一、思维定势对教学的双重影响（论文文献综述）
王萍萍[1]（2018）在《基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究》文中进行了进一步梳理培养学生的创造性思维是数学教育的重要目标之一。目前,有关创造性思维培养的研究按照关注层面的不同,可以分为宏观、中观和微观三个层面:宏观层面关注数学学科的创造性思维的发展;中观层面关注具体学科分支（代数、几何、统计与概率）的创造性思维培养;微观层面关注具体一堂课的创造性思维教学。已有文献显示,研究者围绕数学创造性思维培养的研究大多停留在宏观层面,得到的研究结果大多具有学科一般性,而针对中观层面和微观层面的研究较少,本研究正是在这样的背景下进行的关注中观层面和微观层面的研究。研究者指出培养高层次数学能力需要相应的教学任务和相应的教学策略（Stein,2001;鲍建生,周超,2009）。基于这一观点,本研究立足于创造性思维培养的中观层面,即代数、几何、统计与概率三个数学分支,分别探讨如下三个问题:（1）初中生数学创造性思维有哪些行为表现?（2）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的任务设计策略?（3）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的教学策略?其中,第一个问题的回答是解决后两个问题的基础。本研究立足于中观层面,综合宏观、中观、微观三个层面展开质性研究。首先以数学宏观层面为切入点,结合不同数学分支特征,形成中观层面初步的创造性思维行为分析框架。接着以此行为分析框架为基础,初步形成中观层面创造性任务设计策略框架和教学策略框架,再根据中观层面的三个框架进行微观层面的课例研究。课例研究有两个作用,一方面展示怎样应用中观层面三个框架于具体一节课的教学;另一方面,在研究过程中反过来修正和完善中观层面的三个框架。由于本研究具有特殊的发展目标（发展创造性思维）,设计课例从研究角度和教学角度同时展开,根据中观层面的三个框架,通过教材分析、学情分析,结合一线教师的意见,在一节课中选择若干创造性教学干预点进行创造性任务的设计和整节课的设计,依据框架实施教学。在课例研究过程中,修正和丰富三个框架,得出研究结果。通过“数与代数”的两个课例（《算24点》和《字母表示数》）、“图形与几何”的两个课例（《圆周角》和《一分为二》）、“统计与概率”的一个课例（《方差》）研究,得到三个数学分支以思维流畅性、灵活性、新颖性和精致性为主要特征维度的进一步细化完善的创造性思维行为分析框架（见7.1节）,三个数学分支以背景、结构和认知为主要任务设计维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务设计框架（见7.2节）,以及三个数学分支以氛围营造和方法引导为主要教学维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务教学框架（见7.3节）。上述研究结果是在数学中观层面和微观层面首轮课例研究下得到的,可进一步修正完善。
王彦明[2]（2012）在《论教学习惯》文中研究表明习惯无处不在,但人们往往认为习惯的作用是积极的,有时,甚至把习惯的养成作为成功的标准之一。这使得人们容易忽视习惯的负面影响,难以想到习惯还需要改变。教学习惯作为一种现实的存在,广泛存在于教师的教学行为中,支配着教师的教学活动,但对教学习J惯的认识也存在这样的问题。我们通过对教学习惯的批判,试图揭示这种错误的认识,进而提出教学习惯不仅应该不断改变而且必须走向不确定性,以实现教学的自由。教学习惯指一种教学实践行为,它既具有历史性,也客观存在着时间性和空间性。教学习惯既具有习惯的一般特点,也具有独特性,而且每一位教师的教学习惯既具有共性也具有个体性,教学习惯的形成过程及其特性表明了教学习惯的多样性。教学习惯的存在受现实教育背景的影响,以应试为口的的教育与以素质为口的的教育的碰撞与融合,基础教育改革的艰难推进都对教学习J惯产生不同的影响。在这样的大背景下,弥漫于教育活动中的教学习惯,因为人们对它的认识模糊、片面、功利,使其成为教学的追求。但仔细分析教学习惯的背后,我们发现教学习惯的主体不是教师,而是社会支配阶层,是权力与利益在推动着教学习惯的形成。而教学习惯也引发出一系列的教学问题,如教学本质的迷失和教学控制的强化。基于现实的扫视,我们认为教学习惯其实并不像人们想象的那样,积极推动教学,教学习惯的阻碍作用是隐性的,突出表现在成为基础教育改革的障碍,表现为固守教学范式或教学范式的形式化,思维方式的简单化或二元对立,对各种权威的服从等；成为教师专业发展的阻抗,表现为遵循教育习俗,偏爱个体知识,崇尚教学习惯的个人主义等；成为教育理论与实践相结合的羁绊,表现为教学理论难以实践化,教学实践难以理论化；成为教学共同体形成的荆棘,表现为师生关系难以达成共识,师生的共同愿景存在差异,教学对话与合作步履蹒跚,教学中存在着控制与自由的斗争；成为教学理论本土化的阻隔,表现为对待外来理论的态度出现两极分化,教学理论本土化缺乏创新性、反思性和适切性；成为教学创新的束缚,表现为传统文化的约束,思维定势的钳制,教学权威的控制,安逸的教学生活的蚕食等。教学习惯的种种现实表现及其消极的影响,使得我们开始重新认识并思索教学习惯,进而提出,必须承认并追寻教学习惯的不确定性,即教学习惯应该处于不断地形成与消解中,不断变化。教学习惯的出现是一种必然,不随人们的意志为转移。而承认并追寻教学习惯的不确定性也不是对教学习惯的否定,而是在肯定基础上的完善。应该承认教学习惯具有不确定性,这是因为社会发展及事物的变化具有复杂性；个体发展具有不可测性；教学本身充满不确定性。因此,教学习惯应该而且需要追求不确定性,其途径包括：教学的生成性,即强调非线性的、不确定性的生成,使教学习惯意识到与现实的矛盾,从而走向不确定性,这需要改变教学思维习惯,教学设计留有空白,鼓励质疑加强对话,悬置自我等；营造教学冲突,因为教学冲突可以激活思维,消除前见,暴露教学习惯的种种不适,而教学冲突的实现需要鼓励教学异端,祛除教学的唯功利性,践行教学对话,发展教学科研等；担当教学责任,因为教学习惯易于淡化、缩小甚至推卸教学责任,而教学责任的实现需要具有教学责任意识,教学责任感,教学责任能力,教学责任自律以及创造自由的教学条件和重审教学价值等。教学自由是教学习惯追寻不确定性的必然结果,因为人的发展和对未来的渴望也在呼唤着教学自由的实现。而只有实现了教学自由,教学习惯走向不确定性才会成为现实,教学本真的实现才会成为现实。
