一、应把近代史列为成人学校的必修课（论文文献综述）
刘贵平[1]（1996）在《应把近代史列为成人学校的必修课》文中研究指明应把近代史列为成人学校的必修课刘贵平目前，我国各类成人学校，除少数学校的少数专业外，绝大多数都没有开设近代史课程。笔者认为，所有成人学校都应开设近代史，并应把它作为一门必修课。在成人学校开设近代史课程，是对成人学生的补课。目前，我国成人学校的在校生有...
于峰[2]（2021）在《中国红色师范音乐教育研究（1921-1949）》文中进行了进一步梳理中国红色师范音乐教育是中国共产党领导下开展的师范音乐教育,其源头可以追溯到新文化运动时期,早期马克思主义者在师范学校从事革命活动,对师范音乐教育进行了初步摸索。中国红色师范音乐教育的发展历程可以划分为土地革命战争时期的萌芽期,抗日战争时期的探索期,解放战争时期的发展期。早在新文化运动时期,早期马克思主义者就呼吁有识之士从事教师职业,对当时教师忽视音乐课程的现象与音乐课程无序的教学内容与教学法进行了批判,认为音乐课程在整个师范教育中占有重要地位。这一时期早期马克思主义者创办师范学校,编写师范音乐教材,《小学各科教授法》为主要代表,对唱歌课程的教学目标、教学内容、教学方法进行了阐述。土地革命战争时期,中国红色师范音乐教育进入萌芽期,列宁师范学校与教师训练班广泛设立,师范教育呈现出“四维”结构。师范学校音乐教师队伍有以徐特立、李伯钊等人为代表的海外留学归来的教师,他们把从苏联等国家留学所得介绍到中国,有以石联星、缪敏等人为代表的革命者。师范学校均开设有音乐课程,课外文娱活动与宣传革命与生产的音乐活动丰富。师范音乐教材如闽西列宁师范的《教学法》,永新县寒期教师讲习所的《教学法》,短期列宁师范的《教育大纲》等,对音乐课程的视唱法、听唱法进行了分阶式阐释。抗日战争时期,中国红色师范音乐教育进入探索期,师范学校的音乐课程设置与教学内容以抗战为中心,与根据地实际紧密结合。这一时期红色师范音乐教育的特色主要有两点,一是专业音乐教师培养机构的建立,盐阜师范学校音乐组及音乐教师训练班;二是高等学校师范教育院系音乐科的建立,开创了根据地“高等师范”音乐教育的先河。解放战争时期,中国红色师范音乐教育进入发展期,这一时期红色师范音乐教育的典型特点是“新型正规化”。在“新型正规化”教育方针的指引下,师范音乐教育朝着“新型正规化”迈进。师范学校加大音乐课程在内的文化课程比重,在学制、课程等方面都力求正规化,在音乐课程教学内容上,以合唱、指挥、器乐、音乐基础知识等为主,与抗战时期以教授抗战歌曲为主形成对比。中国红色师范音乐教育的历史经验在中华人民共和国成立以后得到了传承与发展。重视培养社会需要与素质全面的音乐师资、重视师范学校课外音乐活动与教育实习、重视师范音乐教材建设,师范音乐教育呈现出制度化、专业化、系统化发展趋势。
郑银凤[3]（2016）在《“90后”大学生劳动观教育研究》文中研究表明劳动观是指人们对劳动的根本看法和根本观点,它是人们世界观、人生观和价值观的重要组成部分。正确的劳动观有助于形成正确的劳动态度,帮助人们懂得尊重劳动和劳动人民,珍惜劳动成果,并以积极热忱的态度投入到劳动中去,为提高劳动生产率,丰富社会财富做出贡献。而错误的劳动观则会支配人们做出相反的行为选择,并产生消极的社会影响。当代中国的大学生作为一个重要的特殊的社会群体,他们身上不仅肩负着全面建成小康社会的重任,而且还担负着实现中华民族伟大复兴中国梦的重任,因此,其劳动观的正确与否,不仅决定着其一生的学习、工作、生活态度与生活方式,而且一定程度上还影响着整个社会劳动观的发展方向。因此,关注和研究现阶段中国大学生的劳动观,增强大学生劳动观教育的实效性,不仅是现阶段大学生思想政治教育刻不容缓的任务,同时也是全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的必然要求。而当今大学生作为个性鲜明、思想开放、乐于接受新鲜事物的“90后”一代,他们生活在经济全球化深入发展、各种思想文化相互激荡、西方敌对势力西化分化活动频繁的时代,而当前,我国又进入经济发展“新常态”时期,“激发创新创业活力,推动大众创业、万众创新”成为社会发展的基石,这一特定的时代背景决定了“90后"大学生劳动观教育较之“70后"、“80后"的大学生劳动观教育,既有共性,又有鲜明的时代特点。论文采用定量研究与质性研究相结合的方法对“90后”大学生劳动观现状进行了全面深入的考察。整个研究围绕横向和纵向两个维度展开。横向研究主要包括大学生的个体特征、家庭背景、所学专业、学校类型等方面对他们劳动观的影响；纵向研究则着重考察通过学校、家庭、社会等方面的教育和引导,不同年级学生劳动观的差异,揭示他们劳动观的逐渐成熟过程和动态转变过程,并在此基础上总结“90后”大学生劳动观的现状及其劳动观形成的影响因素,探寻当前“90后”大学生劳动观教育存在的主要问题。论文对五所院校（912份有效样本）的调查结果显示,“90后"大学生劳动观总体上比较积极,但是部分大学生对劳动目的的认识不够清楚,劳动分工观出现一定程度的偏差,某些大学生对创新劳动的认识也不够清楚。而影响其劳动观形成的因素是多方面的,除了其个体特征以外,还包括家庭、学校、社会、朋辈等方面因素。而其中,劳动观形成的主渠道——劳动观教育是一个非常重要的因素。就家庭教育方面而言,一些家长存在着把“劳动与学习对立”的思想、同时对体力劳动也存在一些错误认识,更有一些家长把对孩子的教育的目的设定为“长大后要找一份‘体面’的工作”,这些都在一定程度上给孩子劳动观的形成产生了负面影响；就学校教育方面来看,首先就中小学而言,一些中小学校深受应试教育的影响,劳动观教育处于“边缘化”,此外,把劳动作为惩罚手段在中小学也比较常见；就高校而言,一些高校的劳动观教育存在着边缘化、片面化、形式化的问题,且在一定程度上缺乏时代性,这些都成为影响“90后”大学生劳动观教育发展的重要因素：就社会方面而言,大众传媒“低俗化”、“过度渲染式"的传播理念,不但没有发挥其对大学生劳动观教育应有的正面宣传作用,相反,却在一定程度上给大学生劳动观教育造成了负面影响。“90后"大学生生活在经济全球化、政治民主化、生活科技化、交往虚拟化、家庭环境、学习环境多样化的社会背景下,这一特定的社会环境与历史时代决定了较之以往时代的劳动观教育,“90后”大学生劳动观教育具有一定的特殊性。为增强“90后"大学生劳动观教育的实效性,首先应更新劳动观教育理念,坚持以辛勤劳动为荣的理念、劳动是大学生全面发展的组成部分的理念、鼓励创新劳动理念以及劳动与休闲并重的理念。其次,应确立劳动创造了人与社会的认知目标；热爱劳动、具有劳动意志的情感目标；投身劳动实践、积极创新创业的行为目标。而要实现这一目标,则需要坚持内容与形式相结合的原则、普遍性和针对性相结合的原则、传承与创新相结合的原则、长期性和阶段性相结合的原则。同时,在此基础上,劳动观教育应以马克思主义劳动观的基本思想、劳动认同教育为劳动观教育的主导性内容；创新创业教育、正确认识和分析当今社会存在的一些劳动相关社会问题为劳动观教育的创新性内容；以大学生择偶观、择业观教育为劳动观教育的拓展性内容；把劳动观教育的途径拓宽到家庭、学校、社会等方面。此外,为保证“90后”大学生劳动观教育的顺利实施,还需要加强物质、精神、制度等方面的保障措施。
黄启兵[4]（2006）在《我国高校设置变迁的制度分析》文中研究指明本文以时间为叙述线索，以大量第一手资料为史料来源，以制度分析为理论基础，以高校设置的重大事件为标志，梳理了晚清以来我国高校设置制度的变迁历史，总结归纳其特点，分析其成败得失，提出我国高校设置的制度化路径。 晚清以来，我国高校设置的制度化分别经历了晚清时期的制度初建，民国前期的制度反复，民国后期的渐趋成熟，共和国时期的制度初建、制度颠覆、制度重建四个大的时期。纵观近百余年来我国高校设置的制度化历程，可以得出以下结论： 从制度的起源来说，我国高校设置制度是移植外生与精英设计，具有“政治论”导向的特点；从其变迁过程来说，各个利益主体经过多元博弈下的冲突与协调，路径曲折：从整个发展历程来看，我国高校设置呈现出若干历史的烙印，如院校之间的分分合合、高师独立与融合的纷争、重点大学制度、分区布局原则、部门办学的冲突、私立高校的兴衰、教会大学的立案等等；从高校设置制度的特点来说，其制度变迁充满激进色彩，其制度导向充满了工具主义，其制度产生充满了理性设计与理想主义，充满了借鉴模仿的痕迹，其制度空间时而弹性时而刚性，其制度传承既有断裂也有绵延，对制度的重视程度既有制度神话也有制度虚无。 我国高校设置的历史变迁告诉我们：现今的高校设置方式都有其历史的渊源，都打上了历史的烙印，高校设置不可能割断历史，只能在历史中延续。同时，它也告诉我们：我国的高校设置需要制度化生存，尤其需要在具有连续性、一般性、开放性、本土化的制度中生存，要注重互动博弈的制度，警惕理性设计的自负，防止高校设置中的制度神话与制度虚无。
