉴了李海龙的阅读教学理论,设计了高中语文深度阅读教学策略框架,为教师提供深度阅读教学指导。本研究主要分为文献研究、框架构建、案例实施、效果分析及结论四大部分。首先,根据《高中语文课程标准（2017年版）》的课程目标要求,围绕语文核心素养的四大要求确定了教学目标。并基于深度学习理论、深度教学理论,以李海龙提出的“阅读教学能力要求”为借鉴,运用“演绎—归纳”的方法,从目标维度层、操作维度层设计了深度阅读教学策略框架,确定了深度阅读教学策略“感知文本、提前筛选整合文本、分析文本、鉴赏阅读、评价文本、形成阅读方法”六大维度。其次,进行了深度阅读教学策略框架的课例设计与实施,包括了对深度阅读教学现状的境脉调查、课例设计及案例实施,并以教学课例形式呈现。最后,分别对学生深度阅读能力测试和深度阅读自我评估调查问卷的结果进行了分析,从学生阅读能力和阅读自我效能感两个方面对深度阅读教学效果进行了评价与分析。研究结论发现,本研究设计的深度阅读教学策略具有渐进性和序列性,它虽以浅层阅读为基础,但对学生浅层阅读能力的提升效果不明显;深度阅读教学策略通过设置主问题进行问题引导的教学方式能够显着提升学生的鉴赏文本能力、锻炼学生的批判性思维,尤其提高学生的阅读兴趣,促进学生群文阅读;深度阅读教学策略的有效实施要注意适度把握阅读教学中的“深浅关系”,要坚持以培养语文核心素养为教学目标,针对不同文本应灵活运用。
王誉[6]（2020）在《情境教学法在初中现代散文教学中的应用研究 ——以统编本教材为例》文中指出现代散文教学是初中语文阅读教学的重点之一,历来备受教师和学生的关注。统编本初中语文教材是最新全面投入使用的教材,其中选编的现代散文相较于过去的教材选编有了创新性的改革,研究统编本初中现代散文教材有利于教学工作者更好地使用该套教材。情境教学法是教学课堂中经常出现的一种教学艺术,当下情境教学法在初中现代散文课堂上的应用仍存在不少常见的问题。本文以统编本初中语文教材为基础,从情境教学法入手,探究情境教学法在初中现代散文课堂上应用的策略,以期能为教学工作者提供一些有价值的参考。本文一共分为三章,第一章概述了情境教学法与初中现代散文教学的相关问题。情境教学法是指:基于教材文本内容,利用相应的图画、角色扮演、音乐渲染等手段创设出符合教学内容的学习情境,形象地再现文本内容所要表现的情感、故事等,从而帮助学生理解文本内容,体认作者情感经验,促进学生认知情感的和谐发展的教学方法。情境教学法的特点是:创设真切生动的“形象”;熔铸“情”的力量;挖掘文本蕴含的“理”。现代散文教学的意义为:彰显现代散文个性情思,启迪学生思考;弘扬社会主义核心价值观,陶冶思想情操;遵循语文教育规律,提高学生的语文素养。第二章分析了情境教学法在初中现代散文教学中应用的可行性,统编本初中现代散文教材选文中蕴含丰富的情境教学因素;应用情境教学法有利于落实统编本初中现代散文教材编写理念;现代散文教学的宗旨与情境教学法旨趣相同。第三章从理论走向了应用实践,首先探究情境教学法在初中现代散文教学中应用的常见问题为:情境的创设脱离教学目标,教学效果不佳;情境的创设偏离学生的认知经验,学生被动融入情境;情境的创设流于形式,脱离现代散文文本内容。其次概述了情境教学法在初中现代散文教学中应用的原则:情感真挚,切忌形式化;联系生活,引发共鸣;学生主体,启发引导;契合文本,紧扣目标。最后总结了以下几种具体的实施策略:教师充分利用自身的语表行为,创设符合学生认知规律的情境;在现代散文教学中联系学生的生活实际来创设情境,帮助学生与作者产生共鸣;借助现代信息技术来辅助创设情境;教师还可以根据文本内容,借助情境教学法将学生课堂与实际生活相联系,帮助学生更好地融入未来社会。
董娜[7]（2019）在《字理析词在小学语文高年段阅读教学中的应用研究》文中提出阅读是学生运用掌握的词汇理解课文的过程,又是通过阅读学习积累词汇的过程。正确、深入分析理解课文中重要的词,是学生恰当地理解课文,吸收课文所传达的丰富文化内涵的必要前提;对词与文结合的具体分析理解,能有效提高学生运用词进行表达交流的水平。词是独立运用于语言表达的最小语言单位,对一个具体词理解的广度和深度是阅读理解和交流表达水平的基石。汉字具有科学的构字理据和丰富的文化内涵。由汉字构成的词不仅浩瀚博大,而且往往潜在析解其文化内涵和人类智慧的需要。字理析词是依据汉字的造字规律,通过对字的象形、会意、形声、指事等造字法进行分析,进而加深或丰富对词的理解的过程。教学中,字理析词是教师通过解析字到展示词的文化内涵或人类智慧,从而拓展、深化学生对课文的理解的教学方法。语文教师会用字理析词的方法深入积累一定数量的词汇,也是老师高质量教学的必要基础。小学高年段学生已经学习了汉字造字方法常识并掌握了两千多个汉字,具备通过字理析词提高阅读水平的条件,学生可以通过教师的讲解,从而举一反三获得字理析词的学习方法。应用字理析词方法如何避免阅读教学走入“逐字讲解”老路,应该遵循什么教学原则等,是需要深入研究解决的问题。本研究在研习前人研究成果的基础上,主要采用案例分析法以及课堂观察法,对教学实践中如何确定字理析词教学方法的可用性,采用字理析词方法教学应该遵循的原则以及运用字理析词方法教学的一般步骤进行了分析研究。论文介绍了研究过程获得的主要文献,并根据实习实践期间,从众多的课堂实录中经过加工筛选出《自己的花是给别人看的》《两小儿辩日》以及《半截蜡烛》教学案例,具有在阅读教学中运用字理析词出现典型的问题。以此给出在小学高年段阅读课中运用字理析词应该遵循科学性、灵活施教性和德育性原则,并且在小学高年段中运用字理析词应该先抓住文中词眼,接着拆分词语、进行析字,其次组合词语进行解词,再次根据文中的具体语言环境选取文中义,最后比较品味作者用词的精妙。在此基础上,进行《伯牙绝弦》《钓鱼的启示》以及《草原》教学片段设计。以此给小学语文教师以启示。本研究在研究教学案例基础上,还对小学高段语文教材阅读课文中有字理析词价值的词语进行了梳理,并列表呈现在论文中,既是作为学生的研究活动过程的成果呈现,也可以作为教师或同窗在研究相类问题时的参考。本研究认为,应该正确认识阅读教学中指导与自主、接受与创造的关系,学习方法与积累具体词语的关系;字理析词作为阅读实践中有存在价值的方法,运用字理析词方法教学又有存在的土壤。它不但能够提高教学效率,而且能够培养学生自主学习能力,以将中国传统文化在青少年中传承下去,因此,阅读教学中的字理析词肩负着优化语文教学和传承中国传统文化的双重使命。