周玲[3]（2020）在《小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究》文中研究表明近年来,随着人们对教育重视程度的不断增加,教师的能力问题也逐渐成为教育研究的重点。在教师的能力结构中,教学反思能力占据着重要的地位。随着课程改革的不断推进与教师专业化理念的不断发展,人们开始意识到教师在复杂的教育教学中扮演者很多的角色,不仅是教学活动的组织者,也是学生学习的合作者、引导者、参与者,还是一名反思性实践者,也就是我们所说的研究者。我们都知道,教学反思能够促进教学质量的提升,也能够促进教师自身的专业发展。因此,研究教师的教学反思是很有必要的,也是非常重要的。在教师的专业发展进程中,往往有着从新手到熟手再到专家型教师的一个过程。在这个发展过程中,教学反思能够很好地促进新手教师成长为一名熟手型教师,那么,新手型教师与熟手型教师在教学反思上又有哪些区别呢?找到新手教师与熟手型教师教学反思上的差别,能够帮助新手教师更快地成长,从而使教学反思真正促进教师的发展。本研究的主要目的是通过对比小学数学新手教师与熟手型教师在教学反思上的差异,发现各自的问题并分析出影响两者差异的因素,在此基础上分别对新手教师和熟手型教师提出有针对性的建议。具体来说,研究围绕四个方面展开:第一,小学数学教师教学反思的本体意蕴有哪些?第二,小学数学新手教师与熟手型教师的教学反思现状如何?第三,影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素有哪些?第四,针对小学数学新手教师和熟手型教师提出改进建议。本研究主要通过文献研究法、访谈法和案例分析法等方法,对小学数学教师教学反思的相关情况进行探讨,了解目前小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的现状,分析出影响两者差异的因素,最后根据所存在的问题提出相应的改进建议。论文共分为六个部分:第一部分是导论,首先阐明研究背景,本研究是基于时代发展对教师教育的要求和数学教师自身专业发展的背景下展开的;其次,对教学反思的相关文献进行梳理,总结前人观点,挖掘出本研究的着手点;再次,结合相关理论基础分析教学反思的本质和过程;最后,阐述本研究的研究目的与意义、研究思路与方法。第二部分是对小学数学教师教学反思的理论探析。通过对文献的整理分析,界定了教学反思的定义;依据吕洪波的分类方式将教学反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思,并总结了各种类型反思包含的内容;根据范梅南的观点提出教师的教学反思表现为三种水平:技术性反思水平、理解性反思水平和批判性反思水平;最后概括出教学反思的方法主要分为个体反思和集体反思两大类。第三部分是小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的对比研究。主要分析本研究的研究对象、研究工具的制订以及对小学数学新手教师与熟手型教师教学反思现状的对比分析,在对比中发现这两类教师在教学反思上都存在着不足。其中新手教师表现为对教学问题不敏感、反思动机不强烈、缺少对学科理念和教学经验的反思、解决问题能力不足、教学反思没有贯穿教育教学实践全程。小学数学熟手型教师表现为:解决问题易受思维定势的影响、教师所宣扬的教育理念与自身行动有一定的差距、教师自身存在惰性。第四部分是分析影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素。通过文本分析以及访谈,总结出影响这两类教师教学反思的因素分为内部因素与外部因素。内部因素包含教育观念、知识基础、反思动机、技能掌握等,外部因素中最主要的就是教师的时间资源。第五部分是从小学数学新手教师与熟手型教师教学反思上的不足以及影响因素两方面入手,为促进小学数学教师教学反思能力的提升,对小学数学新手教师与熟手型教师所显露出来的问题提出改进建议。第六部分是本研究的结语。对研究的全过程进行回顾,总结出研究的不足之处,并提出今后的研究展望。
李胜利[4]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究表明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
余根钬[5]（2020）在《小学六年级学生运算能力培养的实践研究 ——基于思维型课堂教学理论》文中进行了进一步梳理运算能力是小学生需要具备的关键能力,它既占据着学生数学学习的枢纽地位,也对学生其它学科的学习起着基础学力作用。根据《义务教育数学课程标准（2011年版）》的教学理念,运算能力是由“运算技能”与“逻辑思维”所构成的综合能力,教学过程既要注重对学生运算技能的强化,也要关注学生思维能力的训练。根据儿童认知发展特点,小学阶段无疑是儿童思维发展的关键时期。因此,教师要不断优化教学方式,在课堂教学中组织并开展针对性思维训练,促进小学生运算能力的发展。本研究将测验法、访谈法作为主要研究方法,以212名六年级学生及6名小学数学教师作为研究对象。首先,对小学生运算能力进行现状调查及问题分析,在理清现状问题及其产生原因的前提下,利用思维型课堂教学理论架起课堂教学与小学生运算能力发展之间的桥梁关系;其次,依据思维型课堂教学理论的基本原理建构小学数学思维型课堂教学的实施路径,意在通过有效的思维训练来化解小学生运算能力存在的现状问题,优化课堂教学对小学生运算能力的培养;最后,设计并实施小学数学思维型课堂教学,以《求一个数比另一个数多（少）百分之几》的“同课异构”课作为分析材料,利用“教师评课情况、学生情况调查、教师教学反思”的评价机制对教学效果进行差异性评价,以期为一线教师的教学研究提供一定经验帮助。林崇德、胡卫平所引领与践行的思维型课堂教学理论,以聚焦思维结构的智力理论为基础,着眼于课堂教学中的思维活动,意在提高课堂教学质量,在此理论指导下设计并实施的课堂教学对培养小学生运算能力具有积极意义。在教学设计与实施上包含四个基本环节,第一,创设矛盾激趣,拟用“认知冲突”的课堂导入;第二,结合问题驱动,开展“自主建构”的教学过程;第三,构建双向反思,实施“自我监控”的教学总结;第四,开展思维训练,选取并采用“应用迁移”的巩固练习。此外,为后续教师能够顺利地开展教学实践呈现出最佳教学效果,要注意如下教学要求:首先,要按照学生学情设计教学,准确把握学生的“最近发展区”;其次,要灵活把握课堂教学进度,适当留出教学机动时间;最后,要紧扣教学要点进行变式训练,突破已有思维认知。