张蓉[5]（2001）在《中国近代民众教育思潮研究》文中研究表明民众教育思潮是中国近代众多教育思潮中最重要的教育思潮之一。它勃兴于民国中后期，统一在救亡图存的时代主题之下，提倡和鼓吹民众教育，在全国蔚成了声势浩大的民众教育运动，影响极大。在众多教育流派及个人的共同努力下，民众教育思潮准确地把握住了教育的发展脉搏，预示出了未来教育的发展方向，从教育理论、教育制度及教育实践层面，推动了我国教育现代化的进程。在当前，民众教育思想仍然具有重要的现实意义。 由于种种原因，民众教育思潮长期以来没有得到应有的关注，这与它在近代蓬勃发展的史实足很不相称的。本文根据辩证唯物主义和历史唯物主义的一般原则，对中国近代民众教育思潮进行整体考察，探索其产生的背景及历史动因，把握其发展脉络，并从群体分析入手，对有代表性的各教育流派的民众教育思想进行剖析，探寻民众教育思潮的基本思想特点，揭示民众教育思潮的实质，对其历史地位和影响作出客观、公正的评价，藉此拓展对中国教育史的研究，并为我国当前的教育改革与发展提供历史的借鉴。 全文共包括七个部分： 绪言部分，简介民众教育思潮，界定民众教育的概念，介绍学术界对民众教育思潮的研究现状，说明本文的研究意义、研究目的及方法。 上篇 “民众教育思潮寻踪”，包括两章：第一章阐述了民众教育思潮产生的历史条件。民众教育思潮的产生既是政治经济发展的要求，也是改革传统教育的趋势使然；中国传统的“教化”思想和清末出现的民众教育思想，以及西方的民主思想和近代新教育思想，为民众教育思潮的产生提供了丰富的思想源泉。第二章考察了民众教育思潮的演进过程。从1912到1949年间，民众教育思潮经历了一个由酝酿萌芽，形成发展，到转型衰落的发展历程，这一过程与当时社会的变迁相始终，贯穿着人们改造社会、复兴民族的理想。 中篇 “民众教育思潮各流派”，包括两章：第三章分析了主流——民众教育派的民众教育思想体系。以俞庆棠、高阳、李蒸、陈礼江等为代表的民众教育派是民众教育思潮的主要倡导者，他们从民众教育的内涵、特征、目的、意义、内容、实施、制度，及民众教育人员的培养、民众教育实验的开展等方面，对民众教育进行了全面研究和实践，形成了比较系统的民众教育理论体系。第四章对支流——其他教育流派的民众教育主张进行了论述。民众教育思潮的支流既有以蒋介石、钮永建、吴稚晖等政府要人为代表的政府派，以晏阳初为代表的平民教育派；也有以梁漱溪为代表的乡村建设派，以陶行知、张宗盼为代表的生活教育派，以黄炎培、江问渔为代表的职业教育派等，他们从各自的视角出发，对民众教育的有关问题提出了自己的主张，构成了另一股推动民众教育思朝的重要力量。在众多教育流派中，以民众教育派对民众教育的理论探讨最为深入，也最有建树，他们的理论体系是构成民众教育思想的主要部分，也是促进民众教育思潮发展的最有力的动力。 下篇“民众教育思潮评价”，包括两章：第五章剖析了民众教育思潮的特点及实质．民众教育思潮的特点表现在它是全民教育思想，是终身教育思想，是以人生全部活动为内客的教育思想，是一种具有开放形式的教育思想，是以科学精神为指导的教育思想。就其实质来说，民众教育思潮是一种以爱国知识分子为主体，要求通过提高民众素质来实现民族复兴、国家富强的进步教育思潮。民众教育思潮具有一定的历史局限性，突出地表现为它属于教育救国的范畴，存在着理论与实践、人文性与实用性的矛盾。第六章揭示了民众教育思潮的影响及启示。民众教育思潮对中国的教育和社会发展产生了深远．的影响；它不仅带来了教育观念的更新，丰富了教育理论；推动了教育制度的改革，促进了非正规教育的发展；创立专I刁学校，培养了民众教育专业人才；而且促进了民众素质的提高和民众生活的改善。民众教育思潮为我们今天的教育发展提供了重要启示：人的改造与社会结构的变革应同步进行；立足国情，逐步建立和完善终身教育体系；坚待以人文教育为主导，提高民族文化素质；教育必须紧密联系社会实际，适应人民需要。
程严凯恩[6]（2019）在《方志中宁镇扬体育文化资源研究》文中指出南京、镇江和扬州均是历史文化名城,自古受到多样文化的影响。历史上,宁镇扬地区多为各朝各代的政治要地、军事要地,亦是人们南来北往的交通要道,发展迅速,经济繁荣,体育也随之蓬勃发展。现如今,为了更好地弘扬和传承体育文化、大力促进宁镇扬的体育文化发展,对宁镇扬体育文化资源的专门性研究必不可少。本研究首先通过文献资料法,对宁、镇、扬三市方志中的体育文化资源进行探索,摭举出具有亮点的体育文化资源,并划分成多个横向类别板块和纵向时间板块,形成文化空间。其次,运用文献分析法、历史研究法、逻辑分析法等研究方法,根据宁镇扬这三座城市从古至今发展的同源性和差异性,凝炼出宁镇扬体育文化资源特点及特点形成的原因。继而根据上述研究,分析三市体育文化资源的历史价值和现实价值,获得当代启示和警示。宁镇扬体育文化资源的特点如下:1、记载兼备真实性和文学性;2、民间体育文化资源兼备多样性和独特性;3、近代以来体育的军事色彩浓郁;4、适配人群具有广泛性;5、资源类别具有复合性。原因分析结果如下:1、深厚的文化底蕴使体育文化资源的记载兼备真实性和文学性;2、南北交界、临江环山的自然地理特征促使民间体育兼备多样性和独特性;3、国家安全的信条是宁镇扬军事体育发展的动力源;4、宁镇扬开放兼容的风气催发体育适配人群的广泛性;5、宁镇扬近代体育发展的多元化成就体育文化资源类别的复合性。结论与价值:1、方志中存在大量的史料可为体育史学研究所参考,方志中体育相关资料较为零散,可利用多样的资料信息检索手段。2、具有文化传播价值。包括文物和遗存的观赏价值和马文化、武术文化等中国优秀文化的保护与传播价值。应注重其文化资源价值的合理开发和利用,促进文化传承。3、具有思想教育价值。强化现代国防教育,警示现代人“忘战必危”,时刻保持危机感和对战争史的敬畏心;树立中国精神,强化现代学生参与体育锻炼的内在动机,早日实现体育强国梦;培养学生接纳新思想,摒弃陈旧思想的能力,促进学生身、心、社全面发展。4、具有体育发展价值。为学校体育的竞技化和专业训练体系的校园化提供依据、为当今竞技体育改革提供参考、为宁镇扬体育场馆建设发展提供借鉴。
孙霄兵[7]（2003）在《受教育权主体范式论 ——关于教育法理的哲学和历史发展的研究》文中认为教育研究有许多角度和视角，但是从受教育权的角度对教育整体的研究尚不多见。本文在马克思主义原则和方法的指导下，运用范式的方法，从哲学、法学和历史的角度以受教育权为基点，进行了三个方面的基础研究，即分为哲学的研究，历史的研究和实践的研究。因此，本论文按此分为三编，即受教育权主体范式哲学论、历史论和实践论。 第一编是关于受教育权主体范式的哲学研究，即受教育权主体范式哲学论。从哲学上看，通常把哲学问题的研究分为认识论和本体论，也就是通常说哲学基本问题。因此，本编分为认识论和主体论。第一章是受教育权主体范式的认识论，这种认识论体现在方法论中。第二章是受教育权范式研究的本体论。我们在受教育权本体论中，分析受教育权的性质及其逻辑运动。我们从人的存在作为出发点，把受教育权定义为人的基本权利，并从受教育权及其相对物出发，通过教育权的哲学研究（包括教育基本理论即教育哲学、教育法哲学的研究），对受教育权权利主体和受教育权权力主体进行了概括分析，说明了受教育权主体范式的性质和受教育权主体范式的发展变化，描述受教育权主体范式发展的逻辑必然，通过受教育权的实现，描述人的从受奴役状态到自由的状态。 第二编是关于受教育权主体范式的历史研究，即受教育权主体范式历史论。我们把受教育权历史论分成受教育权的历史哲学论和历史运动论进行研究。第三章为受教育权的历史哲学论，通过对历史上受教育权与教育权的矛盾运动进行分析，推导出受教育权的五种主体范式，即受教育权的特权化范式，受教育权的宗教化范式，受教育权的国家化范式，受教育权的社会化范式，受教育权的个性化范式，从而总结出受教育权主体范式的历史运动的变化特点和若干历史发展规律，分析说明受教育权的演化规律和多样性、丰富性，为受教育权主体范式提供历史依据，说明受教育权主体范式的发展变化的历史必然。第四、五、六、七、八章为受教育权问题的历史运动论。受教育权问题的历史运动论具体描述了不同的受教育权主体范式在历史中运动的实际状况，具体分析了历史上受教育权权利主体与权力主体的不同作用、在这种相互作用形成的具有不同特点的受教育权范式以及相应的发展方式、保障体制、管理制度、进步作用和历史局限，分析了受教育权具体范式形成的历史条件和它的社会作用。最后说明随着人类历史的不断发展，教育的社会作用和社会功能发生着越来越重要的变化，越来越占据社会的中心位置，越来越成为社会发展的最核心的原动力，并且体现在教育组织的作用上。由此，力图提炼出受教育权的宏观范式模型和认识框架，从历史和逻辑上说明受教育权范式的相互关系和发展规律，确定受教育权的法哲学基础和社会历史方向。 第三编是关于受教育权的实践研究，即受教育权问题的实践论。本文还在理论与实际的联系方面进行了努力，对中国的受教育权现状进行了分析，这是本文研究受教育权问题的目的与核心所在。在本编中，更多涉及到了受教育权的实用的法律、教育案例并从教育法学、教育社会学⑧博士学位论文DOCTORAL DISSERTAT10N的学科角度上对受教育权问题予以分析研究，反映了教育问题独有的特点。通过受教育权主体范式理论的实践研究，说明教育权主体范式对于实践的指导作用，并提出了一系列中国教育的政策建议和立法建议。具体内容见第九章。 综上所述，本文借助于范式的方法，把受教育权问题与哲学、法学和历史学等学科领域联系起来，努力体现了受教育权主体范式逻辑与历史的统一，理论与实践的统一，努力使受教育权理论成为贯通哲学、法学、历史学和教育学的理论，力图构建起关于受教育权的理论体系。
