一、大力开展公共外语的电化教学工作（论文文献综述）
王静[1]（2018）在《我国高校外语教育信息化政策发展研究》文中进行了进一步梳理自20世纪末以来,全球化的浪潮席卷了整个世界,全世界各个国家和地区都在积极应对全球化所带来的机遇和挑战。一方面,世界各国在经济、政治、社会、科技等各个领域都展开了合作和交流,国家之间相互依存、相互渗透的联系日益密切。国家、行业、地区之间既存在合作与协作,又产生了竞争与冲突。在这种交互融合下,要求语言教育需要为国家社会政治经济服务。另一方面,随着互联网、移动技术融入日常生活,终身学习、泛在学习、非正式学习成为学习发展趋势。在这样的背景下,外语教育政策作为教育政策的一个分支,也在其政策中（以课程标准为主）持续体现了以信息技术的发展视为促进外语教育系统改革和提升外语教育质量和效率的途径。因此,在全球化和信息化的今天,语言能力作为人力资本的特性更加明显,在人的能力中所占的份额越来越大。外语教育政策的制定必须要为国家在全球化和信息化的背景下提供知识经济时代所需要的合格的人才服务。本研究力图回答以下三个研究问题:第一,关于我国高校外语教育信息化政策发展的历史演进;第二,关于我国高校外语教育信息化政策发展的现状,在各个阶段推动我国高校外语教育信息化政策发展的规律;第三,在各个阶段,政策发展的价值取向、政策的有效性和合法性探讨。探索这三个问题的目的是为了理清了我国高校外语教育领域的信息化政策的历史发展脉络,各历史阶段高校外语教育信息化政策发展的内容、特点、规律以及价值取向。最终目的是为了提出智能化时代我国高校外语教育信息化政策的构建方略,为推动我国在国际竞争中的创新能力发展,为我国高校外语教育信息化的发展提供资政建议。研究发现,在自1999年起的第一轮的大学英语外语教学改革中,我国外语教育信息化建设的重点是发展基础设施建设之上,如自主学习室、大学英语网络建设等;在自2006年起至2013年的计算机整合阶段的外语教育改革,我国高校外语教育信息化政策的重点放在逐渐转向发展外语教育资源建设、支持有效的外语信息化教学;自2013年起至2016年的第三轮大数据背景下的大学外语教育信息化改革中,我国高校的外语教育信息化建设的重心已经由早期以基础设施建设为主、强调信息技术作为辅助的手段逐渐转移到强调学习者的行为分析之上的自主学习。本论文也揭示了在各个阶段我国高校外语教育信息化政策发展的价值观演化过程。在第一轮的我国高校外语教育改革中,信息技术仅仅作为课堂的“辅助工具”,统辖这一轮改革的价值观是以促进外语听说能力的教育普及和教育公平为代表的价值观;在第二轮我国高校外语教育改革中,主要是建设网络学习平台和资源,重视外语学习交际能力。整轮改革的过程和内容受到开放、共建、共享、协同的价值观的统帅。在第三轮我国高校外语教育信息化改革中,倡导在语言教学中培养跨学科能力培养、跨文化交际意识和交际能力,体现了共享、协同、开源和创新的价值观;当前的外语教学改革中,通过建立和发展外语社群实现共享、协同和创新的特点,最终实现以人为本的价值观。本研究在此基础上,提出了我国高校外语教育信息化政策发展的方略。主要包含以下三点:第一、提出建立和完善以学校为中心的内部、外部、内外之间的生态,包含学校内部的生态系统,学校外部的生态系统,国内生态系统以及国际生态系统。第二、提出在高校外语教育信息化政策方面,除了国家层面的政策以外,各地区、各高校联盟还可以出台与国家层面规划相呼应的补充规划和项目,从而来配合政策的实施。第三、将人工智能在理论上的应用借鉴到我国高校外语教育信息化政策研究之中。第四、基于混沌理论提出建立尽可能开放式的生态系统。总之,本研究围绕我国高校外语教育信息化政策发展对自近代以来至今的我国高校外语教育信息化政策的演进进行了探索,为我国高校外语教育信息化政策的发展提供了资政建议,也为解决我国利用信息技术促进外语教育改革,提升外语教学质量提供了方法和洞见。对其他学科的教育信息化发展、其他领域的政策发展研究也具有一定的参考意义。
