一、如何把德育放在首位（论文文献综述）
孙树彪[1]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中认为高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
朱家安[2]（2008）在《德育生态论》文中指出进入新世纪,我国对德育理论和实践问题的关注被提到了新的高度。研究者不再停留在对经典着作的注解和西方理论的传递和解释上,而是立足于新世纪的教育现实和社会现实,尝试进行系统性的本土德育理论探索和建构;实践工作者也不再停留在“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”十六字方针上,而是基于主体性德育理论等新的理论成果,开始综合考虑教师和学生在德育中的地位及其相互作用。在此背景下,我们需要寻找新的路径,进行德育理论的系统研究,并努力建构具有指导意义的基本德育实践模式。本研究所要解决的核心问题是探明德育生态的本质和德育生态系统的要素、结构,过程和功能,建立德育生态论理论体系;在此基础上,建构出初步的德育生态实践模式。本研究的基本思路是基于我国以市场化、国际化、知识化和多元化为主要特征的社会背景以及当前建设和谐社会的要求,以生态论为理论基础,以德育生态为研究主题,从德育生态理论的系统建构和德育生态实践模式建构两个层面,结合理论探索和实证研究,建立初步的具有一定创新性的德育生态理论与实践体系。德育生态,指的是德育与其环境所形成的结构以及这种结构表现出来的功能关系。德育生态系统的基本要素是以教师为主体的社会道德建构、以学生为主体的个体道德建构、学校环境和社会环境。社会道德建构与个体道德建构共生共存;德育因素与学校环境因素和社会环境因素相互关联,构成德育生态系统的动态性整体结构。从系统的层次结构上看,德育生态系统包括秩序（传统、规范和制度）、关系（师生关系、生生关系和亲子关系）、意识（价值观和社会风气）三个层面。德育生态系统的过程,包括德育内容环境、能量流动、信息传递等方面,通过这些过程,德育生态系统将实现其以文化适应为本质的适应功能。德育生态系统的适应首先表现为德育系统对学校组织文化的适应,但其最终目标是对社会文化的适应。德育生态系统对社会组织的适应,体现为其对社会组织的同化和顺应,以及通过同化和顺应的不断展开而达到的动态平衡。我国德育生态存在的问题,通过当前学校德育面临的矛盾体现出来。“道德首位”与“德育无位”的矛盾,反映出德育生态系统中德育因素与学校环境因素关系的不协调。德育政治化与德育生活化的矛盾,反映出德育生态系统中德育因素的社会道德建构与个体道德建构两个基本方面的关联性的缺失。“德育万能”与“德育无能”的矛盾,反映出德育生态系统功能的应然状态与实然状态的背离。思想统一与价值多元的矛盾,和德育政治化与德育生活化的矛盾一样,反映出德育生态系统中德育因素的社会道德建构与个体道德建构两个基本要素的关联性的缺失。“大德育”与“小德育”的矛盾所反映出的仍然是德育生态系统中德育因素的社会道德建构与个体道德建构两个基本要素的关联性的缺失。培养臣民的传统德育与培养公民的现代德育的矛盾反映出德育因素与社会环境因素的不协调。规范化德育模式与主体性德育模式的矛盾,所反映出的仍然是德育生态系统中德育因素的社会道德建构与个体道德建构两个基本要素的关联性的缺失。德育高要求与德育低投入的矛盾,反映出德育生态系统中的德育因素与学校环境因素（其它各育）的不协调。学校“主渠道”与校外影响的矛盾,反映了德育生态系统-学校生态系统-社会生态系统的关联性的缺失。学校德育生态的根本问题是如何通过平等互动式道德建构,发挥德育生态系统的文化适应功能,从而实现德育生态系统的整体性动态平衡和可持续和谐发展。为了了解学校德育生态在秩序、关系和意识三个层次上的现状以及德育生态的适应功能的现状,我们使用《学校德育生态问卷》分别对学校教师和学生进行了调查。调查结果表明,在秩序、关系和意识三个层次上,学校德育面临的十大矛盾确实存在。初中生、高中生和教师的群体内差异不突出,但群体间差异显着。学校德育存在的问题,可能是由下列因素造成的:传统教育学观点导致对德育生态系统要素及基本结构认识的模糊,学校德育对社会秩序变迁的不适应导致德育规则和制度的缺陷,对师生的地位和作用的认识偏差导致对师生关系、生生关系把握的错位或缺位,对价值多元化认识的缺乏导致德育生态系统意识层次的矛盾,对德育功能认识的缺乏影响德育生态系统文化适应功能的发挥。针对学校德育生态存在的问题及可能的原因,在建构和谐德育生态的过程中,应采取如下策略或措施:社会道德建构与个体道德建构的共生共存,学校德育秩序的建构和德育制度的建设,道德生态系统中人际关系的改造和重建,多元化价值观的形成和学校德育内容的选择,德育生态系统文化适应功能的发挥。德育生态理论与实践模式的运用需要注意如下几点:正确理解并在实践中体现“以人为本”,重视德育制度的建设,重视养成教育,重视“公平正义”。