周全华[8]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究表明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
郑雪松[9]（2011）在《少数民族预科教育研究 ——以中央民族大学预科教育为个案》文中进行了进一步梳理新中国成立初,党和国家领导人明确培养少数民族干部对解决民族问题意义重大。进入新世纪以来,党和国家出台一些政策法规保障高校加大民族预科、少数民族骨干人才的培养。发展少数民族预科教育是党的民族政策的一项伟大举措,是适应改革开放和西部大开发战略实施的需要,对促进民族地区稳定和可持续发展,增强民族团结具有重要意义。在党和国家的支持及有关政策法规的保障下,少数民族预科教育取得了巨大发展。但随着市场经济的深入和西部大开发战略的实施,少数民族预科教育也发生着急剧的变化,预科生源被城市富裕阶层所垄断,预科毕业生回乡率日趋减少,预科生的学业进步也受到质疑,因而少数民族预科教育的发展正面临着许多新问题尚待探索研究。本研究遵循文化再生产、最近发展区等理论范式,采用主位与客位研究、定性与定量研究、横向和纵向研究相结合的方法从宏观和微观角度对少数民族预科教育的历史和发展进行梳理和分析。在运用观察、访谈和发放问卷等田野调查法对中央民族大学预科教育的现状进行考察的基础上,采用教育学、社会学、教育心理学、文化人类学和政策学的有关理论,探讨中央民族大学预科教育个案的社会意义,并结合共性与差异性的视域将少数民族预科教育置于市场经济和西部大开发的背景中进行了深入的分析和思考。最后结合个案对少数民族预科教育的发展对策进行探究。第一章：绪论部分主要论述了研究的背景、选题的意义和研究目的,综述了少数民族预科教育已有的研究成果和国内外相关研究动态并进行述评,阐述了本研究采用的理论范式、研究取向、具体方法、研究范围和研究过程。最后,对教育、民族高等教育、预科、预科教育、少数民族预科教育、民族班和民族预科班等相关概念进行再认识。第二章：对少数民族预科教育的历史和发展及发展的政策与体制保障进行了梳理,再现了新中国成立后的少数民族预科教育和中央民族大学预科教育的发展历程。第三章：运用观察、访谈和发放问卷等田野调查法对中央民族大学预科教育的课堂、教学管理、学生和学院社会生态环境现状等从宏观和微观角度进行考察和研究。第四章：在结合历时性研究法对问卷进行总结分析和呈现与展示文化负荷者对少数民族预科教育的态度与观点的基础上,采用文化人类学的客位研究方法对少数民族教育的成就、经验和存在的主要问题进行阐释。为了能有效地解决少数民族预科教育存在的问题,采用共时比较研究法对国内其它民族预科教育和国外预科教育进行比较研究。第五章：在对少数民族预科教育的历史和发展进行梳理和对中央民族大学预科教育现状进行考察和分析总结的基础上,结合文化再生产理论、最近发展区理论、成就归因理论等理论范式对少数民族预科教育在教育公平的目标下从事着少数民族精英群体的文化再生产、少数民族预科生的学业进步、少数民族预科教育的定位取向等置于改革开放和西部大开发的环境中进行思考,认识到少数民族预科教育在市场经济冲击下的所而临的机遇与挑战。第六章：在理性思考的基础上,强调少数民族预科教育改革与发展的具有不容置疑的客观必要性,少数民族预科教育的改革与发展不仅是贯彻党的民族平等政策的具体体现,也是可持续发展的需要。从宏观层面和学校层面对少数民族预科教育的发展对策进行探究。本研究的意义在于引起人们对少数民族预科教育在从事着少数民族精英群体文化资本再生产的关注,揭示教育公平目标下的少数民族弱势群体面对优惠政策的无奈；在于引起党和国家重视少数民族预科生定向就业的保障问题,以确保少数民族预科教育在促进民族地区和少数民族地区的发展方面的作用；在于引起预科教育工作者和相关领导部门科学定位少数民族预科教育,谋求其健康发展。同时,本研究将人类学的观察法引入到少数民族预科教育研究,并尝试从文化再生产理论视角来解释教育公平目标下少数民族精英群体的文化再生产。
国务院[10]（1994）在《国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见》文中研究表明 国发[1994]39号各省、自治区、直辖市人民政府,国务院各部委、各直属机构:《中国教育改革和发展纲要》（中发[1993]3号,以下简称《纲要》）是90年代乃至下世纪初教育改革和发展的蓝图,是建设有中国特色社会主义教育体系的纲领性文件。认真贯彻实施《纲要》,是各级党委和政府的重要职责,是各级教育行政部门和各级各类学校的中心任务。
二、应把近代史列为成人学校的必修课（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应把近代史列为成人学校的必修课（论文提纲范文）
（2）中国红色师范音乐教育研究（1921-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题史料来源 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、选题创新点 |
| 六、核心概念界定 |
| 第一章 中国红色师范音乐教育溯源 |
| 第一节 早期马克思主义者对教师职责与音乐教学提出要求 |
| 一、推崇教师职业,对教师职责与素质提出要求 |
| 二、倡导教师音乐教学内容与方法须从学生实际出发 |
| 三、批判教师忽视音乐课程之现象 |
| 第二节 早期马克思主义者提倡师范音乐教育,注重师范生培养 |
| 一、师范教育的特殊性及在乡村教育中的价值 |
| 二、师范学校须凸显师范特色,重视音乐师资培养 |
| 三、师范生须担负双重责任,具备音乐素质 |
| 第三节 早期马克思主义者创办师范学校,开展课外音乐活动 |
| 一、在师范学校求学与任教 |
| 二、对师范学校进行整顿与管理 |
| 三、在师范学校开展课外音乐活动 |
| 第四节 早期马克思主义者编写师范音乐教材 |
| 一、师范音乐教材以娱乐性为原则,以音乐教学法为主要内容 |
| 二、《小学各科教授法》唱歌科的教学目的与方法 |
| 三、《小学各科教授法》唱歌科的教材选择与特点 |
| 本章小结 |
| 第二章 土地革命战争时期的红色师范音乐教育(萌芽期) |
| 第一节 “四维”师范教育结构的形成 |
| 一、“四维”师范教育结构的提出与构建 |
| 二、“四维”师范教育结构人才培养的不同特点 |
| 三、“四维”师范教育结构下师范学校与教师训练班的开办 |
| 第二节 列宁师范学校的教育宗旨与人才培养模式 |
| 一、培养师资干部的教育宗旨 |
| 二、音乐教师来源与音乐教育活动 |
| 三、学校招生、实习与就业 |
| 四、人才培养的历史局限性 |
| 第三节 列宁师范学校的音乐课程与教材 |
| 一、课程结构与音乐课程设置 |
| 二、编印音乐系列教材 |
| 三、音乐教材中的音乐教学法 |
| 第四节 列宁师范学校开展课外音乐活动 |
| 一、课外音乐活动的组织者—学生团体 |
| 二、开展音乐宣传活动 |
| 三、开展课外文娱活动 |
| 第五节 教师训练班的音乐教学管理 |
| 一、开设教师训练班以短期快速培养师资 |
| 二、教师训练班音乐课程设置与课外音乐活动 |
| 三、教师训练班毕业生进入小学和社会教育组织工作 |
| 本章小结 |
| 第三章 抗日战争时期的红色师范音乐教育(探索期) |
| 第一节 抗日民主根据地师范教育的类型与特点 |
| 一、师范学校培养现任与未来师资干部的教育宗旨与教学管理 |
| 二、中等学校附设师范班以培养师资 |