骆增翼[6]（2017）在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中认为随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章（除绪论和结语外）。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
曲平[7]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中提出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘晓青[9]（2019）在《设计型学习导向的教学设计模式研究》文中指出设计型学习（Design-based learning,简称为DBL）,作为20世纪90年代末兴起于国外教育领域的一种新兴学习方式,受到了国内外学者的广泛关注。它以学习任务为中介,将学习者置于复杂的真实性情境中,强调学习者通过亲身主动参与设计探究活动,有意义地学习知识,发展其问题求解能力等高阶思维能力。这种学习与发展理念满足了知识经济时代的学习诉求,也顺应了我国当前的人才培养趋势。因此,如何将这种学习方式切实运用在当前的教学实践中,发挥其应有的作用与价值,成为我们当下需要探索思考的问题。鉴于此,本研究主要采用文献研究法、课堂观察法、访谈法和解释结构模型法（ISM）,以构建教学设计模式为出发点,在“做中学”、建构主义和设计研究的理论支持下,通过对设计型学习导向的教学设计理论内涵进行分析,综合运用理论演绎和实践归纳的方法预构以设计型学习为导向的教学设计模式,并将其应用于某高校课堂,经过三轮迭代研究进行不断优化与改进,形成最终的教学设计模式,以期为一线教师应用设计型学习提供理论与实践参考。本文具体的研究内容如下:第一章为绪论。主要阐述了研究缘起、研究目的与意义、核心概念、理论基础等,梳理了相关文献,确定了研究方法与思路。第二章为本体探究。主要从基本理念、特征及原则等三个方面对设计型学习导向下的教学设计的理论内涵进行深入剖析,进而为设计型学习导向的教学设计模式建构提供一定理论层面的指引。第三章为模式预构。基于对教学设计和设计型学习经典模式的梳理,析出设计型学习导向下教学设计模式的核心要素,在此基础上,采用解释结构模型法预构设计型学习导向的教学设计模式。第四章为模式修正。以某高校课程为实践对象,将预构的教学设计模式用于教学设计并开展设计型学习活动,通过课堂观察、师生访谈等途径了解其教学效果,以此来反观教学设计的不足,进而透过三轮迭代活动逐步改良与修正,形成最终的设计型学习导向的教学设计模式。第五章为模式省思。从教学分析、教学准备、教学实施、教学评价四个方面对设计型学习导向的教学设计模式内部结构进行详细解读,分析归纳该模式在实际应用中的效果及应注意的问题,针对这些问题提出相应的建议。
唐元军[10]（2014）在《初中数学开放性问题的教学与实践研究》文中研究指明传统的封闭式教学,所有问题皆在课内解决,学生时时处在被动接受的地位。开放性教学中,问题是数学的心脏,有利于培养学生的主观能动性,有利于培养学生的创造式人格和创造式思维。在新课程背景下中学数学课堂教学中,开放性问题教学可以增强课堂活力,是提高课堂效益的必要途径和有效手段。本文从开放性问题教学的基本特点出发,着重阐述：（1）突破消极的思维定势；（2）培养学生创新意识和实践能力；（3）通过课堂教学案例分析具体描述如何开展开放性问题教学活动。本文第一章绪论部分首先分析了现行常规教学方式的一些弊端提出了问题,然后分别从国外与国内两个方面对开放性问题的现状进行研究,再就本文研究的意义、思路与创新点进行了阐述；第二章对开放性问题的概念进行了阐述,介绍了开放性问题的分类、特点及设计原则,对开放性问题教学及其评价的方式也进行了论述；第三章主要阐述如何在开放性问题教学中突破消极的思维定势：（1）介绍了初中生在学习数学过程中常见的思维定势的类型,以及开展数学开放性问题教学对突破思维定势产生的意义,（2）联系教学实际介绍了如何有效的突破各种类型的消极思维定势；第四章探究在开放性问题教学中培养学生的创新意识与实践能力：（1）讲述了培养学生创新意识和实践能力的意义,（2）探索了培养学生创新意识和实践能力的途径与方法,（3）对数学开放性问题教学的模式以及教学策略进行了研究；第五章给出了一个开放性问题教学案例分析,根据课堂教学实例进行了课后问卷调查与研究,根据调查情况对开放性问题教学的有效开展提出了有效的建议；第六章基于理论及实践研究给出若干条开放性问题的教学建议,并对本研究的不足之处进行反思,展望后续研究。
二、思维定势对教学的双重影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、思维定势对教学的双重影响（论文提纲范文）
（1）基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展创造性思维是人的发展赋予教育的必然使命 |
| 1.1.2 发展创造性思维是数学教育的本质属性 |
| 1.1.3 发展数学创造性思维需要落实于课堂教学 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学创造性思维 |
| 1.4.2 教学任务 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 创造力领域的相关研究 |
| 2.1.1 创造力研究的基本理念 |
| 2.1.2 创造力的聚合理论 |
| 2.1.3 创造性思维研究 |
| 2.1.4 创造力教学研究 |
| 2.1.5 创造性思维评价研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 数学中的创造性思维研究 |
| 2.2.1 思维、数学思维与数学创造性思维 |
| 2.2.2 数学创造性思维的多角度理解 |
| 2.2.3 数学创造性思维的影响因素研究 |
| 2.2.4 数学创造性思维教学研究 |
| 2.2.5 数学创造性思维评价研究 |