隋晓冰[2]（2013）在《网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查》文中认为随着信息技术的突飞猛进，网络信息技术与大学英语课程的整合从根本上改变了大学英语教学的本质，大学英语课堂教学也从传统课堂走向了现代网络环境下大学英语课堂。2007年8月，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》明确提出了“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”。在大学英语教学改革历程中，作为一种全新的教学形式，网络环境下大学英语教学为课堂教学带来优势的同时，也带来了教学理念、教学方法、教学模式等各方面的冲击，在学生、教师和环境层面都出现了一些与教改模式不协调的现象，传统大学英语课堂的生态平衡被打破，影响了教改模式的顺利实施。分析并解决这些失调问题，寻找生态化大学英语课堂教学优化途径变得意义重大。基于这个目标，本文要梳理并回答以下几个问题：（1）网络环境下大学英语课堂教学模式改革给大学英语课堂教学带来了哪些变化？（2）这些变化中的不协调因素是什么？（3）这些不协调因素的表现以及产生的根源是什么？（4）解决网络环境下大学英语课堂教学失调现象的理论和原则是什么？（5）怎样建设一个网络环境下大学英语课堂教学的优化框架？笔者以行为主义理论、认知主义理论、人本主义理论、建构主义理论为理论基础，首先通过研读文献，利用定性的方法详细阐述了论文的研究背景、意义、国内外相关研究现状以及计算机网络与大学英语课程整合的发展历程。其次，针对黑龙江省地方高校佳木斯大学网络环境下大学英语教学改革实际，通过问卷调查、实地考察、研读校本课改文件、深度访谈及课堂观察等实际研究方法和手段，从宏观角度了解该校计算机网络与大学英语课程整合的现状及师生在课程整合过程中遇到的难题，总结教学改革过程中网络环境下大学英语课堂教学中的失调表现，按照本文界定的网络环境下大学英语课堂概念：网络自主学习课堂、PPT面授课堂、网络课程选修课堂为研究调查范围，重点从学生、教师和课堂环境三个角度归纳大学英语课堂教学失调问题，分析失调的原因，挖掘影响网络教学模式成功建构的制约因素。（2012黑龙江省大学英语课程评估作为重要佐证材料）通过实证研究,失调现象可从学生、教师、环境等三个层面总结如下：1)学生层面的失调现象为:学生自主学习观念和能力不强；缺乏良好的信息素养；自主学习效果不佳（表现为：自主学习动机偏差；元认知策略缺失；出现情感焦虑现象；自主学习外部监控缺失）。2)教师层面的失调表现为:教师的教学信念与实际教学不符；教师信息意识与信息知识不匹配；教师课堂教学方法与现代信息技术应用失调。3)教学环境层面的失调表现为:网络教学硬件环境与改革模式不匹配；网络教学资源没有得到充分利用，个性化教学资源不足，教学平台智能化程度不高；大学英语教学评价与网络环境不协调；大学英语课程设置与教学目标和信息技术的应用不协调，网络选修课堂生态系统出现失衡现象等。最后,在教育生态学理论的指导下，根据教学优化五项基本原则，笔者在借鉴了众多学者研究成果的基础上，经过实证探索，试图构建一个“以教师发展、学生自主为核心，生态化课堂教学环境为支撑的大学英语课堂教学优化框架”。以此框架，笔者试图为网络环境下大学英语课堂教学的失调现象找到优化的途径。此框架涉及教师发展、学生自主和课堂教学环境生态化三个方面：（1）教师发展是指构建以优化教师教学观、教师信息素养、建立教学方法多元化理念为核心的现代化教师发展框架，以此框架进一步强化教师自我发展和终生学习的理念，并提出教师自主、智能化教师发展平台建设、完善机构培训以及师培内容信息化等四项重要支撑内容。（2）学生自主是指建立以优化学生自主学习观、信息素养、学习动机、自主学习策略为内涵的学生自主学习能力培养框架。笔者建议从“显性”“隐性”两个方面，对学生进行外语学习理论指导、学习策略培训；重视网络环境下学生自主学习情绪调节；提出了教师、班主任、教学管理员以及平台技术等全员参与的多元监控体系；创新地组成了一个网络环境下大学生自主学习英语的策略群，其中主要有5种大的策略范畴和12种网络环境下的自主学习策略分支。（3）生态化大学英语课堂教学环境构建是指优化硬件环境建设与服务、建设多元化、个性化、生态化软件环境的理念，提出了生态融合型多元课程设置、生态多元评价体系建设以及个性化教学资源、平台建设等见解。本文以教改模式中大学英语课堂教学的失调现象为切入点，在实证与思辨的基础上力求构建一个生态化大学英语课堂教学优化框架。本文研究成果对当前网络环境下大学英语课堂教学质量的提高、教改模式的完善具有实际的参考和借鉴价值，针对学生终身学习、教师发展的理念具有一定的促进作用。