| 三、教师训练班是短期训练师资的“捷径” |
| 四、高等学校教育院系的设立开创了根据地“高等师范”的先河 |
| 第二节 师范学校音乐课程设置 |
| 一、音乐课程设置的“实际性”原则 |
| 二、音乐课程设置的层次性 |
| 三、代表性师范学校班级编制与音乐课程设置比较 |
| 四、音乐课程以抗战歌曲为主的教学内容 |
| 五、中等学校附设师范班音乐课程设置与教学内容 |
| 第三节 师范学校专业音乐教师培养 |
| 一、音乐教师的来源与代表性音乐教师 |
| 二、毕业生从事学校与社会教育双重工作 |
| 三、培养专业音乐教师的师范学校音乐组与“高等师范”音乐科 |
| 四、鲁艺音乐系毕业生担任音乐教师 |
| 第四节 师范学校开展课外文娱活动 |
| 一、学生团体自我管理的性质与组织构架 |
| 二、学生团体开展课外文娱活动的任务与具体分工 |
| 三、学生团体开展课外文娱活动以活跃校园气氛 |
| 第五节 师范学校开展抗战宣传音乐活动 |
| 一、“一切为抗战服务”方针下的学校抗战宣传工作 |
| 二、利用歌咏与秧歌开展抗战宣传 |
| 三、开展抗战宣传音乐活动获得良好的社会反响 |
| 本章小结 |
| 第四章 解放战争时期的红色师范音乐教育(发展期) |
| 第一节 “新型正规化”教育方针下的师范教育 |
| 一、教育会议对“旧式正规化”教育的纠正 |
| 二、“新型正规化”教育方针要求建立正规化教育 |
| 三、师范教育的“旧式正规化”偏向和“新型正规化”探索 |
| 第二节 “新型正规化”师范教育音乐课程设置 |
| 一、加大文化课程比重是“新型正规化”师范教育的主要特色 |
| 二、师范学校重视包括音乐课程在内的文化课程建设 |
| 三、师范学校音乐课程教学内容的“新型正规化” |
| 第三节 “新型正规化”师范教育课外音乐活动 |
| 一、师范教育要求限制课外音乐活动 |
| 二、对师范教育限制课外音乐活动的批判 |
| 三、师范教育课外音乐活动由限制转为支持 |
| 第四节 “新型正规化”高等师范音乐教育 |
| 一、高等师范教育建设的制度保障 |
| 二、教育方针要求加快高等师范教育建设 |
| 三、高等师范音乐系部建设 |
| 第五节 战时教育方针下的师范音乐教育 |
| 一、战时教育方针要求学校配合战争动员 |
| 二、师范学校音乐课程“酌情”开设 |
| 三、师范学校课外音乐活动为宣传战争服务 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国红色师范音乐教育的历史作用、特征与经验传承 |
| 第一节 红色师范音乐教育的宣传作用 |
| 一、运用音乐形式宣传战争符合战争环境的要求 |
| 二、运用音乐形式宣传生产保证军民粮食供给 |
| 三、运用音乐形式宣传党的方针政策以发动群众 |
| 第二节 红色师范音乐教育培养音乐师资干部的作用 |
| 一、开设师范学校与教师训练班以培养音乐师资干部 |
| 二、师范教育培养音乐师资干部的目标明确 |
| 三、师范教育为根据地培养了急需的音乐师资干部 |
| 第三节 红色师范音乐教育的实用性特征 |
| 一、从实际出发的教育理念 |
| 二、音乐教学内容的实用性 |
| 三、音乐教学方法的实用性 |
| 第四节 中华人民共和国成立后对红色师范音乐教育经验的传承 |
| 一、重视培养社会需要与素质全面的音乐师资 |
| 二、重视师范学校课外音乐活动与教育实习 |
| 三、重视师范音乐教材建设 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 附录A:代表性红色师范学校一览 |
| 附录B:报刊所载红色师范音乐教育大事记 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（3）“90后”大学生劳动观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 国内外研究现状述评 |
| 1.3 研究内容、研究方法及创新之处 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 1.4 相关概念 |
| 1.4.1. 劳动及劳动类型 |
| 1.4.2 劳动的作用及意义 |
| 1.4.3 劳动观与劳动观教育 |
| 1.4.4 “90后”大学生 |
| 第2章 劳动观教育的思想渊源及新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.1 劳动观教育的思想渊源 |
| 2.1.1 中国传统的劳动观及教育思想 |
| 2.1.2 西方社会的劳动观及教育思想 |
| 2.1.3 马克思主义经典作家的劳动观及其教育思想 |
| 2.1.4 中国共产党人的劳动观及其教育思想 |
| 2.2 新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.2.1 新中国成立以来劳动观教育的发展轨迹 |
| 2.2.2 新中国成立以来劳动观教育的主要成绩 |
| 2.2.3 “90后”大学生劳动观教育的当代际遇 |
| 第3章 “90后”大学生劳动观现状及其影响因素 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 调查问卷研究 |
| 3.1.2 质性研究 |
| 3.2 从问卷调查研究和质性研究看“90后”大学生劳动观现状 |
| 3.2.1 劳动目的意义观 |
| 3.2.2 劳动荣辱观 |
| 3.2.3 劳动分工观 |
| 3.2.4 对劳动相关社会问题的认识 |
| 3.2.5 对创新劳动的认识 |
| 3.3 “90后”大学生劳动观的影响因素分析 |
| 3.3.1 个体特征因素 |
| 3.3.2 家庭环境因素 |
| 3.3.3 学校环境因素 |
| 3.3.4 社会环境因素 |
| 第4章 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题及原因 |
| 4.1 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题 |
| 4.1.1 家庭劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.2 学校劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.3 社会劳动观教育存在的问题 |
| 4.2 “90后”大学生劳动观教育存在问题的原因 |
| 4.2.1 宏观层面：社会大环境的影响 |
| 4.2.2 中观层面：制度、宣传的影响 |
| 4.2.3 微观层面：学校劳动观教育的影响 |
| 第5章 “90后”大学生劳动观教育理念、目标与原则 |
| 5.1 “90后”大学生劳动观教育理念 |
| 5.1.1 以辛勤劳动为荣的教育理念 |
| 5.1.2 劳动是大学生全面发展的重要组成部分的教育理念 |
| 5.1.3 创新劳动的教育理念 |
| 5.1.4 劳动与休闲并重的教育理念 |
| 5.2 “90后”大学生劳动观教育目标 |
| 5.2.1 劳动创造了人与社会的认知目标 |
| 5.2.2 热爱劳动、具有坚强劳动意志的情感目标 |
| 5.2.3 投身劳动实践,积极创新创业的行为目标 |
| 5.3 “90后”大学生劳动观教育的原则 |
| 5.3.1 内容与形式相结合的原则 |
| 5.3.2 普遍性与针对性相结合的原则 |
| 5.3.3 传承与创新相结合的原则 |
| 5.3.4 长期性与阶段性相结合的原则 |
| 第6章 “90后”大学生劳动观教育的内容、途径与保障 |
| 6.1 “90后”大学生劳动观教育的内容 |
| 6.1.1 主导性内容 |
| 6.1.2 创新性内容 |
| 6.1.3 拓展性内容 |
| 6.2 “90后”大学生劳动观教育的途径 |
| 6.2.1 家庭教育：劳动观教育的基本途径 |
| 6.2.2 学校教育：劳动观教育的主要途径 |
| 6.2.3 社会教育：劳动观教育的延续和拓展 |
| 6.3 “90后”大学生劳动观教育的保障 |
| 6.3.1 物质保障 |
| 6.3.2 精神保障 |
| 6.3.3 制度保障 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（4）我国高校设置变迁的制度分析（论文提纲范文）
| 绪论：追溯历史与聚焦制度 |
| 一、问题之源 |
| 二、方法之镜 |
| 三、概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、体系结构 |