| 2.2.6 初中学生数学创造性思维的发展特点研究 |
| 2.2.7 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 总体研究阶段 |
| 3.2.2 创造性思维行为分析框架的初步构建 |
| 3.2.3 创造性任务设计策略及教学策略框架的初步构建 |
| 3.2.4 课例研究的过程 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生测试卷和访谈工具 |
| 3.3.2 教师的问卷和访谈工具 |
| 3.3.3 课堂观察记录表 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 “数与代数”课例研究 |
| 4.1 “数与代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.1 “数与运算”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.2 “代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.2 本章研究思路 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 初步构建的“数与代数”创造性思维分析框架 |
| 4.2.3 初步的“数与代数”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 4.2.4 课例的选择 |
| 4.3 课例一:《算24 点》 |
| 4.3.1 设计前的调研 |
| 4.3.2 第一次教学设计及教学简析 |
| 4.3.3 第二次教学设计及教学分析 |
| 4.3.4 课例小结 |
| 4.4 课例二:《字母表示数》 |
| 4.4.1 设计前的调研 |
| 4.4.2 第一课时教学设计 |
| 4.4.3 第一课时教学分析及反馈 |
| 4.4.4 第二课时教学情况简述 |
| 4.4.5 课例小结 |
| 4.5 “数与代数”课例研究小结 |
| 4.5.1 修正的“数与代数”创造性任务设计策略框架 |
| 4.5.2 修正的“数与代数”创造性任务教学策略框架 |
| 4.5.3 修正的“数与代数”创造性思维行为分析框架 |
| 第5章 “图形与几何”课例分析 |
| 5.1 “图形与几何”学习与创造性思维的发展 |
| 5.2 本章研究思路 |
| 5.2.1 研究思路 |
| 5.2.2 初步构建的“图形与几何”创造性思维分析框架 |
| 5.2.3 初步的“图形与几何”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 5.2.4 课例的选择 |
| 5.3 课例(一):《圆周角》 |
| 5.3.1 设计前的调研 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学分析 |
| 5.3.4 课后访谈及调查分析 |
| 5.3.5 课例小结 |
| 5.4 课例(二):《一分为二》 |
| 5.4.1 设计前的调研 |
| 5.4.2 教学设计 |
| 5.4.3 教学分析及反馈 |
| 5.4.4 课例小结 |
| 5.5 “图形与几何”课例研究小结 |
| 5.5.1 修正的“图形与几何”创造性任务设计策略框架 |
| 5.5.2 修正的“图形与几何”创造性任务教学策略框架 |
| 5.5.3 修正的“图形与几何”创造性思维行为分析框架 |
| 第6章 “统计与概率”课例分析 |
| 6.1 “统计与概率”学习与创造性思维的发展 |
| 6.2 本章研究思路 |
| 6.2.1 研究思路 |
| 6.2.2 初步构建的“统计与概率”创造性思维分析框架 |
| 6.2.3 初步的“统计与概率”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 6.2.4 课例的选择 |
| 6.3 课例:《方差》 |
| 6.3.1 设计前的调研 |
| 6.3.2 教学设计 |
| 6.3.3 教学分析及反馈 |
| 6.3.4 课例小结 |
| 6.4 “统计与概率”课例小结 |
| 6.4.1 修正的“统计与概率”创造性任务设计策略框架 |
| 6.4.2 修正的“统计与概率”创造性任务教学策略框架 |
| 6.4.3 修正的“统计与概率”创造性思维行为分析框架 |
| 第7章 研究结果与讨论 |
| 7.1 初中生数学创造性思维的行为表现框架 |
| 7.1.1 基于课例的研究结果 |
| 7.1.2 行为分析框架的共性提炼 |
| 7.2 初中生数学创造性任务设计策略框架 |
| 7.3 初中生数学创造性任务教学策略框架 |
| 7.4 研究的反思 |
| 7.4.1 本研究的创新之处 |
| 7.4.2 本研究的不足 |
| 7.4.3 后继研究展望 |
| 参考资料 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一阶段参与设计与讨论的部分课例简表 |
| 附录2 培养中小学生数学创造性思维的调查问卷 |
| 附录3 《圆周角》前测卷 |
| 附录4 《圆周角》后测卷 |
| 附录5 《算24 点》课后学生访谈提纲 |
| 附录6 课堂观察记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（2）论教学习惯（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 教学现状引发的思考 |
| (二) 自身经历的反思 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内的研究 |
| (二) 国外的研究 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 习惯：一种现实的而司空见惯的存在 |
| 一、习惯：无处不在的幽灵 |
| (一) 关于习惯的理论解释 |
| (二) 为什么会形成习惯 |
| (三) 习惯的制约因素 |
| 二、习惯：在假设的世界中生存 |
| (一) 假设的世界中的习惯 |
| (二) 习惯的非理性特征 |
| (三) 习惯：难以割舍之痛 |