刘玲[8]（2019）在《意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的研究应用》文中研究说明中华古典诗歌是中国的文化精粹,中国古典诗歌是中国的人文精神集中典藏。学生从学习第一首唐诗开始,对于中国的古典文化就有了最初的听觉感受。伴随着学生在小学时对古典诗歌学习的深入,对古典诗歌的积累在数量上和分类上都有了一定的突破。朗朗上口,富有音韵的古典诗歌带给人语感的激发、智慧的陶冶和生命的启迪。伴随着学龄的增长,学生在初中阶段学习了更多的古典诗歌,对诗歌中主题、情感、细节提炼等都开始需要有自己的新思考。但是在现实中,古典诗歌的学习还只是停留在一首首诗歌静态的学习状态,或者是分类的学习状态。虽说是“诗无达估”,但是通过比较可以实现对诗歌高下的区别。然而在古典诗歌的学习过程中,教师也只是停留在对单首古典诗歌的教学状态,或者随着试卷或者练习的评讲进行一定的诗歌比较阅读的浅显教学。因而,对古典诗歌的比较教学是一个悬置的状态。同时,学生也没有比较阅读的习惯,积累多但是不爱比或者不会比,使得学生在古典诗歌的比较阅读方法上是单调的。针对这种现状,笔者深入挖掘古典诗歌比较阅读的教学目的和教学内容,从多方面来探索古典诗歌比较阅读教学中的重要意义。从路径上优化初中古典诗歌比较阅读教学实践,最终带来古典诗歌比较阅读教学的深化。在教学中,意象教学法是一种以“意象”这个原件为出发点,解读古典诗歌的多重比较点,对古典诗歌比较阅读的多个经纬度的涉猎,最终实现对古典诗歌比较阅读的突破。意象教学法,可以在意象的再现、朗读、绘画、描述、揣摩、品味、甄选探究等多种教学方法中,对古典诗歌的诗人、主旨、情感、意象、意境、炼字、诗派等诸多方面形成比较认识。随着古典诗歌比较阅读的深入,培养学生形成古典诗歌比较阅读的习惯,感悟到古典诗歌比较阅读的庞大系统,最终提高学生鉴赏古典诗歌的能力,提高学生的诗歌素养。本论文在章节设计上,绪论部分论述了研究背景和研究目的和相关综述。第一章为初中古典诗歌比较阅读教学的理性思考,着重论述了古典诗歌比较阅读教学的重要性和必要性,为下面的论述张目。第二章,从实际调查入手,分析了现实中古典诗歌比较阅读教学的现状,找到研究的问题。第三章为意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的可行性分析。第四章为意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的策略,探究意象作为原件在诗人、主题、情感、炼字、意境、诗派等各方面的作用。最后一章重点论述了意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的反思和展望。通过实际的比较阅读教学尝试,期待在古典诗歌的比较阅读教学中创造一种“爱比较、爱品析”的阅读体验,更好优化学生在古典诗歌比较阅读教学中获得新的阅读体验和阅读审美。
余泽晶[9]（2020）在《初中文学阅读教学中审美直觉力培养研究》文中进行了进一步梳理审美直觉力是指审美主体对审美客体之美的直接感受的能力,是人们能够在对美的关照中不假思索地产生的精神愉悦。审美直觉直接作用于感官的事物并将事物的整体美反映出来,也是人在片刻间对美的感觉信息进行了内在的组织和解释的过程,是一个客观与主观、感性与理性达到统一的过程。文学作品有其独特的语言体系统,是一种艺术的表达方式,读者通过阅读文本,以感受到其中传递的人生体验和情感,与作者的情感产生共鸣,从而使情感得到升华,得到美的体验和愉悦。因此,在文学作品阅读教学中,培养初中生的审美直觉能力,有力促进学生思维发展,开拓学生的创造性,为学生的审美能力培养打下坚实的基础,进而促进学生价值取向的正确选择以及健全人格的发展。全文一共包括五个部分:第一部分围绕了新课标中提出的审美教育目标阐述了相关的理论与实践意义,并整理了当下研究概况;第二部分围绕审美直觉力与文学作品,阐述了审美直觉力的内涵、特点以及影响审美直觉力的因素和在文学阅读教学中培养审美直觉力的意义;第三部分通过实践调查,分析调查结果,总结出当前实际教学的审美直觉力培养中,教师教与学生学存在的问题;第四部分,根据调查问题,提出了培养审美直觉力应遵循的原则;第五部分,根据审美直觉力的影响要素以及原则,提出了相应的培养方法,即丰富文学体验、建构文学图式、营造文学情境、增强文学鉴赏,以期培养学生在文学作品阅读中的审美直觉力。
李平[10]（2020）在《高中语文深度阅读教学策略研究》文中进行了进一步梳理阅读是传承文化和认识世界的途径,对学生发展思维、提高审美、丰富知识、感悟文化具有重要作用,在高中语文教学中占据着举足轻重的地位,有效的阅读能帮助高中学生形成必备的关键能力和优秀品质,促进学生语文学科核心素养的发展,为高校和社会培养优秀的人才。深度阅读作为一种高效的阅读方式,在课程改革和时代背景的召唤下应运而生。深度阅读以发展学生的高阶思维能力为核心,强调学生阅读的自主性和探究性、批判性和创新性,教师通过构建开放的阅读活动,发散和聚合学生的阅读思维,促进学生建构、生成多向的阅读体验,提高审美品位和文化涵养,形成深度阅读能力。本研究旨在探索深度阅读在高中语文教学中的应用,以期能够提出合理、科学的阅读教学策略和范例,为高中语文阅读教学增砖添瓦。论文采用文献法、课例分析法、观察法,从理论和实践双重角度开展研究,在对其它学者理论梳理的基础上,进行批判吸收、创新发展,理论联系实际,为高中语文实施深度阅读教学提供充分的依据和参考。全文分为绪论、正文和结语三个部分,其中正文分为五章展开论述。绪论部分主要从时代背景、教育改革和高中语文阅读现状三方面论述了高中语文深度阅读的研究缘起,提出了高中语文深度阅读的理论和实践意义;通过对国内外文献的梳理研究,发现目前高中语文深度阅读研究的方向和不足,为本研究提供切入点;在深度学习理论和新课标学业质量水平的结合下,创新性地阐述深度阅读的含义。