胡加圣[3]（2012）在《基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究》文中指出在信息技术运用越来越普遍的今天，以计算机科学和通讯技术为代表的教育信息技术对中国外语教学正发挥着越来越重要的作用和影响。但是，由于信息技术与外语教学毕竟属于两个不同的学科领域，有着完全不同的学术传统与研究范式，而另一方面，跨学科整合又是21世纪科学发展的一个趋势，在这样一种宏观背景之下，有必要采用一种学科构建的视角，来探讨信息技术与外语教学之间的根本关系问题，以解决中国外语教学的学科发展和教学实效等问题。基于这一主题目标，需要梳理并回答以下主要问题，如：信息技术如何影响了外语教学？信息技术与外语教学的关系如何？二者的学科基础与融合点是什么？信息技术与外语课程整合的机制和表现形式是什么？什么是外语教学的信息化研究范式？为什么说信息技术与外语课程整合是外语教学技术化研究范式形成的基础？为什么说信息化研究范式的形成和转换是外语教育新学科成立的前提和标志？什么是外语教育技术学？外语教育技术学作为一种跨学科研究其成立的条件和依据有哪些？其理论体系、研究对象、研究内容和现实基础是什么？代表性的学科成果反映在哪些方面？等等，显而易见，对这些问题的探索和解答，能够促进对当今我国如火如荼的外语信息化教学事业的理论归纳，使这项跨学科的纷繁复杂的学科教学理论探索得以提炼、总结、完善，并首先达到能够丰富和完善我国教育技术学的理论体系、补充其在学科教学技术研究方面空白的目的；其次，更重要的是，也起到丰富和完善中国外语教育理论体系、推动大学外语教学事业发展的作用。本项研究主要想通过对上述问题的提出与思考、探索与解答，来表达这样一个研究主题：基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践和首选方法，而信息技术化的外语教学又是一种新的教学范式，这种范式的形成和转换，按照美国学者库恩“科学革命”的条件来衡量，是一种新兴学科——即外语教育技术学——成立的前提。外语教育技术学具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容，及其学科发展的实践支撑；相关的学术期刊、学术会议，专业设置、课程建设、人才培养以及研究成果等又构成了这个新兴学科的基本表现要素。这些内外因素证明外语教育技术学已经基本形成了学科雏形。本文采用的主要研究方法是基于元理论基础之上的思辨性研究。在这宏观研究方法之下，为了证明某些微观观点和基础结构的合理性及正确性，也适当采用了其他诸如文献综述、统计分析、个案研究等量化和分析的研究手段。本文的论证结构，根据主题区分的原则，主要分为前后两大部分。前一部分通过对信息技术与外语教学的关系及其整合机制的剖析，从理论上证明“范式”这一概念对于新兴学科产生的基础性支撑。接着通过具体的讨论，证明了外语教育技术学作为一种技术化范式确立的必要性。以此为基础，推导出第二个主题目标——外语教育技术学理论上的产生和存在。本文后一部分，是对于上述推论结果的验证——即对新的外语教育技术学的学科属性、理论框架及发展实践等，进行实证性的说明。全文研究主题是对教育信息技术范式下的新学科理论体系进行挖掘总结和归纳验证，通过理论与实践两个层面，证明一个新的学科初步建立的事实。本项研究的主要论点可以具体归纳为以下几个方面。第一，中国高校的外语教育，即大学英语教学，随着教育规模的扩张，已经演变成为一种庞大的学科教学实践活动，再仅凭传统人工传授式的教学方式，已很难完成大规模的教学任务。基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等理论和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生，顺其自然地成为现代教育信息技术条件下一门新的学科教学方法论。第二，外语教育技术学，是关于外语教育技术的学问，是研究在现代信息技术条件下，如何科学合理地利用外语教学资源以及设计外语教学过程的一门学问。