秦和,王素珍,杨淑君,辜良军,姚红军[3]（2007）在《民办高校把德育放在首位的研究与实践》文中指出本文结合吉林华桥外国语学院的课题实践,提出了民办高校坚持把德育放在首位的思想前提、制度保证,总结了把德育放在首位的有效机制和实践途径。
秦和,王素珍,杨淑君,辜良军,姚红军[4]（2007）在《民办高校把德育放在首位的研究与实践》文中进行了进一步梳理本文结合吉林华桥外国语学院的课题实践,提出了民办高校坚持把德育放在首位的思想前提、制度保证,总结了把德育放在首位的有效机制和实践途径。
刘长海[5]（2006）在《杜威德育思想与中国德育变革》文中认为直面社会转型期学校德育变革问题，本论文试图从伟大教育家杜威的思想和实践中寻找启示。论文依据杜威的一系列教育论着，对杜威德育思想进行了深层次的探析。杜威依据其民主主义的社会观和实用主义的经验观，对道德和道德教育进行了全新的解释。实用主义道德观将道德看作个体在具体经验情境中解决实际问题的过程，将知识、技能、品格看作个体道德的要素，从而使道德过程与经验的改善过程等同起来，也使道德教育过程成为与个体经验的改善过程、教育过程相等同的过程。杜威德育思想的实质，是道德的教育思想，杜威德育思想与杜威教育思想是融合为一的。杜威德育思想的核心是“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”，而“道德的人”不是传统的依据具体德目的好人，而是符合民主社会要求的社会良好成员，是有用的好人；“道德的教育”不是符合具体德目的教育活动，而是就其动机与效果而言都有效地满足了社会对个体要求的教育，是培养良好公民的教育。在这种道德的教育思路中，杜威有机地实现了知识与道德的统一，德育与教育的统一。 在其一系列教育论着中，杜威系统分析了民主社会中的学校教育角色、目的、课程、教学方式、管理方式以及直接德育方法，将“道德的教育”思想有机地贯穿于其教育理论的系统之中。综观杜威的德育思路，超越二元论的辩证性特征清晰可见：在个人与社会的关系上，超越个人与社会对立的思维方式，确立个人与社会统一的教育目的观；在知识与道德的关系上，超越智德分离的传统，将知识统一于道德，并且进而建立道德教育与教育的统一关系；在教育与生长的关系上，突破无视生长的制度化教育局限，倡导关注生长、促进生长的学校教育形式；在经验与课程的关系上，摒弃脱离经验的课程，主张课程与学习者经验的有机统一；在兴趣与责任、兴趣与能力的关系上，分析个人兴趣与社会需要、社会行动能力之间统一而非对立的关系，主张依据个人兴趣培植社会责任意识与社会行动能力。 杜威德育思想自传入中国以来，经历了20世纪中国社会的几次重大转折，当前日益受到研究者的关注。秉持客观、理性的立场来借鉴杜威德育思想，其对于中国德育研究的基本意义不在于提示了探究、体验等具体的道德教育方法，而在于提示了一种全新的理解道德和道德教育的方式。依据杜威的思想，学校德育的目的不应局限于具体德目所设定的范围，不应培养抽象的“道德人”，而应培养民主社会发展所需要的合格公民、融合知识、能力与品格的新型道德人，即“有用的好人”；德育不是学校教育中的独立系统，而是融合于学校教育的全部过程之中，德育的实质在于教育的道德属性。依据这种思路，我们可以进一步澄清影响学校德育的各种观念——“德育首位”与“教书育人”，理顺教育与德育的关系。并且，杜威德育思想提示我们跳出既定的德育原理概念体系，从广义德育的视角来重构德育原理。
李元[6]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中研究表明段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
车广吉[7]（2002）在《关于德育首位的全球化问题》文中研究指明德育作为人类社会精神文明建设和发展的决定性因素 ,无论对社会个体的健康发展 ,或是对各级、各类学校教育的健康发展 ,还是对各个国家、各个民族 ,乃至人类社会的健康发展 ,均有决定性作用。笔者认为 :把德育放在首位是人的本质的具体体现 ;是教育自身发展的客观要求 ;是各国政府的共同意志。因此 ,德育放在首位是人类社会发展的全球化问题