第一章从理论基础、基本特征和教学理念三部分进行深度阅读理论阐述,探讨了深度阅读的理论渊源,明确了深度阅读的理论特点和实践指向,从理论和实践相结合的角度全面地阐述了深度阅读理论,给予深度阅读教学实践一定的方向引领和方法指导。第二章挖掘深度阅读的价值,为高中语文实施深度阅读提供了理论依据;通过分析高考语文试卷中的阅读题,发现高考语文考查内容和方向发生变化,在高考指挥棒的影响下,高中语文深度阅读势在必行;结合高中阅读教学现状,挖掘高中阅读教学存在的问题,再次从实践的角度强调了高中实施深度阅读的必要性。第三章强调深度阅读在高中阶段顺利实施,需要国家、社会、学校、家庭、教师、学生各个层面的支持和努力,并结合深度阅读理论研究,从阅读内容、阅读环境、阅读活动、阅读过程和阅读评价五个方面提出具体可行的教学策略,为高中语文阅读提供切实的教学指导。第四章从单篇阅读、群文阅读和整本书阅读三个角度选择深度阅读教学课例,结合深度阅读教学理念和策略,分析深度阅读在实际课堂中应用的方法,直观地展示真实课堂中推进深度阅读的过程和效果,为高中语文深度阅读教学提供范例和参考。第五章结合研究的结果和深度阅读课例示范进行思考,构建笔者理想中的深度阅读教学设计构想,将高中实施深度阅读的教学策略付诸实践运用,期望以更准确、贴切的教学课例给予高中语文一线教师帮助和指导,并提出深度阅读教学过程中应规避的问题,从而更加出色、高效地完成深度阅读教学。结语部分主要论述了本研究的价值和意义,说明了研究成果,提出了研究的问题和不足,明确未来进一步努力的意愿和探索的方向。
二、阅读教学中的“渲染”艺术（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学中的“渲染”艺术（论文提纲范文）
（1）王崧舟阅读教学“读写结合”的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究综述 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、研究的重、难点和创新点 |
| 第一章 读写结合与王崧舟的阅读教学 |
| 一、读写结合的理论依据 |
| (一)人本主义学习理论 |
| (二)迁移理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 二、读写结合的基本形式 |
| (一)模仿型读写结合 |
| (二)改编型读写结合 |
| (三)体悟型读写结合 |
| 三、有效进行读写结合的要求 |
| (一)任务难度适中,关注学生“最近发展区” |
| (二)节奏循序渐进,关注学生的思维梯度 |
| (三)目标清晰明确,关注功能导向 |
| 四、王崧舟的阅读教学 |
| (一)王崧舟在小学语文界的影响力 |
| (二)王崧舟在阅读教学中对“读写结合”的重视 |
| 第二章 王崧舟阅读教学“读写结合”的教学特征 |
| 一、想象充满课堂,激发读写冲动 |
| (一)想象还原情境 |
| (二)想象品味语言 |
| (三)想象填补空白 |
| 二、多元审美体验,塑造读写情蕴 |
| (一)文本解读之美 |
| (二)教学课堂之美 |
| 三、情感气氛浓厚,促进读写感悟 |
| (一)饱含情感的语言 |
| (二)情意浓厚的氛围 |
| (三)互文拓读升华情感 |
| 第三章 王崧舟阅读教学“读写结合”的设计与案例 |
| 一、阅读教学“读写结合”的教学设计 |
| (一)“读写结合”的文本解读 |
| (二)“读写结合”教学目标的设计 |
| (三)“读写结合”中写作训练任务的设计 |
| 二、阅读教学“读写结合”的教学实践 |
| (一)阅读教学“读写结合”的教学过程 |
| (二)阅读教学“读写结合”的教师评价 |
| 三、阅读教学“读写结合”的案例分析 |
| (一)《长相思》教学案例分析 |
| (二)《慈母情深》教学案例分析 |
| (三)《普罗米修斯》教学案例分析 |
| 第四章 王崧舟“读写结合”的策略运用与教学反思 |
| 一、王崧舟阅读教学“读写结合”策略的运用 |
| (一)《母鸡》教学设计 |
| (二)《母鸡》教学实践反思 |
| 二、王崧舟阅读教学“读写结合”的教学反思 |
| (一)“读写结合”写作训练任务的设计 |
| (二)“读写结合”教学中的师生对话 |
| (三)“读写结合”教学中的教师评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:《母鸡》教学实录 |
| 致谢 |
（2）教育戏剧运用于小学中段语文阅读教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育教学改革之需要 |
| 二、阅读教学改革之需要 |
| 三、基于笔者的实践体验 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、教育戏剧在国内外的发展历程 |
| 二、教育戏剧在小学语文阅读教学中运用的相关研究 |
| 三、评述与启发 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 教育戏剧运用于小学语文阅读教学的理论探讨 |
| 一、概念界定 |
| (一)教育戏剧 |
| (二)阅读教学 |
| (三)行动研究 |
| 二、教育戏剧运用于小学语文阅读教学的理论依据 |
| (一)从做中学理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)接受美学理论 |
| (四)多元智能理论 |
| 三、教育戏剧运用于小学语文阅读教学中的优势 |
| (一)寓教于乐,激发学生的学习兴趣 |
| (二)以生为主,调动学生的学习积极性 |
| (三)对话互动,获得个性化及多元化解读 |