它研究的不是技术实体本身，而是关于如何在外语教学中技术化地处理教学资源和教学过程的实践和理论。它的根本目标还是外语教学，但是直接目标却是对外语教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价的实践过程，这是外语教育技术学与外语教学的根本区别。第三，外语教学是语言教学。语言与信息有着天然的关联性。语言教学与信息技术的整合过程，具有内在共生性、本体性和封闭性的特点。外语教学和信息技术的关系构成不可分割的有机整体，这是外语教育技术研究范式形成的逻辑基础。信息技术与外语教学的整合，为外语教学从传统教学模式向基于计算机信息技术和课堂的教学模式的转变提供了可能。根据库恩科学革命理论框架中的“范式转换”学说，外语教育技术学科的产生因此具备了逻辑前提和现实的可行性。第四，外语教育技术学是一门综合性的跨学科研究门类。外语教育技术学的理论基础是在行为主义、认知主义、建构主义、交际法理论和整合法理念等基础上递进发展、演变而来的生态化整合理论，是对教育学、教育技术学、心理学、语言学等学科综合理论体系的整合总结。生态化整合理念是从中国外语教育技术多年研究实践中总结出来的一种综合性、开放性理论体系，是在总结和吸收各种他人研究成果的基础上，提炼、发展而成的综合性外语教育技术研究的指导思想。外语教学生态化整合理论强调教学系统内部诸要素与周围环境之间的和谐关系。我们论认为，外语教学生态系统是一种综合、动态、平衡的环境。它应该具有兼容功能、调节功能、制约功能等。兼容、动态、良性这些要素，是构成和谐的外语教学生态的评价标准。第五，生态化整合的学科理论观点决定了外语教育技术学的生态化方法论思想。外语教育技术学方法论是生态化教学理论在外语教学研究方法中的外部表现，是外语教育技术学学科自我风格的内在体现。生态化整合理念既能整合各种教学资源和过程，又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新方法，是外语教育技术学生态化整合思想所追求的最高境界，也是外语教育技术学方法论的本质体现。第六，外语教育技术学的生态化整合方法论思想，决定了外语教育技术学研究不能再简单套用过去语言学研究中过时的、单一的、僵化的、滞后的、静态的、终结性评价式的学科研究方法，而是应该寻求一种“面向未来”的行动性研究，形成一种动态的组合式、构建式、形成性研究方法，以体现外语教育技术学学科的科学性、技术性和人文性。这种研究方法就是“基于设计的研究”。这是一种崭新的、综合性研究模式，具有行动性、长期性、循环型、变化性、复杂性等特点。这种模式不仅仅是一种研究方法，而是一种范式，符合外语教育技术的复杂学科性质，是最能体现外语教育技术学科特点的研究范式。第七，外语教育技术学是关于外语教育技术的学问。外语教育技术学的研究对象，是外语教育技术研究过程中的技术与人、技术与语言、技术与教学之间的重要关系。外语教育技术学的研究内容，有教学资源和教学过程两大类。教学资源有教师、学生、教学内容、教学技术四个要素；教学过程有课程设计环节和课堂教学过程实施环节。从技术形态的角度划分，外语教育技术学的研究内容包括网络外语教学、多媒体外语教学以及语料库语言学和语言学的数理统计分析等内容。从课程内涵来考察，则主要包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素，以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素。第八，外语教育技术学学科的成立、发展及学科地位的巩固，还要有现实实践活动的支持。这些支持包括专业研究团体、研究者个体、专业学术期刊、专业的学术会议以及较为系统的专业课程建设和人才培养体系。基于上述系统讨论，本文形成的基本结论是：语言、信息和技术的本质特征，为信息技术和语言教学的整合提供了逻辑关联，为教学范式的形成和转变提供了基础；新范式的转变作为一种“学科共同纲领”，标志了一种新学科的诞生。另一方面，通过对外语教育技术学理论基础、方法论、研究对象及内容、教学实践、研究团体和力量、专业期刊及学术会议以及学科建设和人才培养等方面的梳理和论述，我们认为，外语教育技术学的学科构建过程，从推理到证实，已经从初步完成，换言之，基于范式转换学说的外语教育技术学，已经从理论上的存在变成了现实中的学科雏形。最后，本文对研究中的不足问题也进行了分析讨论，对于未来研究态势进行了展望。