谢翌[8]（2006）在《教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究》文中研究指明教师和学校是教育变革的关键,无论哪一层面的变革,最终都要经由学校和教师来实施。因而,了解学校文化变革和教师改变中的动力因素非常重要。相关研究表明,教师信念是学校文化中的深层指令,它像“幽灵”一样影响着学校的教育实践,同时,又被学校文化所影响,因此,理解、控制和重建这一“幽灵”成了学校优质化建设的关键所在。国内外研究成果显示,以往的研究更多的关注了教师的教学信念,而对于学校教育实践中其他对象的信念有所忽视。由于教师的活动并不仅仅限于课堂,他们的信念游走于学校的所有活动当中,并影响着各种教育实践活动,所以超越教师教学信念的研究,关注教师对于教育整体各个方面的信念,也就成为了教师信念研究的题中应有之义。我们认为,教师的教育信念主要包括以下几方面的内容:关于学校愿景的信念;关于学校教育活动（如课程、教学、德育、科研、评价、管理等方面）的信念;关于教师自我的信念;关于学生的信念;关于社会和家庭角色的信念;关于学校未来发展的信念,等等。为了了解新课程实施、学校变革和教师改变的成功条件和困难,本研究从教师教育信念入手,选取了一所普通中学N为个案,采用访谈、听课、学生自由作文、文件分析、问卷调查、临床情境诊断等质化的研究方法搜集资料,从多位教师重复较多的语言和实践中找出N中所运作的主要信念。通过比较这些信念,建构了N中教师信念的主要结构。然后将这些信念与新课程以及目前教育变革中的一些主要理念进行比较,藉此了解中学教师在实施学校变革和自我改变时需要转变和坚持哪些信念,会遭遇到哪些困难?在此基础上,提出了教师信念的一般结构。研究发现,“考试成功至上”的信念是N中的“幽灵”,决定了其消极的学校文化。N中运行着两种对立的文化:停滞文化与进步文化,学校的矛盾表现为两种文化的冲突。这种文化冲突的根源还在于教师信念之间的冲突,主要内容如下:一是关于“管治为先,教学跟上”与“科研兴校,自主发展”的愿景之争;二是“分数和控制”与“自主发展”成了学校中不同教师群体所关注的重要目标;三是教师关于自我形象的定位:“权威-控制”与“亦师亦友”的角色信念的对立;四是关于学生的差异的信念:“差异即问题”与“差异即个性”和“科学对待差异”。因而学校所运作的信念体系总体上表现为以下特点:一是存在着两种相冲突的信念体系,从而导致了冲突的学校愿景和学校文化;二是学校教育的真实目标被窄化为分数与纪律,从而忽视了具体个体及他们的具体需要。根据研究结果,我们建议,学校要把“理解并控制学校教育中的幽灵”作为学校文化重建和教师教育的基点。在新课程实施和学校文化变革中,需要帮助教师反思他们固有的经验与教育信念,同时,调适新课程的基本理念与教师的教育信念。学校同时应从学校文化的建设方面配合新课程的实施、学校的改进和教师专业方面的发展,形成自主的教师专业文化。基于上述分析,我们提出了以下建议:从元情感和教师文化入手,重建教师信念;需要重建教师关于“科研、德育与教学”三者整合的学校愿景;重建关爱每一个具体个体的学校课程愿景;重建教师角色的信念,让每一个教师成为学校的领袖,建设领导者共同体;超越“学科教研”,走向“学校科研”;建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体。总之,学校文化与教师信念之间是相互影响,互为改变的条件。
王明志[9]（2006）在《社会转型期我国中学德育地位问题研究》文中认为人类社会的发展推动了教育的发展，教育的发展又促进了人类社会的发展，教育与社会的发展总是亦步亦趋接近于同步的。当前，我国处于巨大的历史转折期，经济体制的转轨引发了政治、思想、道德、文化等领域的一系列变革，这是我们民族发展史上的一次伟大的革命，一次伟大的飞跃。相形之下，在计划经济模式下形成的传统教育模式，以及传统教育体制下形成的道德观念显然已严重滞后于经济，不适应社会发展的要求了，先进与落后，传统与现代教育思想激烈地碰撞着，教育的改革已成了历史的必然。 面对教育的改革，我们德育工作者都在思考这样的问题：在顺应时代要求，实施教育改革、贯彻素质教育过程中，德育特别是中学德育应该处于怎样的地位?我国中学德育的现状如何?当前影响德育地位的因素有哪些?为了落定中学德育的地位，当前我们应做哪些努力?本文将围绕这几个问题进行论述。
解传裕,杨占山[10]（1992）在《把德育放在成人师范教育首位的思考与探索》文中进行了进一步梳理 江泽民同志指出:“等级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系,而且要把德育放在首位,确立正确的政治方向。”作为高等院校重要组成部分的教育学院,在如何把德育放在首位问题上,存在着不少理论的和实际的问题,值得我们思考,需要认真研究和探索。