| 三、习惯：教育中不得不面对的问题 |
| (一) 教育需要习惯吗?基于习惯领域理论的假设 |
| (二) 习惯教育的问题 |
| 第二章 教学习惯：一种理论的解释 |
| 一、教学习惯的理论探讨 |
| (一) 一种教学行为和思维方式 |
| (二) 基于特殊性的特征分析 |
| (三) 基于多样性的类别分析 |
| (四) 利弊共存的结合体 |
| 二、需要思考的两个概念 |
| (一) 教学个性 |
| (二) 教学传统 |
| 第三章 教学习惯的现实检视 |
| 一、教学习惯存在的现状 |
| (一) 教学习惯存在的现实背景 |
| (二) 教学习惯存在的现状 |
| 二、影响教学习惯的因素 |
| (一) 教学实践逻辑 |
| (二) 教育共同体 |
| (三) 教育权威 |
| 三、几种典型的教学习惯 |
| (一) 讲授的习惯 |
| (二) 追求标准与统一的习惯 |
| (三) 信赖与依赖教材的习惯 |
| (四) 控制教学过程的习惯 |
| (五) 单打独斗的习惯 |
| 四、教学习惯的背后——一项社会学的分析 |
| (一) 教学习惯的主体 |
| (二) 教学习惯的背后推手——对权力与利益的争夺 |
| 五、教学习惯反映出的教育问题 |
| (一) 教学本质的迷失 |
| (二) 教学控制的强化 |
| 第四章 教学习惯的批判 |
| 一、基础教育课程改革的障碍 |
| (一) 聚焦教学习惯：基础教育课程改革的障碍表现 |
| (二) 超越教学习惯：基础教育课程改革的可能路径 |
| 二、教师专业发展的阻抗 |
| (一) 教师专业发展：收效甚微的研究热点 |
| (二) 教师专业发展的阻抗：教学习惯 |
| (三) 教师专业发展的突破：教学反思 |
| 三、教育理论与实践结合的羁绊 |
| (一) 教育理论与教育实践关系的现实考察 |
| (二) 教育理论与实践关系的理论探究 |
| (三) 教学习惯的羁绊表现 |
| 四、教学共同体形成的荆棘 |
| (一) 教学共同体的特点解释 |
| (二) 构建教学共同体的条件 |
| (三) 教学习惯对教学共同体形成的阻碍表现 |
| 五、教学理论本土化的阻隔 |
| (一) 本土化的内涵阐释 |
| (二) 教学理论本土化的路径 |
| (三) 教学习惯对教学理论本土化的阻隔表现 |
| 六、教学创新的束缚 |
| (一) 教学创新：基于创新思维的解释 |
| (二) 教学创新的实现 |
| (三) 教学习惯束缚教学创新的因素 |
| 第五章 教学习惯：从确定性向不确定性的转变 |
| 一、教学习惯：是必然还是偶然 |
| (一) 必然性与偶然性的关系解读 |
| (二) 教学习惯：必然性与偶然性的统一 |
| 二、教学习惯的不确定性：肯定抑或否定 |
| (一) 确定性与不确定性：一种常态的存在 |
| (二) 教学习惯的不确定性的意蕴 |
| (三) 承认教学习惯不确定性的原因 |
| 三、教学习惯不确定性的寻求：一种可能的路径 |
| (一) 教学的生成性 |
| (二) 教学冲突的营造 |
| (三) 教学责任的担当 |
| 四、教学自由：教学习惯的涅盘 |
| (一) 自由：人类的本性追求 |
| (二) 教学自由的内涵 |
| (三) 教学自由何以可能 |
| (四) 教学自由的限度 |
| (五) 教学习惯与教学自由 |
| (六) 教学自由实现的路径 |
| 结语 教学本真在教学习惯的超越中实现 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（3）小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)核心概念的界定 |
| (五)研究目的与意义 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、教师教学反思的理论探析 |
| (一)教学反思的内涵 |
| (二)教学反思的类型 |
| 1.教学前反思 |
| 2.教学中反思 |
| 3.教学后反思 |
| (三)教学反思的水平 |
| 1.技术性反思 |
| 2.理解性反思 |
| 3.批判性反思 |
| (四)教学反思的方法 |
| 1.个体反思 |
| 2.群体反思 |
| 二、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的调查与分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究结果与分析 |
| 三、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的影响因素分析 |
| (一)内部因素 |
| 1.教育观念 |
| 2.知识基础 |
| 3.反思动机 |
| 4.技能掌握 |
| (二)外部因素 |
| 四、提升小学数学新手教师与熟手型教师教学反思能力的建议 |
| (一)对小学数学新手教师的建议 |
| 1.在教学反思认识上要提升反思意识,激发反思动机 |
| 2.在教学反思内容上要增强知识基础,提高理论素养 |
| 3.在教学反思方法上要掌握多种方法,提升反思技能 |
| 4.在反思过程中要注重将反思贯穿于教学活动的全程 |
| (二)对小学数学熟手型教师的建议 |
| 1.打破思维定势,结合教育教学理论进行系统的反思 |
| 2.结合行动研究,缩小宣称理论和使用理论间的落差 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）小学六年级学生运算能力培养的实践研究 ——基于思维型课堂教学理论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)贯彻数学课程标准的目标要求 |
| (二)落实学科核心素养的应然诉求 |
| (三)满足课堂教学实践的现实需求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于小学生运算能力的研究综述 |
| (二)关于思维型课堂教学理论的研究综述 |
| (三)研究现状的述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第一章 小学生运算能力及其教学要求 |
| 第一节 运算能力概述 |
| 一、运算能力界说 |
| 二、小学生运算能力的内涵 |