| (四)身临其境,增强学生的阅读感受能力 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究说明 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 四、行动计划 |
| 五、研究的范围与限制 |
| 第二节 行动研究模式及阅读教学模式设计 |
| 一、行动研究模式设计 |
| 二、教育戏剧运用于小学语文阅读课堂的教学模式设计 |
| 第三节 资料的整理与分析 |
| 一、资料收集 |
| 二、资料分析 |
| 三、资料之信效度 |
| 第四章 研究过程 |
| 第一节 第一轮教育戏剧运用于语文阅读教学的设计与实施 |
| 一、明确问题 |
| 二、提出假设 |
| 三、教学行动 |
| 四、省思 |
| 第二节 第二轮教育戏剧运用于语文阅读教学的设计与实施 |
| 一、明确问题 |
| 二、提出假设 |
| 三、教学行动 |
| 四、省思 |
| 第三节 教育戏剧在小学语文阅读课堂中的应用小结 |
| 一、暖身活动,愉悦身心 |
| 二、文本分析,掌握内容 |
| 三、表演呈现,寓教于乐 |
| 四、分享交流,启发自省 |
| 第五章 研究结果与反思 |
| 一、教育戏剧运用于小学语文阅读教学改善了阅读教学现状 |
| (一)理念创新,颠覆传统 |
| (二)习式多元,生动激趣 |
| (三)师生互动,课堂活跃 |
| (四)以生为本,知能合一 |
| 二、教育戏剧运用于小学语文阅读教学提高了学生的学习效果 |
| (一)获取了语文知识,提高了语文能力 |
| (二)建构了学习思维,习得了学习方法 |
| (三)培养了阅读兴趣,丰富了情感体验 |
| 三、研究反思 |
| (一)研究者自身存在的不足之处 |
| (二)行动研究方法存在的局限性 |
| (三)教育戏剧教学方法存在的局限性 |
| 第六章 研究建议与未来展望 |
| 一、研究建议 |
| (一)教学设计的建议 |
| (二)教学实施的建议 |
| (三)对后续研究的建议 |
| 二、未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）指向语文核心素养的高中阅读教学策略研究 ——以Z市X中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)顺应基础教育课程改革发展学生核心素养的趋势 |
| (二)落实语文学科立德树人的根本任务的需要 |
| (三)探索核心素养导向的语文阅读教学有效策略 |
| 二、研究内容与方法 |
| (一)概念界定 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 三、文献研究综述 |
| (一)国外研究概况及其综述 |
| (二)国内研究状况及其综述 |
| 第一章 语文核心素养与高中阅读教学的概述 |
| 第一节 语文核心素养的含义、构成及关系 |
| 一、语文核心素养的含义 |
| 二、语文核心素养的构成及关系 |
| 第二节 语文核心素养与高中阅读教学的关系 |
| 一、高中阅读教学与语文核心素养的关系 |
| 二、高中语文课标对阅读教学的要求 |
| 第三节 指向语文核心素养的高中阅读教学的实践意义 |
| 一、深化高中语文阅读教学改革 |
| 二、促进学生语文核心素养的发展 |
| 三、提升语文教师专业能力的水平 |
| 第二章 Z市X中高中语文阅读教学的现状调查 |
| 第一节 对学生层面的调查 |
| 一、学生的阅读兴趣及习惯情况 |
| 二、学生对教师教学方式、评价方式反馈的情况 |
| 三、学生语文核心素养的习得效果情况 |
| 第二节 对教师层面的调查 |
| 一、教师对语文核心素养的认知与运用情况 |
| 二、教师阅读教学的能力情况 |
| 三、教师自我发展能力的情况 |
| 第三节 对教学资源层面的调查 |
| 一、对阅读教学内容的调查 |
| 二、对教学资源的选择情况的调查 |
| 第三章 Z市X中高中阅读教学中存在的问题及原因探析 |
| 第一节 学生语文核心素养的整体落实情况不太乐观 |
| 一、学生尚未养成积累语言的好习惯 |
| 二、学生尚未形成良好的思维品质 |
| 三、学生尚未具有良好的审美鉴赏能力与较高层次的创新意识 |
| 第二节 浅层阅读泛化,跨学科知识未得到足够重视 |
| 一、浅层阅读泛化 |
| 二、跨学科知识未得到足够重视 |
| 第三节 教师阅读教学能力有待提升 |
| 一、教师对语文核心素养的认知不够深入 |
| 二、阅读内容与课程资源需进一步拓展 |
| 三、组织课文教学方式不够灵活多样化 |
| 四、学生的个性化阅读未得到应有的关注 |
| 第四章 指向语文核心素养的高中阅读教学策略研究 |
| 第一节 指向语文核心素养的“大单元”教学策略 |
| 一、敢于取舍,小口切入,聚焦整合单元内容 |
| 二、拓展阅读教学资源,构建课内外联动的教学模式 |
| 三、立足单元评价反馈,巩固习得成果 |
| 第二节 指向语文核心素养的跨学科教学策略 |
| 一、跳出传统思维模式,树立跨学科教学观念 |
| 二、理清语文学科与其他学科之间的关系,于关联处寻跨学科知识之切入点 |
| 三、抓住跨学科之阅读本质,优化阅读教学之路径 |
| 第三节 指向语文核心素养的情境化教学策略 |
| 一、以兴趣为突破口,设置情境 |
| 二、以问题为线索,设置情境 |
| 三、以活动为依托,设置情境 |
| 第四节 指向语文核心素养的深度教学策略 |
| 一、以深度阅读之特征为基点,集“读”“思”“写”“评”为一体 |
| 二、以深度阅读教学为目的,构建多重对话 |
| 三、深度拓展,链接高考,学以致用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（4）留白艺术在小学语文阅读教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、留白艺术研究的历史、现状及问题 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 教学留白艺术理论概述 |