二、如何把德育放在首位（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何把德育放在首位（论文提纲范文）
（1）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（2）德育生态论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、为什么选择这个论题 |
| (一) 理论的必要性 |
| (二) 现实的必要性 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国外的德育生态研究 |
| (二) 我国的德育生态研究 |
| 三、研究的目的、思路与方法 |
| (一) 研究的目的和内容 |
| (二) 研究的基本思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 德育生态的理论基础 |
| 一、生态论的基本理论观点 |
| (一) 生态论的提出及发展 |
| (二) 生态论的人文转向——生态观的形成 |
| (三) 生态论的基本观点 |
| (四) 生态观的方法论观点 |
| (五) 生态论的德育意义 |
| 二、科学发展观和生态文明观 |
| (一) 科学发展观 |
| (二) 生态文明观 |
| 三、基于生态论、科学发展观和生态文明观的德育生态论的方法论观点 |
| 第二章 德育生态的理论建构 |
| 一、德育生态的定义 |
| 二、德育生态系统的结构 |
| (一) 德育生态系统的要素及其关系 |
| (二) 德育生态系统的层次结构 |
| 三、德育生态系统的过程 |
| 四、德育生态系统的功能:文化适应 |
| (一) 适应的含义及其机制 |
| (二) 德育生态系统的功能是文化适应 |
| 第三章 我国德育生态存在的问题及其原因 |
| 一、现状分析 |
| (一) 我国德育存在的矛盾与德育生态问题 |
| (二) 学校德育生态现状调查 |
| 二、原因分析 |
| (一) 传统教育学观点导致对德育生态系统要素及基本结构认识的模糊 |
| (二) 学校德育对社会秩序变迁的不适应导致德育规则和制度的缺陷 |
| (三) 对师生的地位和作用的认识偏差导致对师生关系、生生关系把握的错位或缺位 |
| (四) 对价值多元化认识的缺乏导致德育生态系统意识层次的矛盾 |
| (五) 对德育功能认识的缺乏影响德育生态系统文化适应功能的发挥 |
| 第四章 和谐德育生态的建构 |
| 一、社会道德建构与个体道德建构的共生共存 |
| 二、学校德育秩序的建构和德育制度的建设 |
| 三、德育生态系统中人际关系的改造和重建 |
| 四、多元化价值观的形成和学校德育内容的选择 |
| 五、德育生态系统文化适应功能的发挥 |
| 六、和谐德育生态系统建构的实践模式 |
| (一) 和谐德育生态系统建构的基本实践模式 |
| (二) 和谐德育生态系统建构实践模式运用的技术要点 |
| 七、校内德育生态建构 |
| 第五章 研究总结 |
| 一、对本研究的技术路线的回顾 |
| 二、本研究取得的基本成果 |
| 三、本研究的发现或创新之处 |
| 四、本研究的局限和需要进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 一、学术论文 |
| 二、主要参考书 |
| 附录 |
| 一、中学德育生态问卷(教师版) |
| 二、中学德育生态问卷(学生版) |
| 后记 |
（3）民办高校把德育放在首位的研究与实践（论文提纲范文）
| 一、民办高校如何把德育放在首位的理论思考 |
| (一) 坚持把德育放在首位, 是民办高校创办者义不容辞的责任。 |
| (二) 端庄的办学思想是坚持把德育放在首位的思想前提。 |
| (三) 全套人才培养方案的制定是坚持把德育放在首位的制度保证。 |
| 二、民办高校把德育放在首位有效机制的探索 |
| (一) 党组织领导机制和作用的探索 |
| (二) 思想政治教育有效机制的改革和建设 |
| (三) 心理健康教育机制的建设 |
| (四) 德育师资队伍整合 |
| 三、民办高校把德育放在首位实践途径的探索 |
| (一) 加强党建工作, 发挥党组织在德育工作中的政治和组织优势 |
| (二) 充分发挥思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道作用 |