| 六、其他问题 |
| 第一章：困境中的突围：晚清高校设置的制度分析 |
| 一、旁采泰西：洋务学堂的建立与发展 |
| 二、“西学”东渐：天津中西学堂、南洋公学与京师大学堂的建立 |
| 三、传统的断裂：书院改制与高校设置 |
| 四、新制度的创始：壬寅学制、癸卯学制与高校设置 |
| 五、旧制度的终结：科举制的废除与高校设置 |
| 六、新机构的组建：学部的建立与高校设置 |
| 七、最后的挽歌：存古学堂的兴衰与高校设置 |
| 第二章：混乱中的秩序：民国前期高校设置的制度分析 |
| 一、制度的转型与变革：学制演变与高校设置 |
| 二、分区设置与地方兴学：高校设置的地区布局 |
| 三、独立与融合的纷争：高等师范的独立设置问题 |
| 四、兴学与整顿：法政学校、私立大学的兴起与治理 |
| 五、还我主权：收回教育权运动与教会大学立案 |
| 第三章 动荡中的规范发展：民国后期高校设置的制度分析 |
| 一、理性设计的限度：大学院、大学区制与高校设置 |
| 二、规范办学的制度化(上)：公立高校的整顿与高校设置 |
| 三、规范办学的制度化(下)：私立高校的整顿与高校设置 |
| 四、战火中的迁移与调整：抗战期间的高校设置 |
| 五、走在回家的路上：抗战胜利后的高校回迁与调整 |
| 六、红色的高等学校：非国统区的高校设置 |
| 第四章：悲欢离合中沉浮：共和国高校设置的制度分析 |
| 一、制度初建与制度绵延：共和国初期的高校设置 |
| 二、制度借鉴与重新洗牌：院系调整与高校设置的单科化 |
| 三、大跃进与大调整：50年代末60年代初的高校设置 |
| 四、制度虚无中的“教育革命”：“文化大革命”中的高校设置 |
| 五、恢复增设与制度重建：“文化大革命”后的高校设置 |
| 六、制度健全、重中之重与合并狂潮：世纪转折点上的高校设置 |
| 第五章：历史的轨迹与制度化生存 |
| 一、制度化历程：我国高校设置变迁路径的制度分析 |
| 1、移植外生、精英设计与“政治论”导向：高校设置制度的起源 |
| 2、冲突与妥协中的多元博弈：高校设置制度的变迁 |
| 3、迂回曲折的发展历程：高校设置的制度化路径 |
| 4、断裂与绵延的交织：高校设置制度变迁中的路径转向与路径依赖 |
| 二、历史的烙印：我国高校设置的若干特点分析 |
| 1、分分合合的演绎：院校的分离与合并 |
| 2、独立与融合的纷争：高等师范院校的设置 |
| 3、重点发展：重点大学制度与学术金字塔 |
| 4、均衡布局：高校地区布局问题 |
| 5、归于一统与分散办学：部门办学问题 |
| 6、两条腿走路与一条腿独行：私立高校的兴衰 |
| 7、外人办学与教育主权：教会大学的立案与消亡 |
| 三、历史的教训与制度化生存：高校设置制度的若干特点分析 |
| 1、激进与渐进：高校设置制度的连续性问题 |
| 2、目标与制度：高校设置制度的一般性问题 |
| 3、刚性与弹性：高校设置制度的开放性问题 |
| 4、移植与本土：高校设置制度的本土化问题 |
| 5、理性设计与互动博弈：高校设置制度的原发性问题 |
| 6、制度神话与制度虚无：高校设置制度的两极化问题 |
| 四、回顾与前瞻：基本结论及今后研究 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）中国近代民众教育思潮研究（论文提纲范文）
| 绪言 |
| 上篇 民众教育思潮寻踪 |
| 第一章 民众教育思潮产生的历史条件 |
| 一、 民众教育思潮产生的历史背景 |
| （一） 政治变革的推动 |
| （二） 经济发展的要求 |
| （三） 传统教育积弊深重 |
| 二、 民众教育思潮的思想渊源 |
| （一） 中国传统的“教化”思想 |
| （二） 中国清末民众教育思想 |
| （三） 西方民主思想及其在中国的发展 |
| （四） 西方近代新教育思想 |
| 第二章 民众教育思潮的演进 |
| 一、 酝酿萌芽期（1912——1925年） |
| （一） 社会教育制度的确立 |
| （二） 通俗教育的提倡 |
| （三） 平民教育思想的盛行 |
| （四） 孙中山“唤起民众”的思想 |
| 二、 形成发展期（1926——1937年） |
| （一） “民众教育”的提出 |
| （二） 建立民众教育的思想园地：江苏省立教育学院 |
| （三） 民众教育理论体系的建立 |
| （四） 民众教育运动的扩张 |
| （五） 民众教育思潮的乡村教育思想 |
| 三、 转型衰落期（1938——1949年） |
| （一） 抗战教育思潮的兴起 |
| （二） 民众教育基地的衰落 |
| （三） 民众教育的转型 |
| 中篇 民众教育思潮各流派 |
| 第三章 主流——民众教育派的民众教育思想体系 |
| 一、 民众教育的内涵 |
| （一） 民众教育的定义、对象、特质 |
| （二） 民众教育与其他教育的异同 |
| （三） 民众教育的理论基础 |
| 二、 民众教育的目的、目标 |
| （一） 民众教育的目的、意义 |
| （二） 民众教育的目标 |
| 三、 民众教育的内容 |
| （一） 语文教育 |
| （二） 生计教育 |
| （三） 政治教育 |
| （四） 健康教育 |
| （五） 家事教育 |
| （六） 社交教育 |
| （七） 休闲教育 |
| （八） 艺术教育 |
| （九） 科学教育 |
| （十） 精神教育 |
| 四、 民众教育的实施 |
| （一） 民众教育的实施原则 |
| （二） 民众教育的实施手段、工具 |
| （三） 民众教育的实施方式、机关 |
| 五、 民众教育人员 |
| （一） 民众教育人员的素质 |
| （二） 民众教育人员的培养 |
| 六、 民众教育实验 |
| 七、 民众教育制度 |
| 第四章 支流——其他教育流派的民众教育主张 |
| 一、 政府派的民众教育主张 |
| （一） 重视民众教育 |
| （二） 民众教育是全民训练 |
| （三） 民众教育是“党”领导下的教育 |
| （四） 民众教育的实施 |
| 二、 平民教育派的民众教育主张 |
| （一） 民众教育是当急之务 |
| （二） 民众教育的重点在乡村 |
| （三） 从分析民众生活缺点入手来定民众教育内容 |
| （四） 民众教育的实施 |
| 三、 乡村建设派的民众教育主张 |
| （一） 民众教育即乡村建设 |
| （二） 建立社会本位的教育系统 |
| （三） 民众教育应以人生行谊教育为基点 |
| 四、 生活教育派的民众教育主张 |
| （一） 民众教育与大众教育：由对立到统一 |
| （二） 提倡战时民众教育 |
| （三） 民众教育的实施 |
| 五、 职业教育派的民众教育主张 |
| （一） 民众教育的方针 |
| （二） 民众职业指导 |
| 下篇 民众教育思潮评价 |
| 第五章 民众教育思潮的特点及实质 |
| 一、 民众教育思潮的主要特征 |
| （一） 是全民教育思想 |
| （二） 是终身教育思想 |
| （三） 是以人生全部活动为内容的教育思想 |
| （四） 是一种具有开放形式的教育思想 |
| （五） 是以科学精神为指导的教育思想 |
| 二、 民众教育思潮的实质 |
| （一） 以提高民众素质来实现民族复兴 |
| （二） 以爱国知识分子为主体 |
| 三、 民众教育思潮的历史局限性 |
| （一） 属于教育救国范畴 |
| （二） 理论与实践的差异 |
| （三） 人文性与实用性的矛盾 |
| 第六章 民众教育思潮的影响及启示 |
| 一、 民众教育思潮的影响 |
| （一） 带来了教育观念的更新，丰富了教育理论 |
| （二） 推动了教育制度的改革，促进了非正规教育的发展 |
| （三） 创立专门学校，培养了民众教育专业人才 |
| （四） 促进了民众素质的提高和民众生活的改善 |
| 二、 民众教育思潮的启示 |
| （一） 人的改造与社会结构的变革应同步进行 |
| （二） 立足国情，逐步建立和完善终身教育体系 |
| （三） 坚持以人文教育为主导，提高民族文化素质 |
| （四） 教育必须紧密联系社会实际，适应人民需要 |
| 附录一： 中国近代民众教育思潮大事记 |
| 附录二： 主要参考文献 |
| 后记 |
（6）方志中宁镇扬体育文化资源研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 相关概念界定 |
| 3.2 方志中宁镇扬的体育文化资源摭举 |
| 3.3 方志中宁镇扬体育文化资源的特点 |
| 3.4 方志中宁镇扬体育文化资源特点形成的原因 |
| 3.5 方志中宁镇扬体育文化资源的价值 |