| 第一节 教学留白艺术的概念阐述 |
| 一、留白艺术的内涵 |
| 二、教学艺术 |
| 三、教学留白艺术 |
| 第二节 教学留白艺术的理论基础 |
| 一、格式塔理论 |
| 二、蔡格尼克效应 |
| 三、接受美学和冰山理论 |
| 四、中国传统哲学及古典美学 |
| 五、暗示教学理论 |
| 第三节 教学留白艺术在小学语文阅读教学中的价值 |
| 一、对于学生而言 |
| 二、对于教师而言 |
| 第二章 留白艺术在小学语文阅读教学中的运用现状 |
| 第一节 调查的基本情况概述 |
| 一、调查对象及方法 |
| 二、调查工具的设计 |
| 第二节 留白艺术在阅读教学中运用情况的调查结果 |
| 一、学生对语文课堂和阅读的兴趣 |
| 二、语文阅读课堂的授课现状 |
| 三、语文阅读方法的教学现状 |
| 四、留白艺术的运用现状 |
| 第三节 留白艺术在小学语文阅读教学运用的问题 |
| 一、学生主体地位得不到足够体现 |
| 二、教师对留白艺术不够了解 |
| 三、难以评价运用的效果 |
| 第三章 留白艺术在语文阅读教学中的运用策略 |
| 第一节 文本解读视角下的教材留白 |
| 一、解读范文系统中的留白 |
| 二、解读助读系统中的留白 |
| 三、解读练习系统中的留白 |
| 四、解读知识系统中的留白 |
| 第二节 对阅读文本补白的策略探究 |
| 一、虚实相生,完善情节 |
| 二、气韵生动,侧写人物 |
| 三、雾里探花,补充背景 |
| 四、关注符号,体悟感情 |
| 第三节 语文阅读教学课堂中的布白策略 |
| 一、教学准备中的留白 |
| 二、课堂导入中的留白 |
| 三、课堂提问中的留白 |
| 四、以留白调节课堂节奏 |
| 五、课堂评价中的留白 |
| 六、作业布置中的留白 |
| 第四章 留白艺术在语文阅读教学中运用的注意事项 |
| 第一节 精心设计,注重渲染表现 |
| 一、关注学生,聚焦体验 |
| 二、重视备课,留而不白 |
| 三、艺术渲染,锤炼风格 |
| 第二节 学以致用,保证长期效果 |
| 一、全面兼顾,注重教学的整体性 |
| 二、平行教学,落脚阅读实践 |
| 第三节 学习反思,完善知识系统 |
| 一、坚持教学反思 |
| 二、构建语文知识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学语文教学中“留白”现状调查问卷(学生) |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 后记 |
（5）高中语文深度阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中语文阅读教学浅层化 |
| 1.1.2 浅层阅读教学难以达到高考改革下能力考查要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 改进高中语文阅读教学浅层化现状 |
| 1.3.2 提高高中生语文核心素养 |
| 1.3.3 适应高考改革下高阶阅读能力考查要求 |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究思路与框架 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念界定 |
| 2.1 教学策略 |
| 2.1.1 教学策略的内涵 |
| 2.1.2 教学策略与教学方法的区别 |
| 2.2 深度阅读 |
| 2.2.1 深度阅读概念的提出 |
| 2.2.2 语文学科教学的深度阅读 |
| 第3章 高中语文深度阅读策研究的理论基础 |
| 3.1 深度学习理论 |
| 3.2 深度教学理论 |
| 3.3 李海龙阅读教学理论 |
| 第4章 建构高中语文深度阅读教学策略框架 |
| 4.1 深度阅读教学策略框架的建构 |
| 4.1.1 策略框架的理论融合 |
| 4.1.2 策略框架的描述 |
| 4.2 确定深度阅读教学目标 |
| 4.2.1 激活知识体系,奠定语言基础 |
| 4.2.2 深入探究文本,发展“双线”思维 |
| 4.2.3 激发共情能力,感悟审美与创造 |
| 4.2.4 形成正确价值,提高文化自信与认同 |
| 4.3 深度阅读教学策略操作流程 |
| 4.3.1 感知文本 |
| 4.3.2 提取、筛选整合文本 |
| 4.3.3 分析文本 |
| 4.3.4 鉴赏阅读 |
| 4.3.5 评价文本 |
| 4.3.6 形成阅读方法 |
| 第5章 高中语文深度阅读教学课例设计及实施 |
| 5.1 高中语文“深度阅读”教学策略实测境脉调查 |
| 5.1.1 探究文本内涵成为阅读教学终点 |
| 5.1.2 应试下教师学生双受限,深度阅读实施难度大 |
| 5.1.3 教师对深度阅读接受度高,为语文教学必要环节 |
| 5.2 高中语文深度阅读课例实施 |
| 5.2.1 《滕王阁序》——学习如何运用骈文“对偶” |
| 5.2.2 《林教头风雪山神庙》——感受小说“环境描写”的作用 |
| 5.2.3 《装在套子里的人》——结合时代背景解析“套子”隐喻 |
| 第6章 深度阅读教学实施效果评价 |
| 6.1 评价对象 |
| 6.2 评价工具 |
| 6.3 信效度分析 |
| 6.4 实施效果分析 |
| 6.4.1 学生深度阅读能力测试情况分析 |
| 6.4.2 语文深度阅读能力情况的描述性分析 |
| 6.4.3 深度阅读教学后课外阅读情况分析 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 深度阅读教学策略的价值讨论 |
| 7.1.1 教学渐进性:设置主问题,发展学生批判性思维 |
| 7.1.2 教学序列性:提高阅读兴趣,促进学生群文阅读 |
| 7.2 语文阅读教学如何走向深度化 |
| 7.2.1 适度把握阅读教学中的“浅”与“深” |
| 7.2.2 阅读教学目标要将培养能力转化为形成素养 |