| 1. 进行教学模式改革 |
| 2. 进行教学内容改革 |
| 3. 进行教学方法和手段改革 |
| (三) 充分发挥心理健康教育的育人作用, 拓展把德育放在首位的新途径 |
| 1. 不断创新规范化的教学和专业指导相结合的教育模式 |
| 2. 显性教育与隐性教育相结合的教育途径 |
| 3. 加强个体咨询、团体训练与多元化心理活动相结合的教育形式 |
| (四) 以“三风” (校风、教风、学风) 建设为核心开展学生工作和校园文化建设 |
| 1. 齐抓共管建设“三风” |
| 2. 开展高质量的校园文化建设 |
| 3. 深入开展大学生社会实践活动 |
| 4. 探索“全员、全过程、全方位、全住宿”的管理模式 |
| 四、把德育放在首位的成效与启示 |
（4）民办高校把德育放在首位的研究与实践（论文提纲范文）
| 一、民办高校如何把德育放在首位的理论思考 |
| (一) 坚持把德育放在首位, 是民办高校创办者义不容辞的责任。 |
| (二) 端庄的办学思想是坚持把德育放在首位的思想前提。 |
| (三) 全套人才培养方案的制定是坚持把德育放在首位的制度保证。 |
| 二、民办高校把德育放在首位有效机制的探索 |
| (一) 党组织领导机制和作用的探索 |
| (二) 思想政治教育有效机制的改革和建设 |
| (三) 心理健康教育机制的建设 |
| (四) 德育师资队伍整合 |
| 三、民办高校把德育放在首位实践途径的探索 |
| (一) 加强党建工作, 发挥党组织在德育工作中的政治和组织优势 |
| (二) 充分发挥思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道作用 |
| 1. 进行教学模式改革 |
| 2. 进行教学内容改革 |
| 3. 进行教学方法和手段改革 |
| (三) 充分发挥心理健康教育的育人作用, 拓展把德育放在首位的新途径 |
| 1. 不断创新规范化的教学和专业指导相结合的教育模式 |
| 2. 显性教育与隐性教育相结合的教育途径 |
| 3. 加强个体咨询、团体训练与多元化心理活动相结合的教育形式 |
| (四) 以“三风” (校风、教风、学风) 建设为核心开展学生工作和校园文化建设 |
| 1. 齐抓共管建设“三风” |
| 2. 开展高质量的校园文化建设 |
| 3. 深入开展大学生社会实践活动 |
| 4. 探索“全员、全过程、全方位、全住宿”的管理模式 |
| 四、把德育放在首位的成效与启示 |
（5）杜威德育思想与中国德育变革（论文提纲范文）
| 原创性声明 |
| 学位论文版权使用授权书 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 社会转型与德育变革 |
| 第一节 从一元教化到百家争鸣—转型期德育变革问题的提出 |
| 一、封闭社会中的一元教化:转型之前的学校德育 |
| 二、开放社会中的多元竞争:转型期学校德育的挑战与机遇 |
| 第二节 转型期学校德育新思路述评 |
| 一、德育目的和内容方面的研究进展 |
| 二、德育方法、德育模式研究进展 |
| 三、简评 |
| 四、汲取杜威德育思想的营养，建构新型德育思路 |
| 第三节 转型期我国杜威德育思想研究综述 |
| 一、杜威德育思想研究专论 |
| 二、杜威教育思想专着中的杜威德育思想探讨 |
| 三、德育原理着作中的杜威德育思想阐述 |
| 四、简评 |
| 第四节 写作思路 |
| 第一编 杜威的德育大智慧 |
| 第一章 杜威德育思想概观 |
| 第一节 杜威德育思想的理论基础 |
| 一、杜威的民主社会观 |
| 二、杜威的经验观 |
| 三、杜威的道德观 |
| 四、杜威的教育观 |
| 第二节 杜威德育思想概观 |
| 一、美国传统道德教育思路及其面临的挑战 |
| 二、杜威的道德教育批评 |
| 三、杜威的道德教育思路 |
| 第三节 杜威德育思想与杜威教育思想的关系 |
| 一、杜威德育思想是“道德的教育”思想 |
| 二、杜威德育思想与杜威教育思想的同一关系 |
| 三、“杜威德育思想”的概念分析 |
| 第二章 怎样的教育是“道德的教育” |
| 第一节 学校教育的角色定位 |
| 第二节 学校教育目的的反思与重构 |
| 一、教育目的领域的传统观点 |
| 二、杜威对既有教育目的观的分析与批判 |
| 三、培养民主时代的良好公民:教育的道德目的 |
| 第三节 课程体系的价值反思与厘定 |
| 一、衡量学科价值的社会性标准 |