付荣文[4]（2019）在《公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例》文中提出外语教育政策研究是新时代多元文化背景下语言教育政策研究中的一个重要课题,也是世界各国及地区“国际行走”的重要语言战略规划,其发展已经逐渐成为不少国家外语战略研究的核心命题。新时代背景下,作为传播文化和宣传价值观的重要手段,外语教育的“外向型”价值取向属性越来越受到重视,并逐渐成为体现国家软实力的一项重要组成部分。目前的外语教育政策在区域性、地域性方面的相关规划还比较欠缺,“一刀切”式的政策模式难免会引起外语教育发展不均衡,甚至有可能造成因为外语问题导致的社会不公平现象的发生。在政策规划的主体方面,目前大多从政府决策或专家论证的视角进行,而从公众参与的视角对教育政策进行规划的相关研究还有待进一步的挖掘和探究。民族地区的外语教育属于语言政策与规划在教育领域的一个分支,关涉三语教育问题,需要观照民族学生在外语学习中认知和文化发展方面的现实困境,以及教师作为教育者在教育政策规划中的能动作用（educator acting as policy maker）。本论文基于外语教育政策研究的“新时代”背景以及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,采用量化研究与质化研究相结合的混合研究设计,通过问卷调查、深度访谈及政策文本分析等研究方法,从公众参与（即教师、学生及其他利益相关者）的视角考察民族地区基础外语教育政策规划问题:贵州民族地区基础外语教育在政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划方面具有哪些特征?这些特征与国家基础阶段的教育政策对应衔接情况如何?从公众参与的视角如何规划民族地区基础外语教育政策?论文参考教育政策研究的内容、过程及价值模型,把民族地区的外语教育政策研究视为一个“动静结合”的系统,既有静态的政策文本及背景分析,也有关于政策制定、执行及评价的动态发展过程考察,从发展的角度规划基础外语教育政策。通过实证研究,主要发现包括:政策内容方面,绝大多数外语教师都认为有课程实施方案的指导会更有利于自己教学工作的开展,当前民族地区的外语教材中民族文化的内容比较缺乏,民族外语教师大多表示希望能有机会参加高级别的外语教育培训以拓展自己的专业知识,民族地区的英语教学更应该与信息技术进行整合,部分教师认为自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定相应的教学工作计划。政策过程方面,工作年限在11-20年之间的外语教师表现出了在政策制定中积极参与的意愿。当前国家的外语教育政策在民族地区基础阶段的教育实践中执行情况不容乐观,如教育理念及教学内容与考试导向的矛盾和冲突。超过半数的外语教师会在自己的外语教学活动中融入本民族文化的相关内容,但限于外语课时安排及教师考核等条件,这项工作的开展并不顺利。从政策价值的维度来看,民族地区外语教育的公共价值属性得到了普遍认同,多数教师认为需要关注民族学生的不同特点及个体差异,外语教育是传承传播本民族文化的方式和途径,应该秉持“以学生为中心”的理念,培养其自主学习的意识和能力。本论文在研究方法上通过自下而上的实地调研来收集研究数据。在田野调查的过程中与教育部门的主管领导、基础阶段的外语教师和学生都进行了较为广泛的接触和交流,批判性的听取了相关行政领导的意见和建议,提出了相对客观的外语教育政策规划措施。在研究视角上,立足于外语教育政策研究的新时代背景及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,从公众参与的视角,结合教育学、公共政策学等学科理论来研究民族地区基础外语教育政策规划问题,从政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划三个维度,考察民族地区基础外语教育中的课程实施方案、教师教育、政策制定、公共价值追求等,为新时代民族地区基础阶段学生的外语教育提供政策上的支持和保障。