| 7.2.3 针对不同文本的深度阅读教学策略需要灵活运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）情境教学法在初中现代散文教学中的应用研究 ——以统编本教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究内容与方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 情境教学法与初中现代散文教学相关问题概述 |
| 第一节 情境教学法相关理论概述 |
| 一、情境教学法的内涵 |
| 二、情境教学法的特点 |
| 三、情境教学法的应用价值 |
| 第二节 初中现代散文教学相关问题概述 |
| 一、初中现代散文的概念及统编本初中语文教材中现代散文的分布情况 |
| 二、初中现代散文教学的目标、要求 |
| 第二章 情境教学法在初中现代散文教学中应用的可行性分析 |
| 第一节 统编本初中现代散文教材选文中蕴含丰富的情境教学因素 |
| 一、“美”蕴其中 |
| 二、“情”为枢纽 |
| 三、“真”为源泉 |
| 第二节 应用情境教学法有利于落实统编本初中现代散文教材编写理念 |
| 一、立德树人,以德立学 |
| 二、展现教材魅力,顺应学生发展 |
| 三、彰显人文主题,落实语文素养 |
| 第三节 初中现代散文教学的宗旨与情境教学法旨趣相同 |
| 一、启迪学生思考 |
| 二、陶冶学生思想情操 |
| 三、提高学生语文素养 |
| 第三章 情境教学法在初中现代散文教学中应用的实践研究 |
| 第一节 情境教学法在初中现代散文教学中应用的常见问题 |
| 一、情境的创设脱离教学目标,教学效果不佳 |
| 二、情境的创设偏离学生的认知经验,学生被动融入情境 |
| 三、情境的创设流于形式,脱离现代散文文本内容 |
| 第二节 情境教学法在初中现代散文教学中应用的原则 |
| 一、情感真挚,切忌形式化 |
| 二、联系生活,引发共鸣 |
| 三、学生主体,启发引导 |
| 四、契合文本,紧扣目标 |
| 第三节 情境教学法在初中现代散文教学中实施的策略 |
| 一、角色扮演,引发共鸣 |
| 二、媒体辅助,创新课堂 |
| 三、利用语言活动,创设多彩情境 |
| 四、切合学生实际,融入未来生活 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）字理析词在小学语文高年段阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献研究综述 |
| 一、关于字理析词的研究 |
| 二、关于阅读教学的研究 |
| 三、关于字理析词在阅读教学中的研究 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、字理 |
| 二、字理析词 |
| 三、阅读教学 |
| 第四节 研究目的和方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 字理析词在小学语文高年段阅读教学中运用的理论依据 |
| 第一节 文字学依据 |
| 一、文字学依据的内容 |
| 二、文字学依据对“字理析词”在小学阅读教学中运用的指导意义 |
| 第二节 心理学依据 |
| 一、心理学依据的内容 |
| 二、心理学依据对“字理析词”在小学阅读教学中运用的指导意义 |
| 第三节 教育学依据 |
| 一、教育学依据的内容 |
| 二、教育学依据对“字理析词”在小学阅读教学中运用的指导意义 |
| 第三章 字理析词在阅读教学中运用的现状 |
| 第一节 《自己的花是让别人看的》教学案例与评析 |
| 一、《自己的花是让别人看的》教学案例 |
| 二、《自己的花是让别人看的》教学评析 |
| 第二节 《两小儿辩日》教学案例与评析 |
| 一、《两小儿辩日》教学案例 |
| 二、《两小儿辩日》教学评析 |
| 第三节 《半截蜡烛》教学案例与评析 |
| 一、《半截蜡烛》教学案例 |
| 二、《半截蜡烛》教学评析 |
| 第四章 字理析词在小学语文高年段阅读教学中运用的原则与步骤 |
| 第一节 阅读教学中运用字理析词的原则 |
| 一、科学性的原则 |
| 二、灵活施教的原则 |
| 三、德育性原则 |
| 第二节 阅读教学中运用字理析词的步骤 |
| 一、抓文中词眼 |
| 二、拆分词语,进行析字 |
| 三、组合词语,进行解词 |
| 四、据文取义 |
| 五、比较品味 |
| 第五章 字理析词在小学语文高年段阅读教学中运用的教学设计 |
| 第一节 人教版阅读课文在高年段分布情况 |
| 第二节 字理析词在小学语文高年段阅读教学中运用的教学片段设计 |
| 一、《伯牙绝弦》教学片段设计 |
| 二、《钓鱼的启示》教学片段设计 |
| 三、《草原》教学片段设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的研究应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 五、研究综述 |
| (一) 对比较阅读的研究 |
| (二) 对古典诗歌意象的研究 |
| (三) 对古典诗歌比较阅读的研究 |
| (四) 对意象教学法的研究 |
| 第一章 初中古典诗歌比较阅读教学的理性思考 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、古典诗歌 |
| 二、比较阅读 |
| 三、古典诗歌比较阅读 |
| 四、意象教学法 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、贾德迁移埋论 |
| 二、建构主义学习 |
| 三、接受美学理论 |
| 四、群文阅读理论 |
| 五、认知发现说 |
| 第三节 初中古典诗歌比较阅读的作用 |
| 一、是提高诗歌阅读能力的一个平台 |
| 二、是提升诗歌审美素养的一个平台 |
| 三、是整合诗歌教材内容的一个平台 |
| 第四节 古典诗歌比较阅读的意义 |