| 三、小学生运算能力的特征 |
| 第二节 课程标准对小学生运算能力的要求 |
| 一、重视理清算理的教学意义 |
| 二、重视估算能力的协同作用 |
| 三、重视具体情境的外延功能 |
| 四、重视数感、符号意识的抽象内涵 |
| 第三节 小学数学教材所呈现的教学脉络 |
| 一、学段目标:表现“形象感知—抽象演算”的逐步演化 |
| 二、能力要求:突显“口算—笔算—估算”的内在关联 |
| 三、教学思路:呈现“整数—小数—分数”的逻辑顺序 |
| 四、内容体系:体现“加减法—乘除法”的密切联系 |
| 第二章 小学生运算能力现状及其问题分析 |
| 第一节 运算技能方面 |
| 一、口算能力不佳,造成运算迟缓 |
| 二、基本算理不清,致使算法紊乱 |
| 三、简算意识不强,引起思维定势 |
| 第二节 思维品质方面 |
| 一、抽象理解不佳,思维深刻性薄弱 |
| 二、有序思考不足,思维灵活性受限 |
| 三、多维分析不够,思维创造性单一 |
| 第三节 非智力因素方面 |
| 一、运算知识枯燥,缺乏学习兴趣 |
| 二、学习态度不端,缺失探究意识 |
| 三、运算习惯不良,欠缺规范训练 |
| 第三章 思维型课堂教学与小学生运算能力的适切性 |
| 第一节 思维型课堂教学概述 |
| 一、追溯:思维型课堂教学的理论溯源 |
| 二、探索:小学数学思维型课堂教学的内涵机理 |
| 三、践行:小学数学思维型课堂教学的实施原理 |
| 第二节 思维型课堂教学之于小学生运算能力的积极效果 |
| 一、有利于激发小学生自主探究的投入热情 |
| 二、有利于加强小学生深度学习的内化表现 |
| 三、有利于推动小学生运算能力的优化进程 |
| 四、有利于促进小学生思维素质的水平跨越 |
| 第三节 思维型课堂教学之于小学生运算能力的指导意义 |
| 一、利用认知冲突,优化运算过程的多元评价 |
| 二、通过自主建构,推进运算知识的深度学习 |
| 三、采取自我监控,深化运算程序的自我反思 |
| 四、巧设应用迁移,提升运算思维的灵活变式 |
| 第四章 小学数学思维型课堂教学的路径建构 |
| 第一节 明确小学数学思维型课堂教学的实施要求 |
| 一、教学准备:做好学生学情的调查与分析 |
| 二、教学实施:注重探究能力的引导与发展 |
| 三、教学过程:关注课堂互动的落实与强化 |
| 四、教学总结:重视自我反思的开展与深化 |
| 第二节 确定小学数学思维型课堂教学的基本环节 |
| 一、矛盾激趣:基于“认知冲突”的课堂导入 |
| 二、问题驱动:基于“自主建构”的教学过程 |
| 三、双向反思:基于“自我监控”的教学总结 |
| 四、思维训练:基于“应用迁移”的巩固练习 |
| 第三节 理清小学数学思维型课堂教学的设计步骤 |
| 一、学情调查与分析 |
| 二、课堂导入的创设 |
| 三、教学过程的设计 |
| 四、教学总结的设置 |
| 五、巩固练习的选取 |
| 第五章 实践与效果:基于一节小学数学课的同课异构 |
| 第一节 教学前期准备 |
| 一、选取教学内容 |
| 二、设置教学形式 |
| 三、设计评价方式 |
| 第二节 教学过程实施 |
| 一、思维型课堂教学的创设与施行 |
| 二、对照组课堂教学的设置与执行 |
| 第三节 教学效果评价 |
| 一、教师评课情况 |
| 二、学生情况调查 |
| 三、教师教学反思 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育工作实践的反思 |
| 二、个人研究旨趣的聚焦 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、关于学校组织变革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
| 第一节 教师专业发展的新变化 |
| 一、从注重个体到关注全体 |
| 二、从学科知识到综合知识 |
| 三、从外在培训到校本研修 |
| 第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
| 一、行政化的组织关系 |
| 二、工具化的教育取向 |
| 三、分割式的学科划分 |
| 第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
| 一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
| 二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
| 三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
| 第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
| 第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
| 一、G初中成立前后的概况 |
| 二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
| 第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
| 一、G初中组织变革的阶段划分 |
| 二、G初中组织结构的调整 |
| 三、G初中核心技术的更新 |
| 四、G初中合作文化的创设 |
| 第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
| 一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
| 二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
| 三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
| 第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
| 第一节 组织结构与学校组织结构 |
| 一、组织结构理论与内涵 |
| 二、学校组织结构特征与类型 |
| 第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