| 4 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）受教育权主体范式论 ——关于教育法理的哲学和历史发展的研究（论文提纲范文）
| 第一编 受教育权主体范式哲学论 |
| 第一章 导论:受教育权问题的认识论 |
| 第一节 受教育权问题的提出和解决:开端决定结果 |
| 1 ， 受教育权问题的提出和受教育权认识论问题的提出:实践的需求 |
| 2 ， 现实受教育权问题的解决:依赖于教育政策 |
| 3 ， 教育政策问题的解决:依赖于教育理论 |
| 4 ， 教育理论的正确与否:由历史发展的宏观背景判断 |
| 5 ， 教育的历史的发展:证明教育发展的规律和价值 |
| 6 ， 教育规律和价值的组合:上升成为逻辑的体系 |
| 7 ， 逻辑体系必须符合现实发展的运动:实践是目的 |
| 8 ， 受教育权研究的理论体系:具体内容 |
| 第二节 进行受教育权研究的基本原则和方法:以马克思主义为指导 |
| 第三节 受教育权范式研究的学科基础:不同角度对同一事物的表述 |
| 第二章 受教育权问题的本体论:受教育权主体范式 |
| 第一节 受教育权的权利主体:研究的核心 |
| 1 ， 受教育权的定义:研究的起点 |
| 2 ， 受教育权的主体及其权利:关键的结合 |
| 3 ， 关于受教育权的权利主体构成:最重要的概念 |
| 4 ， 关于受教育权的发展与人的发展的相互作用 |
| 第二节 受教育权权利主体的相对者:受教育权权力主体 |
| 1 ， 权利相对者的概念及其性质:一个新的概念 |
| 2 ， 行政法学的领域:权利相对者与行政相对人 |
| 3 ， 权利相对者与义务承担者:权利产生义务，义务确认权利 |
| 4 ， 权利相对者及其分类:人限制人抑或物限制人 |
| 5 ， 教育权权力主体的功能和作用:最大的权力相对物 |
| 6 ， 受教育权权力主体与教育权主体的关系:相同和相异 |
| 第三节 受教育权主体范式的理论设立:认识受教育权问题的新框架 |
| 1 ， 受教育权的研究现状和受教育权范式的提出:新的方法 |
| 2 ， 受教育权范式的分类:多种形态 |
| 3 ， 受教育权主体范式的理论建立及其具体内容:双主体 |
| 4 ， 受教育权主体范式中受教育者的权利主体和权力主体的关系:互动的辨证关系 |
| 5 ， 受教育权主体范式中受教育权权利主体与权力主体的相互作用:新质的产生 |
| 6 ， 受教育权主体范式中权利主体和权力主体作用的共同主题:发展、保障、限制、改造 |
| 7 ， 受教育权权利主体和权力主体相互作用构成的受教育权主体范式的内容:原则、体制、制度和规范 |
| 8 ， 受教育权主体范式与教育权的区别:相近而不同 |
| 9 ， 关于受教育权研究的法学基础:权利理论和法哲学史 |
| 第二编 受教育权主体范式历史论 |
| 第三章 受教育权主体范式发展的历史哲学论:从边缘到中心 |
| 第一节 关于受教育权的历史哲学:缺失的理论 |
| 1 ， 关于受教育权的发展与历史哲学的关系:一个新的视角 |
| 2 ， 关于教育在历史发展中的地位和作用的论述:思想家的探索 |
| 3 ， 人类学关于教育作用的探讨:教育是人的生理发展的重要基础 |
| 4 ， 教育对于社会的发展的重要作用逐渐被认识:非系统的分析 |
| 5 ， 近期世界各国和国际组织重视教育的政策:政治家领先 |
| 第二节 受教育权的历史哲学基础:马克思关于人的发展的学说 |
| 1 ， 受教育权的历史起点:有生命的个人的存在 |
| 2 ， 马克思关于教育和社会发展的关系的分析:辨证互动作用 |
| 3 ， 马克思关于教育与生产的作用的分析:教育是生产力 |
| 第三节 受教育权主体范式的历史存在和逻辑背景 |
| 1 ， 受教育权主体范式普遍性:多样的历史存在 |
| 2 ， 从特权到人权:五种受教育权权力主体 |
| 3 ， 受教育权主体范式历史存在的逻辑背景:理性支撑 |
| 4 ， 受教育权主体范式体系的结构:历史的悖论 |
| 5 ， 受教育权主体范式的社会学理论分析:受教育权主体范式的常态与非常态 |
| 第四节 受教育权主体范式与社会的关系:同质与异质 |
| 第五节 教育对于社会进化和历史发展的地位和作用:后来居上 |
| 1 ， 受教育权主体范式与历史发展的关系:逼近中心 |
| 2 ， 受教育权主体范式不同阶段的作用:不同层次教育的发展 |
| 3 ， 受教育权主体范式的发展动力机制:广大社会成员的受教育需求 |
| 4 ， 受教育权范式与历史发展因素的关系:规律性综合 |
| 第六节 受教育权主体范式历史发展的内部关系:权利主体和权力主体的矛盾与斗争 |
| 1 ， 受教育权主体范式的发展:受教育权权利主体和权力主体逻辑矛盾斗争的产物 |
| 2 ， 受教育权主体范式之间的关系:依次、继承、兼容和主导 |
| 3 ， 受教育权主体范式发展的特点:从一到多 |
| 4 ， 受教育权主体范式的发展的历史意义:走向人本身 |
| 第四章 王权--身份的同一:受教育权的特权化范式 |
| 第一节 受教育权特权化范式的逻辑形态:私有之理 |
| 1 ， 受教育权特权化范式的定义和内涵:一己独享 |
| 2 ， 受教育权特权化范式的逻辑构成:精英地位 |
| 3 ， 受教育权特权化范式在受教育权的逻辑发展中的地位:新的起点 |
| 4 ， 受教育权特权化范式与受教育权主体范式其他范式的关系:权力的延伸 |
| 第二节 受教育权特权化范式的形成和发展:特权史 |
| 1 ， 受教育权特权化范式形成和发展:分工的产物 |
| 2 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:阶级的产物 |
| 3 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:宫廷的产物 |
| 4 ， 受教育权特权化范式的形成和发展:文字的产物 |
| 5 ， 受教育权特权化范式在不同历史阶段的特点:缓慢的消亡 |
| 第三节 受教育权特权化范式对于受教育权发展的促进作用:质量的提高 |
| 1 ， 受教育权特权化范式的出现:第一次的独立，系统的制度 |
| 2 ， 受教育权特权化范式提高了教育教学质量，丰富了教育教学内容:精英教育 |
| 3 ， 在受教育权特权化范式中，形成了师生相传的教学方法:吃小灶 |
| 第四节 受教育权特权化范式的保障体制:资源的集中 |
| 1 ， 受教育权特权化范式的意识形态:唯我独尊 |
| 2 ， 确立受教育权特权化范式的培养目标和教育教学的内容:学特权本领，作个特权人 |
| 3 ， 受教育权特权化范式的立法:寻找合理性 |
| 4 ， 设立了特殊的学校和教育管理机构:专用 |
| 5 ， 特殊的教师任用制度:帝王吏和帝王师 |
| 6 ， 建立了受教育权特权化范式的经费筹措制度:特供 |
| 7 ， 受教育权特权化范式下的毕业制度、就业制度:货与帝王家 |
| 8 ， 受教育权特权化范式下的受教育权保护和救济:无意识状态 |
| 第五节 关于两种教育制度问题:普通教育与劳动教育 |
| 1 ， 对受教育者实行两种教育制度源于受教育权特权化范式:古老的痕迹 |
| 2 ， 两种教育的思想和两种教育制度的评价:分析和批判 |
| 3 ， 两种教育制度的存在意义:既有利于社会，又有利于个人的发展 |
| 第六节 受教育权特权化范式下对于受教育权的限制:禁脔 |
| 1 ， 受教育权特权化范式的入学制度:身份的限制 |
| 2 ， 受教育权特权化范式在教育教学内容和方法方面的限制:五谷不分 |
| 3 ， 受教育权特权化范式在教学语言方面的限制:文言与拉丁语 |
| 第七节 受教育权权利主体对于受教育权特权化范式的改造:必然的反抗 |
| 1 ， 在法律制度上对受教育权特权化范式予以改造:合法道路 |
| 2 ， 对受教育权特权化范式的改造:增加受教育权的机会 |
| 3 ， 受教育权的特权化范式的消极作用:文化的反动 |
| 第五章 神权--信仰的同一:受教育权的宗教化范式 |
| 第一节 受教育权宗教化范式的逻辑形态:虚幻的世界 |
| 1 ， 受教育权宗教化范式的定义和内涵:神秘的起点 |
| 2 ， 受教育权宗教化范式的逻辑构成:精神的演化 |
| 3 ， 受教育权宗教化范式在受教育权范式逻辑体系中的地位:偏狭的宽广 |
| 4 ， 受教育权宗教化范式与其他受教育权主体范式的关系:精神的交织 |
| 第二节 受教育权宗教化范式的历史形成和发展:布道史 |
| 1 ， 受教育权宗教化范式的缘起和由来:祭祀和寄托 |
| 2 ， 受教育权宗教化范式的主要类型的形成和发展:奇特的进步 |