| 一、对古诗鉴赏能力的培养超越 |
| 二、对古诗阅读感悟的表达提升 |
| 三、对古诗解读创造的砥砺促动 |
| 第二章 初中古典诗歌比较阅读教学的现状调查和分析 |
| 第一节 调查目的设计 |
| 第二节 调查过程内容 |
| 一、教师调查 |
| 二、学生调查 |
| 第三节 调查结果分析 |
| 一、从教师层面分析 |
| 二、从学生层面分析 |
| 第四节 原因分析 |
| 一、教材设置分析 |
| 二、教师层面分析 |
| 三、学生层面分析 |
| 第三章 意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的可行性分析 |
| 第一节 初中语文课程标准对古典诗歌比较阅读教学的要求 |
| 第二节 初中语文课程标准对意象和意象教学的规定 |
| 第三节 初中古典诗歌比较阅读教学的相关内容 |
| 一、古典诗歌比较阅读教学的常用方法 |
| 二、古典诗歌比较点的设计原则 |
| 三、古典诗歌比较方向设计 |
| 四、古典诗歌比较内容设计 |
| 第四节 意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的可行性分析 |
| 一、意象有主观象喻性,实现对古典诗歌的比较 |
| 二、意象有艺术传递性,实现对古典诗歌的比较 |
| 三、意象有内涵多元性,实现对古典诗歌的比较 |
| 四、意象有典型代表性,实现对古典诗歌的比较 |
| 五、意象有层次累加性,实现对古典诗歌的比较 |
| 第四章 意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的实施策略 |
| 第一节 选意象角度,实现对诗人个性特点的比较 |
| 一、比较诗风接近的诗人 |
| 二、比较同一时代的诗人 |
| 三、比较诗人的雅号别称 |
| 第二节 品意象特征,实现对诗歌主题分类的比较 |
| 一、比较同类诗歌的不同主题 |
| 二、比较同一诗人的不同主旨 |
| 第三节 造意象情境,实现对诗歌思想情感的比较 |
| 一、比较不同主题不同情感 |
| 二、比较同一流派不同情感 |
| 第四节 品意象词性,实现对诗歌锤字炼句的比较 |
| 一、比较动词提炼 |
| 二、比较形容词提炼 |
| 三、比较叠词提 |
| 第五节 析意象名称,实现对诗歌公共属性的比较 |
| 一、比较月意象 |
| 二、比较草意象 |
| 三、比较水意象 |
| 第六节 赏意象韵味,实现对诗歌深远意境的比较 |
| 一、比较不同诗作的意境 |
| 二、比较同一诗作的意境 |
| 第七节 探意象差异,实现对诗歌纷呈流派的比较 |
| 一、比较同一流派的差异 |
| 二、比较不同流派的差异 |
| 第五章 意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中实施的反思和展望 |
| 第一节 对实施的反思 |
| 一、对古典诗歌比较阅读的思考 |
| 二、对意象教学的思考 |
| 第二节 对实施的展望 |
| 一、古典诗歌比较阅读的自我比较和合作比较 |
| 二、古典诗歌比较阅读的随诗比较和寻诗比较 |
| 三、古典诗歌比较阅读的教材比较和用媒体比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）初中文学阅读教学中审美直觉力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 理论意义 |
| 1.1.3 实践意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于审美直觉的研究 |
| 1.2.2 审美直觉力培养的相关研究 |
| 1.3 本课题研究的主要内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.审美直觉力与文学作品教学 |
| 2.1 直觉力的内涵 |
| 2.2 审美直觉力的内涵 |
| 2.3 审美直觉力的特点 |
| 2.3.1 审美直觉力具有整体性特点 |
| 2.3.2 审美直觉力具有选择性特点 |
| 2.3.3 审美直觉力具有瞬间性特点 |
| 2.3.4 审美直觉力具有情感性特点 |
| 2.3.5 审美直觉力具有形象性特点 |
| 2.3.6 审美直觉力具有创造性特点 |
| 2.4 审美直觉力的影响因素 |
| 2.4.1 感知是审美直觉的基础 |
| 2.4.2 图式是审美直觉的组织原则 |
| 2.4.3 情境是引起审美直觉产生的条件 |
| 2.4.4 体验的获得是审美直觉作用的结果 |
| 2.5 培养审美直觉力的意义 |
| 2.5.1 促进思维发展 |
| 2.5.2 增强审美能力 |
| 2.5.3 丰富生命体验 |
| 2.6 文学作品教学中培养审美直觉力的优势 |
| 2.6.1 文学作品的审美性有利于审美直觉力的培养 |
| 2.6.2 文学作品的情境性有利于审美直觉力的培养 |
| 2.6.3 文学作品的情感性有利于审美直觉力的培养 |
| 3.初中文学作品阅读教学审美直觉力培养现状分析 |
| 3.1 调查目的与方法 |
| 3.2 现状调查情况及分析 |
| 3.2.1 学生调查及情况分析 |
| 3.2.2 教师调查及情况分析 |
| 3.3 学生在审美直觉力方面存在的问题 |
| 3.3.1 理解片面,认知模糊 |
| 3.3.2 感知迟钝,急功近利 |
| 3.3.3 重视结果,缺少体验 |
| 3.3.4 理解浅层,缺乏深度 |
| 3.4 教师在审美直觉力培养中存在的问题 |
| 3.4.1 重理性轻感性 |
| 3.4.2 重局部轻整体 |
| 3.4.3 重知识轻情感 |
| 3.4.4 重结果轻过程 |
| 4.初中生审美心理特征及审美直觉力培养的原则 |
| 4.1 初中生审美心理特征 |
| 4.1.1 初中生审美心理的转换性 |
| 4.1.2 初中生审美心理的封闭性 |
| 4.1.3 初中生审美心理的易变性 |