| 一、促进教师发展的理想组织结构 |
| 二、学校组织结构改造的原则 |
| 第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
| 一、学校组织环境的评估 |
| 二、2011年G初中组织结构的改造 |
| 三、2014年G初中组织结构的再改造 |
| 第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
| 第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
| 一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
| 二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
| 第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
| 一、课程改革面临的技术诉求 |
| 二、教师教学行为的技术改进 |
| 第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
| 一、建构通畅及时的信息管理平台 |
| 二、培育类型多样的网络学习共同体 |
| 第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
| 第一节 教师文化与学校组织文化 |
| 一、教师专业发展与教师文化 |
| 二、教师文化与学校组织文化 |
| 第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
| 一、学校组织文化改善的理念 |
| 二、学校组织文化改善的路径 |
| 第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
| 一、营造学术型的学习氛围 |
| 二、支持反思性的教学常态 |
| 三、提供多元化的展示平台 |
| 四、建构人性化的评价体系 |
| 第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
| 第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
| 一、学校组织变革的内容 |
| 二、学校组织变革的主体 |
| 三、学校组织变革的方法 |
| 四、学校组织变革的评价 |
| 第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
| 一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
| 二、问题导向与优势挖掘的关系 |
| 三、变革愿景与变革行动的关系 |
| 四、科层式管理与专业自主的关系 |
| 五、变革频率与变革效果的关系 |
| 六、内部参与与外部支持的关系 |
| 第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
| 一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
| 二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
| 三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
| 结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（7）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（9）设计型学习导向的教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 落实人才培养目标的现实需要 |
| (二) 推进我国课程改革的应有之义 |
| (三) 深化课堂教学改革的实践诉求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 设计型学习 |
| (二) 教学设计模式 |
| 四、理论基础 |
| (一) “做中学” |
| (二) 建构主义 |
| (三) 设计研究 |
| 五、文献综述 |
| (一) 设计型学习(DBL)的相关研究 |
| (二) 教学设计的相关研究 |
| (三) 已有研究述评 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 释原与明理:设计型学习导向的教学设计模式之本体意蕴 |
| 一、设计型学习导向的教学设计基本理念 |
| (一) 创建真实的任务情境 |
| (二) 注重知识建构和探究 |
| (三) 指向高阶思维能力培养 |
| 二、设计型学习导向的教学设计的基本特征 |
| (一) 学习任务的真实性 |
| (二) 学习活动的设计性 |
| (三) 学习形式的协同性 |
| (四) 学习资源的开放性 |
| (五) 学习过程的迭代性 |
| (六) 学习知识的融合性 |
| (七) 学习成果的公开性 |
| (八) 学习评价的多元性 |
| 三、设计型学习导向的教学设计基本原则 |
| (一) 自主学习原则 |
| (二) 关注实践原则 |
| (三) 情境创设与知识对接原则 |
| 第三章 探索与尝试:设计型学习导向的教学设计模式预构 |
| 一、设计型学习导向的教学设计构成要素分析 |
| (一) 经典教学设计模式的启发 |
| (二) 设计型学习操作模型的借鉴 |
| (三) 设计型学习导向的教学设计构成要素 |
| 二、初构设计型学习导向的教学设计模式 |
| (一) 方法简介 |
| (二) 利用解释结构模型法初构模式 |
| 三、初构模式分析 |
| 第四章 检验与优化:设计型学习导向的教学设计模式修正 |
| 一、教学实践应用的前端分析与修正设计 |
| (一) 教学实践应用目的 |
| (二) 实践对象的选择 |
| (三) 教学任务分析 |
| (四) 数据收集工具 |
| (五) 研究过程设计 |
| 二、初构模式具身化之一——优秀课例评析 |
| (一) 教学设计及模式应用 |
| (二) 教学实施及效果分析 |