| 二、自然学科与人文学科的争议与审思 |
| 第四节 教学方法的德性分析与重建 |
| 一、传统教学方法的基本形式及其德性问题 |
| 二、教学方法的德性批判与重构 |
| 三、“做中学”与“教育中的道德原理” |
| 第五节 学校管理的德性分析与改造 |
| 一、理性的道德自律者与政治参与者:民主社会对公民的要求 |
| 二、学校管理的德性分析与改造 |
| 第六节 直接德育的有效性思考 |
| 一、直接德育在历史上为什么是有效的 |
| 二、当代直接德育如何才能有效 |
| 三、直接德育与“做中学”的关系 |
| 第七节 “道德的教育”的新图景 |
| 第三章 杜威德育思想的辩证性特征分析 |
| 第一节 个人与社会 |
| 一、个人与社会的对立 |
| 二、民主基础上个人与社会的统一 |
| 三、个人与社会统一的教育目的观 |
| 四、个人与社会统一的道德体系—新个人主义 |
| 第二节 知识与道德 |
| 一、科学知识与道德的隔离与对立 |
| 二、美德就是智慧:柏拉图的道德命题及其反对意见 |
| 三、知识与道德是统一的:杜威的观点 |
| 四、能力、修养、纪律与道德也是统一的:杜威观点的延伸 |
| 五、道德与知识统一的教育学意义 |
| 第三节 学校教育与生长 |
| 一、学校教育与生长的隔离 |
| 二、学校教育与生长的联合 |
| 第四节 经验与课程 |
| 一、经验与课程的对立 |
| 二、经验与课程的统一 |
| 第五节 兴趣与责任 |
| 一、兴趣与责任的对立 |
| 二、兴趣与责任的联合 |
| 第六节 兴趣与能力 |
| 一、兴趣与能力的对立 |
| 二、兴趣与能力的统一 |
| 小结 杜威德育思想的贡献 |
| 第二编 杜威德育思想与中国德育变革 |
| 第四章 中国德育变革历程中的杜威德育思想 |
| 第一节 杜威德育思想与民国时期教育变革 |
| 一、杜威教育思想进入中国 |
| 二、杜威教育思想得到全面借鉴 |
| 三、杜威德育思想的历史遭际复杂 |
| 第二节 斗争意识笼罩下的杜威教育思想批判 |
| 一、杜威教育思想被批判的时代背景 |
| 二、杜威教育思想被批判的基本情况 |
| 三、杜威德育思想遭到批判 |
| 第三节 杜威德育思想的深入认识 |
| 一、杜威思想得到重新评价 |
| 二、杜威教育思想得到全面阐发 |
| 三、杜威德育思想逐步得到重视 |
| 第五章 杜威德育思想与中国德育原理创新 |
| 第一节 “道德人”的形象重构 |
| 一、“道德人”与中国德育传统 |
| 二、从“政治人”到“道德常人”:“道德人”的当代发展 |
| 三、“道德人”与“有用的好人” |
| 第二节 德育实体性的消解与重构 |
| 一、我国德育原理中的德育实体性概念 |
| 二、德育实体化的理论支持与批评意见 |
| 三、德育实体性的消解与重构—杜威德育思想的启示 |
| 第三节 德育观念的辨析 |
| 一、“德育首位”论 |
| 二、“学科德育与教书育人”论 |
| 第四节 德育原理概念体系的批评与重建 |
| 一、既有德育原理概念体系的德育实体化倾向 |
| 二、德育原理中德育实体化导致的现实和理论问题 |
| 三、需要另一种德育原理 |
| 第六章 杜威德育思想与中国德育实践创新—学校教育的整体德性改造思路 |
| 第一节 从功利教育到责任教育:学校教育的角色定位 |
| 一、何谓功利教育 |
| 二、我国学校功利教育的历史与实存 |
| 三、功利教育的社会背景、基本特征与现实危害 |
| 四、走向自觉的责任教育:转型期学校教育的应然定位 |
| 第二节 学校教育的道德目的:培养负责任的公民 |
| 一、何谓“公民” |
| 二、公民责任及其特征 |
| 三、学校教育之道德目的的时代规定 |
| 四、“培养负责任的公民”作为教育目的的合法性分析 |
| 第三节 学校教学的德性改造 |
| 一、学科教学的德性分析 |
| 二、学科教学的德性改造 |
| 第四节 学校管理的德性改造 |
| 一、学校管理的德性分析 |
| 二、学校管理的德性改造 |
| 第五节 直接德育的德性改造 |
| 一、德育课的德性分析 |
| 二、德育课的德性改造 |
| 第六节 责任教育与生活德育的对话 |
| 一、生活德育的缘起与主张 |
| 二、责任教育与生活德育的比较 |
| 三、生活德育应该进一步思考的问题—责任教育的启示 |
| 小结 道德的教育—必要的乌托邦 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（7）关于德育首位的全球化问题（论文提纲范文）