| 4.2 审美直觉力培养遵循原则 |
| 4.2.1 遵循体验性原则 |
| 4.2.2 遵守个性化原则 |
| 4.2.3 遵守能动性原则 |
| 5.初中文学作品阅读教学培养审美直觉力的策略 |
| 5.1 丰富文学体验,奠定审美直觉基础 |
| 5.1.1 丰富阅读方式,感知作品内容 |
| 5.1.2 增加生活阅历,促进文学理解 |
| 5.1.3 拓展艺术理论,感悟文学内涵 |
| 5.2 建构文学图式,积累审美直觉经验 |
| 5.2.1 领略诗歌意境,建构意境图式 |
| 5.2.2 品味散文语言,建构情感图式 |
| 5.2.3 赏析小说形象,建构形象图示 |
| 5.3 营造文学情境,激发审美直觉产生 |
| 5.3.1 强化情感铺垫,培养虚静心境 |
| 5.3.2 结合课文特点,创造情境 |
| 5.3.3 多媒体辅助,渲染氛围 |
| 5.4 增强文学鉴赏,深化审美直觉能力 |
| 5.4.1 归纳文学作品,促进理性认识 |
| 5.4.2 支持多元解读,加深理性认识 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高中语文深度阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)时代背景 |
| (二)教育改革 |
| (三)高中语文阅读教学现状 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状综述 |
| (一)深度学习研究综述 |
| (二)深度阅读研究综述 |
| 四、深度阅读概念界定 |
| (一)深度学习概念界定 |
| (二)深度阅读概念界定 |
| (三)深度阅读概念辨析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课例分析法 |
| (三)观察法 |
| 第一章 深度阅读的理论阐述 |
| 一、深度阅读的理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)接受美学 |
| (三)发展性教学理论 |
| (四)读解学理论 |
| 二、深度阅读的基本特征 |
| (一)个性化阅读:着重个人的感悟和评价 |
| (二)探究性阅读:强调文本的质疑和批判 |
| (三)创造性阅读:关注知识的迁移和应用 |
| (四)享受性阅读:符合学生的审美和需求 |
| 三、深度阅读的教学理念 |
| (一)深度阅读教学取向聚焦语文学科核心素养 |
| (二)深度阅读教学方式追求自主、探究和综合 |
| (三)深度阅读教学过程表现为深度对话和交流 |
| (四)深度阅读教学评价突出主体和方式多元化 |
| 第二章 高中语文实施深度阅读的必要性 |
| 一、深度阅读的教学价值和意义 |
| (一)促进高阶思维能力的发展 |
| (二)丰富学生情感和文化体验 |
| (三)培养学生良好的阅读习惯 |
| (四)有效提高学生的阅读能力 |
| 二、深度阅读成为高考语文考查的趋势 |
| (一)由细节走向整体 |
| (二)由单一走向综合 |
| (三)由低阶走向高阶 |
| (四)由文本走向拓展 |
| 三、高中语文阅读教学存在问题 |
| (一)学情把握主观化 |
| (二)教学内容单一化 |
| (三)教学活动形式化 |
| (四)教学过程刻板化 |
| (五)教学评价空泛化 |
| 第三章 高中语文深度阅读教学的实施研究 |
| 一、高中语文深度阅读教学的实施条件 |
| (一)外部条件 |
| (二)内部因素 |
| 二、高中语文实施深度阅读的教学策略 |
| (一)组织多元丰富的阅读内容 |
| (二)创设平等自由的阅读环境 |
| (三)设计自主探究的阅读活动 |
| (四)构建深入对话的阅读过程 |
| (五)发展多样具体的阅读评价 |
| 第四章 高中语文深度阅读教学课例分析 |
| 一、单篇阅读——以《林教头风雪山神庙》为例 |
| 二、群文阅读——以唐代边塞诗群文阅读为例 |
| 三、整本书阅读——以《红楼梦》整本书阅读为例 |
| 第五章 高中语文深度阅读教学设计构想 |
| 一、单篇阅读——以《故都的秋》为例 |
| (一)教学设计设想 |
| (二)教学设计思路说明 |
| 二、群文阅读——以“在绝望的缝隙中寻找希望”群文阅读为例 |
| (一)教学设计设想 |
| (二)教学设计思路说明 |
| 三、整本书阅读——以《乡土中国》为例 |
| (一)教学设计设想 |
| (二)教学设计思路说明 |
| 四、高中语文深度阅读课堂教学反思 |
| (一)深度阅读教学应有“度” |
| (二)深度阅读教学应有“序” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
四、阅读教学中的“渲染”艺术（论文参考文献）
- [1]王崧舟阅读教学“读写结合”的研究[D]. 张娟. 西华师范大学, 2020(01)
- [2]教育戏剧运用于小学中段语文阅读教学中的行动研究[D]. 黄淑仪. 闽南师范大学, 2019(04)
- [3]指向语文核心素养的高中阅读教学策略研究 ——以Z市X中为例[D]. 张树苗. 喀什大学, 2020(07)
- [4]留白艺术在小学语文阅读教学中的运用研究[D]. 王珏. 南京师范大学, 2019(04)
- [5]高中语文深度阅读教学策略研究[D]. 张思雨. 江西师范大学, 2020(11)
- [6]情境教学法在初中现代散文教学中的应用研究 ——以统编本教材为例[D]. 王誉. 扬州大学, 2020(02)
- [7]字理析词在小学语文高年段阅读教学中的应用研究[D]. 董娜. 云南师范大学, 2019(01)
- [8]意象教学法在初中古典诗歌比较阅读教学中的研究应用[D]. 刘玲. 苏州大学, 2019(04)
- [9]初中文学阅读教学中审美直觉力培养研究[D]. 余泽晶. 四川师范大学, 2020(08)
- [10]高中语文深度阅读教学策略研究[D]. 李平. 山东师范大学, 2020(09)