| (三) 教学设计模式的改进与优化 |
| 三、初构模式具身化之二——选题设计论证 |
| (一) 教学设计及模式应用 |
| (二) 教学实施及效果分析 |
| (三) 教学设计模式的改进与优化 |
| 四、初构模式具身化之三——成品制作 |
| (一) 教学设计及模式应用 |
| (二) 教学实施及效果分析 |
| (三) 教学设计模式的改进与优化 |
| 第五章 回眸与展望:设计型学习导向的教学设计模式研究省思 |
| 一、设计型学习导向的教学设计模式解读 |
| (一) 教学分析阶段 |
| (二) 教学准备阶段 |
| (三) 教学实施阶段 |
| (四) 教学评价阶段 |
| 二、设计型学习导向的教学设计模式应用效果 |
| (一) 学生学习兴趣浓厚、积极性高涨 |
| (二) 有助于实现教学的个性化和差异化 |
| (三) 有助于发展学生创造性思维和批判性思维 |
| (四) 有助于提升学生的合作、反思、人际交往能力 |
| (五) 有助于培养学生的学习迁移能力 |
| 三、运用设计型学习导向的教学设计模式应注意的问题 |
| (一) 广而有优——设计型学习导向的教学设计模式适用的学科内容 |
| (二) 按需选择——单向性与迭代性设计灵活应用 |
| (三) 多管齐下——解决学生活动分工与贡献率之间的矛盾 |
| (四) 统筹安排——精心设计挑战性任务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 设计型学习活动课堂观察表 |
| 附录二 学生访谈提纲 |
| 附录三 部分学生微课作品 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）初中数学开放性问题的教学与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 开放性问题的研究现状 |
| 1.2.1 国外部分 |
| 1.2.2 国内部分 |
| 1.3 本文研究的意义 |
| 1.4 本文研究的思路与创新点 |
| 第2章 开放性问题及其教学的属性研究 |
| 2.1 数学开放性问题的概念 |
| 2.2 数学开放性问题的分类与特点 |
| 2.2.1 开放性问题的分类 |
| 2.2.2 开放性问题的特点 |
| 2.3 数学开放性问题的设计原则 |
| 2.4 开放性问题教学 |
| 2.5 开放性问题教学的评价方式 |
| 第3章 数学开放性问题教学研究之一——突破消极的思维定势 |
| 3.1 初中生数学消极思维定势的常见类型 |
| 3.1.1 消极的概念定势 |
| 3.1.2 消极的定理、公式、法则定势 |
| 3.1.3 消极的方法定势 |
| 3.1.4 消极的形象思维定势 |
| 3.1.5 消极的心态定势 |
| 3.2 数学开放性问题教学中对突破思维定势的意义 |
| 3.2.1 有利于减少由思维定势带来的错误 |
| 3.2.2 有利于激发学生学习数学的兴趣 |
| 3.2.3 有利于培养学生数学思维的严谨性 |
| 3.2.4 有利于培养学生的批判性思维和发散性思维 |
| 3.2.5 有利于培养学生探究的意识 |
| 3.3 数学开放性问题教学中突破思维定势的实践 |
| 3.3.1 突破消极的概念定势的实践 |
| 3.3.2 突破消极的定理、公式、法则定势的实践 |
| 3.3.3 突破消极的方法定势的实践 |
| 3.3.4 突破消极的形象定势的实践 |
| 3.3.5 突破消极的心态定势的实践 |
| 3.4 开放性问题教学中突破思维定势的经验与思考 |
| 3.4.1 合理的利用现代信息技术 |
| 3.4.2 促进积极、正确的思维定势的形成 |
| 3.4.3 多种方法有效的结合 |
| 第4章 数学开放性问题教学研究之二——培养学生创新意识和实践能力 |
| 4.1 培养学生创新意识和实践能力的意义 |
| 4.2 培养学生创新意识和实践能力的思考 |
| 4.2.1 对创新意识的思考 |
| 4.2.2 对实践能力的思考 |
| 4.2.3 对教学观念的思考 |
| 4.3 培养创新意识和实践能力的途径和方法 |
| 4.3.1 以课堂教学为主阵地 |
| 4.3.2 在教学中合理的开展实践活动 |
| 4.3.3 设计开放性的练习与作业 |
| 4.3.4 建立开放性的评价方式 |
| 4.4 培养创新意识与实践能力的教学模式探讨 |
| 4.4.1 教师在教学中的角色作用 |
| 4.4.2 学生在教学中的角色作用 |
| 4.5 培养创新意识与实践能力的教学策略探讨 |
| 4.5.1 开放性问题教学的目标 |
| 4.5.2 注重问题设计 |
| 第5章 数学开放性问题教学研究之三——案例分析 |
| 5.1 教学案例 |
| 5.2 对教学案例的调查分析与反思 |
| 5.2.1 调查的内容 |
| 5.2.2 对调查结果的分析 |
| 5.3 初中数学开放性问题教学的几点建议 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、思维定势对教学的双重影响（论文参考文献）
- [1]基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究[D]. 王萍萍. 华东师范大学, 2018(02)
- [2]论教学习惯[D]. 王彦明. 南京师范大学, 2012(05)
- [3]小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究[D]. 周玲. 西南大学, 2020(01)
- [4]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [5]小学六年级学生运算能力培养的实践研究 ——基于思维型课堂教学理论[D]. 余根钬. 闽南师范大学, 2020(01)
- [6]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)
- [7]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]设计型学习导向的教学设计模式研究[D]. 刘晓青. 陕西师范大学, 2019(07)
- [10]初中数学开放性问题的教学与实践研究[D]. 唐元军. 湖南师范大学, 2014(09)