| 一、把德育放在首位是人的本质的具体体现 |
| 1.把德育放在首位是人的自然属性的具体体现 |
| 2.把德育放在首位是人的社会属性的具体体现 |
| 3.把德育放在首位是人的意识属性的具体体现 |
| 二、把德育放在首位是教育自身发展的客观要求 |
| 三、把德育放在首位是各国政府的共同意志 |
（8）教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 研究背景:问题提出、理论基础与研究思路 |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2 章文献综述 |
| 2.1 信念 |
| 2.1.1 信念与部分相似概念 |
| 2.1.2 信念的内涵与结构 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.3 教师信念研究的基本历程 |
| 2.4 教师信念与学校文化 |
| 第3 章 研究设计 |
| 3.1 研究的分析框架 |
| 3.2 研究取向与研究策略 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案选取 |
| 3.3.2 资料搜集 |
| 3.3.3 研究资料分析 |
| 3.3.4 研究的效度、信度与限制 |
| 3.3.5 伦理问题 |
| 第二部分 研究发现:N 中学教师的故事 |
| 第4 章 N 中学的学校文化 |
| 4.1 从“车间”到“学校” |
| 4.2 “我们这类学校!” |
| 4.3 “厂校文化” |
| 4.4 合作的缺失:教师的最大感受 |
| 4.5 尴尬的家校关系 |
| 4.6 学校发展的动力与阻力 |
| 第5 章教师关于学校愿景的信念 |
| 5.1 我们在哪里?该往何处去? |
| 5.2 “以科研促发展”还是“抓‘管治’保稳定”? |
| 5.3 N 中能不能搞科研? |
| 5.4 “抓学生管治”?“创设自主发展的平台”? |
| 第6 章 关于课程与教学的信念 |
| 6.1 课程:“应试教育的处方”?培养多种能力的载体? |
| 6.2 课程实施:忠实执行?适当调适? |
| 6.3 课外活动:自主发展的平台?无关紧要的活动? |
| 6.4 “非考试科目是次科!” |
| 6.5 “不是新课程不好,而是考试不这样考!” |
| 6.6 以考定教 |
| 6.7 学习:个体生命的超越?知识的积累? |
| 第7 章 关于德育的信念 |
| 7.1 学生有无自主教育的能力? |
| 7.2 德育内容:关注个体品德还是集体规范? |
| 7.3 德育方法:靠“管治”还是“自主”? |
| 7.4 “管好学生纪律是学校教育的前提!” |
| 7.5 “‘教学’与‘德育’可以分开实施!” |
| 第8 章关于科研的信念 |
| 8.1 “我们不爱科研!” |
| 8.2 “科研是教师轻蔑的情人!” |
| 8.3 科研:“不得不搞”?“不能不搞,但不能真搞”? |
| 8.4 “科研不需要、也不可能人人都搞!” |
| 第9 章 关于学校管理的信念 |
| 9.1 “校长身边的那个人” |
| 9.2 “常规管理是学校的生命!” |
| 9.3 权力与文化:孰重?孰轻? |
| 9.4 校长:学校纪律的维护者?学校文化的领导者? |
| 9.5 “N 中的教师还要当警察!” |
| 9.6 学校管理:包干?合作? |
| 第10 章关于教师自我的信念 |
| 10.1 N 中复杂的教师关系 |
| 10.2 “保证学生考好,才算对得住良心!” |
| 10.3 “教师需要具备管住学生的能力!” |
| 10.4 关于教师专业发展:“给模式”还是“给思维”? |
| 10.4.1 关注“技术”,还是关注“理论”? |
| 10.4.2 “经验-技术”重要,还是“理论-思维”重要? |
| 10.5 关于人际关系的信念 |
| 10.5.1 “同行是冤家!” |
| 10.5.2 师生之间:“权威—遵从”还是“平等合作”? |
| 10.5.3 校长—教师关系:“老板—员工”还是“同侪伙伴”? |
| 10.6 教师角色:“权威-控制者”?“品德高尚的朋友”? |
| 10.6.1 学生“讨厌”的教师:权威-控制者 |
| 10.6.2 学生喜欢的教师:品行高尚的朋友 |
| 第11 章关于学生的信念 |
| 11.1 “烂X 中学”? |
| 11.2 关于学生人性的信念 |
| 11.2.1 “人性本恶!” |
| 11.2.2 “人性本贱” |