| 3 ， 中国的受教育权宗教化范式:混合了特权的非典型形态 |
| 第三节 受教育权的宗教化范式对于受教育权发展的促进作用:为了铺洒灵光 |
| 1 ， 宗教与教育的相互促进:学习神圣 |
| 2 ， 受教育权宗教化范式与世俗特权:崇拜神圣与崇拜权杖 |
| 3 ， 受教育权宗教化范式促进了教育质量的提高:思辩之用 |
| 4 ， 教育重心和层次的提高:大学的兴起 |
| 5 ， 受教育权宗教化范式在教育方法上的改进:背诵与论辩 |
| 第四节 受教育权宗教化范式对受教育权的保障:心之力 |
| 1 ， 受教育权宗教化范式的意识形态:神学 |
| 2 ， 受教育权宗教化范式的人的形象:怜悯你的邻人的人 |
| 3 ， 受教育权宗教化范式的组织保障:教义即法和法即教义 |
| 4 ， 受教育权宗教化的组织保障:宗教社团和宗教学校 |
| 5 ， 受教育权宗教化范式的教师:祭司或先知 |
| 6 ， 在受教育权宗教化范式教育经费保障:捐献 |
| 7 ， 受教育权宗教化范式的入学制度:重信仰而轻身份 |
| 8 ， 受教育权宗教化范式的毕业和就业:职业神圣 |
| 9 ， 受教育权宗教化范式的法律救济制度:控制世俗之臂 |
| 第五节 受教育权权力主体对于受教育权的限制:防止异端 |
| 1 ， 主体的限制:防止异教徒 |
| 2 ， 信仰的限制:思想统一 |
| 3 ， 内容的限制:反对精神污染 |
| 4 ， 机构的限制:纯洁的组织 |
| 5 ， 受教育权特权化范式的流风余韵:神圣特权与特权神圣 |
| 第六节 受教育权权利主体对于受教育权宗教化范式的改造:思想的解放 |
| 1 ， 受教育权权利主体对于受教育权宗教化范式在思想方面的改造:追求世俗生活 |
| 2 ， 世俗政府对受教育权宗教化范式在体制方面的改造:世俗学校 |
| 3 ， 宗教的自我改革对于受教育权的改造:精神改革 |
| 第六章 政权--行为的同一:受教育权的国家化范式 |
| 第一节 受教育权国家化范式的形成:政权主导 |
| 1 ， 受教育权国家化范式的定义和内涵:集权形态 |
| 2 ， 受教育权国家化范式的主体构成:以政权为核心 |
| 第二节 受教育权国家化范式中受教育权的发展:集权史 |
| 1 ， 受教育权的法律概念的产生:现代资本主义国家成文立法的产物 |
| 2 ， 受教育权国家化范式的思想理论和意识形态的确立:民族意志 |
| 3 ， 世纪主要国家受教育权国家化制度的建立:18世纪 |
| 4 ， 受教育权国家化范式的极端形态:后发国家 |
| 第三节 受教育权国家化范式的保障体制:受教育权国家化权利的实现和救济 |
| 1 ， 受教育权的法律概念的产生:现代资本主义国家成文立法的产物 |
| 2 ， 受教育权国家化范式的思想理论和意识形态的确立:民族意志 |
| 3 ， 确立了受教育权的国家主义法理学理论:国家主义 |
| 第四节 受教育权国家化范式的保障体制:受教育权国家化权利的实现和救济 |
| 1 ， 世界各国主义务教育制度的建立:受教育权国家化范式的主要特点 |
| 2 ， 国家建立了系统的学校体系及其管理机构:组织保障 |
| 3 ， 受教育权国家化范化促使实现了平等的受教育权:无差别 |
| 4 ， 教学内容和教育方法得到了巨大改进和充实:教育质量的提高 |
| 5 ， 大力提倡母语教育:破除古典特权的基础 |
| 6 ， 建立了公共教育投资制度:政府投资为主导 |
| 7 ， 受教育权国家化范式的教师:国家公务员 |
| 8 ， 受教育权国家化范式的法律救济制度:行政主导 |
| 9 ， 受教育权的普遍实现:人民群众的受教育机会空前扩大 |
| 第五节 受教育权国家化范式对于受教育权的限制:最大的弱点 |
| 1 ， 限制之一:教育的培养目标的规定 |
| 2 ， 限制之二:教育发展层次、数量、方向、范围的控制 |
| 3 ， 限制之三:对于学校和专业的发展进行限制 |
| 4 ， 受教育权国家化范式对于法律运用于教育的限制:特别权力关系理论 |
| 5 ， 受教育权国家化范式对受教育权限制的原因:国家利益 |
| 6 ， 受教育权权利主体对于受教育权国家化范式的改造:解除国家对于教育发展的限制 |
| 7 ， 受教育权国家化范式在教育发展中的逻辑地位:质与量的统一 |
| 8 ， 受教育权国家化范式与其他受教育权主体范式的关系:普遍的参照物 |
| 9 ， 受教育权国家化范式的社会政治作用:推进民主 |
| 第七章 物权--利益的同一:受教育权的社会化范式 |
| 第一节 受教育权社会化范式的逻辑形态:丰富数量 |
| 1 ， 受教育权社会化范式的定义和内涵:巨大的转型 |
| 2 ， 受教育权社会化范式的逻辑构成:利益要求数量 |
| 3 ， 受教育权社会化范式在受教育权主体范式体系中的逻辑地位:新的数量增长 |
| 4 ， 受教育权社会化范式与相关受教育权主体范式的关系:利益的延伸 |
| 第二节 受教育权社会化范式的形成和发展:看不见的利益 |
| 1 ， 受教育权社会化范式在历史上的广泛存在和逐渐形成:积少成多 |
| 2 ， 从受教育权国家化范式到社会化范式的变化及其因素:利益来自于创新人才 |
| 第三节 受教育权社会化范式中受教育权的发展:物权史 |
| 1 ， 受教育权的新的范围和数量:普及高等教育 |
| 2 ， 受教育者对于学校或者教育机构的选择权:尊重个人需求 |
| 3 ， 教师的学术和教育教学自由以及薪水:导师兼老板 |
| 4 ， 新的教育教学目的和内容:广泛适应社会的需要 |
| 第四节 受教育权社会化范式的意识形态:经济自由主义 |
| 1 ， 受教育权社会化范式的社会政治理论:自由主义 |
| 2 ， 公共行政改革:市场导向和放松规制 |
| 3 ， 经济学理论:教育的非公共产品性质 |
| 4 ， 受教育权社会化范式的法律理论:宪法、行政法和民法的变化 |
| 第五节 受教育权社会化范式的保障:多元基础 |
| 1 ， 扩大了举办学校或者教育机构的自由:民办学校 |
| 2 ， 建立了新的教育运行机制和制度:教育机构具有了企业特征 |
| 3 ， 公立院校的发展:市场主导机制 |
| 4 ， 国家充分调动经济政策予以支持:税收减免 |
| 5 ， 资产置换也是受教育权社会化范式的重要手段:卖学校? |
| 6 ， 受教育权社会化范式的入学与就业:物质利益 |
| 7 ， 关于受教育权社会化范式的法律救济:更加强调经济赔偿 |
| 第六节 受教育权社会化范式对于受教育权权利主体的限制 |
| 1 ， 对于教育发展方向和范围的限制:有无市场价值 |
| 2 ， 对于受教育者入学的限制:学费的筹措 |
| 第七节 受教育权权利主体对于受教育权社会化范式的改造:以人为本 |
| 1 ， 对于受教育权社会化范式的批评:见物不见人 |
| 2 ， 学校的改造措施:知识公有 |
| 3 ， 社会的改造措施:加大对弱势群体的扶持力度 |
| 4 ， 对于受教育权社会化范式的根本改造:新的目标和制度 |
| 第八章 人权--自由的同一:受教育权的个性化范式 |
| 第一节 受教育权个性化范式的形成:人的复归的必然 |
| 1 ， 受教育权个性化范式的定义和内涵:个人自由的表现 |
| 2 ， 受教育权个性化范式的主体构成:自由的人 |
| 3 ， 受教育权个性化范式的主体权利:个性化权利 |
| 第二节 受教育权个性化范式对于受教育权的发展:自由史 |
| 1 ， 受教育权个性化权利的历史形成:漫长的追求 |
| 2 ， 受教育权个性化权利的社会条件:现实的可能 |
| 3 ， 受教育权个性化权利的赋予:受教育权的人权立法 |
| 第三节 受教育权个性化范式对于受教育权的保障:受教育权个性化权利的实现和救济 |
| 1 ， 受教育权个性化权利的特点:教育教学中的发展 |
| 2 ， 对受教育权个性化范式和个性化权利的探索:素质教育 |
| 3 ， 新的重要的学习方式:网络教育 |
| 4 ， 家庭教育:古老的新生? |
| 5 ， 受教育权个性化范式的教师:对话者 |
| 6 ， 受教育权个性化范式的学习形式及其保障:终身教育、学习化社会和学习化组织 |
| 7 ， 受教育权个性化范式的法律救济制度:尚不充分的人权保护 |
| 第四节 受教育权个性化范式与人类社会的发展:共产主义 |
| 1 ， 受教育权个性化范式和受教育权个性化权利最终形成的条件:一切源泉充分涌流 |
| 2 ， 受教育权个性化范式的逻辑形态:人的复归 |
| 3 ， 关于受教育权个性化范式与人类的发展方向:新的人类 |
| 第三编 受教育权主体范式实践论 |
| 第九章 受教育权主体范式实践论:原则与案例 |
| 第一节 受教育权主体范式实践论的原则:重视人的受教育的基本权利 |