| 11.2.3 “学生个体不可信!” |
| 11.3 关于学生问题归因的信念 |
| 11.4 差异:差距?个性化的表征? |
| 11.4.1 “学生是分类分等的!” |
| 11.4.2 “好班级=纪律好+学习好!” |
| 11.4.3 分班实验:“科学对待差异”?“有意制造差异”? |
| 第三部分 研究者的声音:分析与建议 |
| 第12 章 分析与讨论 |
| 12.1 N 中教师信念的结构与特点 |
| 12.1.1 N 中教师信念的主要内容 |
| 12.1.2 N 中教师信念的基本特点 |
| 12.2 N 中学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.2.1 N 中的学校文化结构与性质 |
| 12.2.3 学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.3 N 中教师信念与新课程理念之比较 |
| 12.4 “考试成功至上”:操纵N 中的“幽灵” |
| 12.4.1 “考试成绩是评价学校好坏的首要标准!” |
| 12.4.2 “考试成功至上”的信念:左右着学校文化的运作 |
| 第13 章 结论与建议 |
| 13.1 教师信念的一般结构 |
| 13.2 教师信念重建的基本方向与策略 |
| 13.2.1 教师信念变革的影响因素与基本策略 |
| 13.2.2 重建学校愿景 |
| 13.2.3 重建教师关于学生个体的信念:关爱独特的具体个体 |
| 13.2.4 重建学校课程愿景:建设具体个体的课程 |
| 13.2.5 重建学校管理体制:由“科层”走向“赋权合作” |
| 13.2.6 教师角色信念的重建 |
| 13.2.7 超越“科本教研”,走向“校本科研” |
| 13.2.8 超越技术与经验,倡导反思性教师专业发展 |
| 13.2.9 建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体 |
| 13.2.10 学校文化的重建:教师信念改变的关键 |
| 余韵 |
| 附录 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文及着作情况 |
（9）社会转型期我国中学德育地位问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、社会转型期我国中学德育地位问题的相关界定 |
| (一) 德育相关概念的界定 |
| (二) 社会转型期我国中学德育的相关界定 |
| (三) 社会转型期我国中学德育首要地位的界定 |
| 二、社会转型期我国中学德育首要地位的危机及其原因 |
| (一) 社会转型期我国中学生的道德的现状 |
| (二) 思想道德不良行为形成的原因 |
| (三) 中学德育地位的危机 |
| 三、社会转型期我国中学德育地位危机的缓解策略 |
| (一) 中学德育环境的优化 |
| (二) 中学德育危机的解决策略 |
| (三) 中学德育首位的落实 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、如何把德育放在首位（论文参考文献）
- [1]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [2]德育生态论[D]. 朱家安. 华中师范大学, 2008(04)
- [3]民办高校把德育放在首位的研究与实践[J]. 秦和,王素珍,杨淑君,辜良军,姚红军. 吉林华桥外国语学院学报, 2007(01)
- [4]民办高校把德育放在首位的研究与实践[J]. 秦和,王素珍,杨淑君,辜良军,姚红军. 吉林华桥外国语学院学报, 2007(01)
- [5]杜威德育思想与中国德育变革[D]. 刘长海. 华中师范大学, 2006(02)
- [6]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [7]关于德育首位的全球化问题[J]. 车广吉. 东北师大学报, 2002(06)
- [8]教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究[D]. 谢翌. 东北师范大学, 2006(09)
- [9]社会转型期我国中学德育地位问题研究[D]. 王明志. 东北师范大学, 2006(03)
- [10]把德育放在成人师范教育首位的思考与探索[J]. 解传裕,杨占山. 辽宁教育学院学报, 1992(01)