| 1 ， 受教育权主体范式理论实践的意义与适用:改变世界 |
| 2 ， 受教育权主体范式理论实践论中的原则与妥协:为了发展 |
| 3 ， 受教育权主体范式理论实践中渐变与速变:以社会需求为条件和动力 |
| 4 ， 受教育权主体范式理论实践中的多样与单一:因时因地制宜 |
| 5 ， 受教育权主体范式理论实践中精确与模糊:混合状态 |
| 第二节 受教育权主体范式实践论的结构:从立法到执法 |
| 1 ， 社会基本权利的实践:德国公法学界的分类及其补充 |
| 2 ， 受教育权实践的历史结构:不同范式的不同实践 |
| 3 ， 受教育权主体范式理论与我国受教育权的立法:从宪法到规章 |
| 4 ， 受教育权的行政保障:直接主要的实践方式 |
| 第三节 受教育权主体范式的救济问题:正在发展的重要制度 |
| 1 ， 关于行政法律救济:普遍的措施 |
| 2 ， 关于民事法律救济:越来越多的赔偿 |
| 3 ， 刑事法律救济:有效的遏制犯罪 |
| 第四节 当前我国直接涉及受教育权的典型案例:教育法律的运用的程度 |
| 1 ， 受教育权的入学权:案例1-3 |
| 2 ， 受教育权的入学平等权:案4-6 |
| 3 ， 对于教育机构的选择权:案例7 |
| 4 ， 受教育权作为宪法权利:案例8 |
| 5 ， 受教育权是一种复合权利:案例9 |
| 6 ， 受教育权的毕业权:案例10 |
| 7 ， 受教育权的学习权:案例11-12 |
| 8 ， 不正之风影响受教育权:案例13-15 |
| 9 ， 受教育权优惠政策问题 |
| 第五节 关于推进我国受教育权的进程:思考与建议 |
| 1 ， 正确认识我国受教育权范式的发展方向:未来的自由 |
| 2 ， 我国的教育事业立法基点和政策基点:扩大、满足、保护公民受教育权 |
| 3 ， 积极解决当前我国与受教育权相关的教育管理问题:调整教育法律关系 |
| 第六节 受教育权主体范式理论对于本文作者工作实践的指导:学与用 |
| 1 ， 受教育权主体范式理论对当前教育立法的指导意义:扩大权利 |
| 2 ， 关于受教育权主体范式理论对教育普法的指导意义:认识权利 |
| 3 ， 关于受教育权主体范式理论对受教育权案件的处理的指导意义:保护权利 |
| 4 ， 受教育权主体范式理论对教育执法的作用:实施权利 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）少数民族预科教育研究 ——以中央民族大学预科教育为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 选题的意义和研究的目的 |
| 一、选题的意义 |
| 二、研究的目的 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、少数民族预科教育已有的研究成果 |
| 二、相关国内研究文献 |
| 三、相关国外研究文献 |
| 四、相关研究动态简评 |
| 第四节 主要理论基础与研究方法 |
| 一、理论基础 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究范围和主要过程 |
| 第五节 相关概念阐释 |
| 一、教育与民族高等教育 |
| 二、预科与预科教育 |
| 三、少数民族预科教育 |
| 四、民族班与民族预科班 |
| 第二章 少数民族预科教育的历史与发展 |
| 第一节 新中国成立前的预科和少数民族预科教育 |
| 一、新中国成立前的大学预科 |
| 二、新中国成立前的少数民族预科教育 |
| 第二节 新中国成立后的少数民族预科教育发展 |
| 一、发展的历程 |
| 二、政策与体制保障 |
| 第三节 中央民族大学预科教育的变迁 |
| 一、预科教育学院概况 |
| 二、预科教育沿革 |
| 第三章 中央民族大学预科教育现状考察 |
| 第一节 课堂考察 |
| 一、课程设置考察 |
| 二、教学原则和方法考察 |
| 三、师资队伍考察 |
| 第二节 教育教学管理考察 |
| 一、教学管理考察 |
| 二、教育制度考察 |
| 第三节 社会生态环境考察 |
| 一、所在大学的支持与互动 |
| 二、合作与交流 |
| 第四节 学生考察 |
| 一、文化背景 |
| 二、文化冲突与困惑 |
| 三、调适与认同 |
| 第五节、开学典礼仪式 |
| 第四章 少数民族预科教育调查总结与对比分析 |
| 第一节 被调查中央民族大学预科生问卷总结分析 |
| 一、自然情况与家庭背景 |
| 二、家庭经济状况和父母职业 |
| 三、学院教育情况 |
| 四、就业地点选择 |
| 第二节 中央民族大学预科教育学院管理人员和教师的主要观点 |
| 一、老师的主要观点 |
| 二、管理人员的主要观点 |
| 第三节 中央民族大学预科教育的成就、经验和存在的主要问题 |
| 一、主要成就 |
| 二、基本经验 |
| 三、存在的主要问题 |
| 第四节 少数民族预科教育对比分析 |
| 一、国内民族预科教育比较 |
| 二、国外预科教育类型 |
| 第五章 少数民族预科教育理性思考 |
| 第一节 市场经济冲击下少数民族预科教育面临的机遇和挑战 |
| 一、少数民族预科教育发展面临的机遇 |
| 二、少数民族预科教育发展面临的挑战 |
| 第二节 少数民族精英群体的文化资本再生产 |
| 一、国家举办预科教育的初衷 |
| 二、少数民族精英群体的文化资本再生产 |
| 三、少数民族预科教育的初衷背离 |
| 第三节 少数民族预科生学业成就(进步)归因的多视角诠释 |
| 一、语言视角分析 |
| 二、认知视角分析 |
| 三、文化模式视角分析 |
| 四、文化资本视角分析 |
| 第四节 少数民族预科教育定位"实然"与"应然"的统一 |
| 一、对"实然"定位的重新审视 |
| 二、确定"应然"定位 |
| 三、"实然"与"应然"发展的统一 |
| 第六章 少数民族预科教育发展探究 |
| 第一节 少数民族预科教育改革与发展的必要性 |
| 一、民族平等政策的具体体现 |
| 二、可持续发展的需要 |
| 三、少数民族预科教育自身发展的需要 |
| 第二节 少数民族预科教育发展的宏观层面 |
| 一、提升少数民族预科教育的地位 |
| 二、完善少数民族预科教育招生就业政策并依法实施 |
| 三、调整培养规模和单位归属 |
| 四、加强合作与交流 |
| 五、重视少数民族预科教育研究 |
| 六、加大少数民族预科教育基地建设 |
| 第三节 少数民族预科教育发展的微观层面 |
| 一、优化课程结构和加强教材建设 |
| 二、加强师资队伍建设 |
| 三、举办丰富多彩的文化活动 |
| 四、实行和规范学分制改革 |
| 五、打破"全国班"和"新疆班"的划分 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一 部分高校少数民族预科教育培养单位简介 |
| 附件二 少数民族预科教育情况调查问卷和访谈记录 |
| 附件三 少数民族预科教育课堂写真 |
| 附件四 一位预科生的一周学习与生活日志 |
| 附件五 新世纪以来少数民族预科教育重要文件 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 后记 |
四、应把近代史列为成人学校的必修课（论文参考文献）
- [1]应把近代史列为成人学校的必修课[J]. 刘贵平. 山西成人教育, 1996(12)
- [2]中国红色师范音乐教育研究（1921-1949）[D]. 于峰. 南京师范大学, 2021
- [3]“90后”大学生劳动观教育研究[D]. 郑银凤. 西南交通大学, 2016(04)
- [4]我国高校设置变迁的制度分析[D]. 黄启兵. 南京师范大学, 2006(12)
- [5]中国近代民众教育思潮研究[D]. 张蓉. 华东师范大学, 2001(01)
- [6]方志中宁镇扬体育文化资源研究[D]. 程严凯恩. 南京体育学院, 2019(02)
- [7]受教育权主体范式论 ——关于教育法理的哲学和历史发展的研究[D]. 孙霄兵. 华中师范大学, 2003(04)
- [8]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [9]少数民族预科教育研究 ——以中央民族大学预科教育为个案[D]. 郑雪松. 中央民族大学, 2011(10)
- [10]国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见[J]. 国务院. 中华人民共和国国务院公报, 1994(16)