在研究选题上,关注民族地区基础阶段的外语教育政策规划问题,与现有研究形成互补。本研究建议,在政策过程规划中主张多元政策规划主体共同参与。将政府决策与公众参与的政策规划模式对应衔接,充分发挥教师作为政策主体在政策规划中的能动作用。在政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色,在政策价值规划方面观照教育公平与民族学生的全面发展。本研究的样本来源涵盖了贵州民族地区基础教育的所有学段,但初、高中部的样本较多,小学部分较少,样本不够均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通过人工归并分析的方式来完成的,在资料的深度挖掘和分析技术方面也有待进一步的提高和完善。今后的研究可尝试借助一些质性分析软件如Nvivo来帮助质性数据的分析,确保研究材料分析的客观性和科学性。
康喆文[5]（2019）在《中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例》文中研究表明语块是一种形式固定、表达完整语义的预制性序列,在语言运用中能够被整体存储、提取和使用。翻译不仅是两种语言语码的转换,更涉及语码背后的认知方式和思维方式。语块作为具有心理预制特点的语言单位和思维单位,在翻译活动中具有明显的优势效应。本文以语块为切入点,立足于中央文献翻译,开展中央文献核心语块的构建及翻译模式研究。本文对2014年至2018年国务院《政府工作报告》中的中央文献核心语块及俄语译文进行了界定和提取,并尝试提出中央文献核心语块的认知翻译模式。全文共分为五个章节。第一章为绪论部分,介绍了选题缘由、研究任务、研究方法及国内外研究综述,包括语块研究的相关理论概述、国内外语块研究综述、中央文献对外翻译研究综述。第二章从语块理论出发,结合政府工作报告的特点,完成了中央文献核心语块的界定和提取工作,并确立了中央文献核心语块的序列层级。本文认为,中央文献核心语块是由连续的或非连续的两个或两个以上的词组成的、具有固定语义的预制性序列,在中央文献中可被整体储存和提取;其内容以中国特色社会主义理论体系思想为主,涵盖我国政治、经济、文化、社会、国防、外交、党建等各个方面。中央文献核心语块包括一级语块、二级语块和三级语块。一级语块为词级语块,包括搭配和固定语;二级语块为框架级语块,包括短语框架和述语框架;三级语块为句级语块,包括谚俗语、格言警句和句群。第三章探讨了认知视角下的语块翻译。文中分别概述了认知语言学、认知心理学、心理语言学的主要观点及与翻译的关系,阐释了不同学者的认知翻译观。本文认为,认知翻译观为研究语块的翻译提供了两点启示:一是模拟认知心理学中的信息加工模型探讨语块双语的转换进程;二是从翻译活动的参与者、双语产生的现实等多重视角探讨语块的翻译。在此基础上第三章提出了语块翻译的认知加工流程图。第四章从以往经典的翻译理论模式出发,结合第三章的理论基础,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式。该模式凸显了源语语块及对应译语作为整体翻译单位在记忆加工系统中的优势效应;反映了源语世界与译语世界的语言符号认知、逻辑思维认知、语境关系认知、社会文化认知及主体间性认知等多维认知层对语块翻译目标、翻译策略选择的影响。随后本章结合具体译例,对每一认知层级的内容做了详细分析,对拟构模式进行了论证。第五章为结束语,展望了中央文献核心语块构建的应用前景,并拟提出本课题后续的研究思路。总之,本文借鉴语块理论及认知翻译的相关研究成果,围绕中央文献核心语块,探讨了中央文献核心语块的构建和翻译模式问题,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式,具有一定的理论价值和创新意义。希望通过本文的研究,能够规范中央文献中重要概念的翻译,推动中央文献翻译的自动化、机器化进程。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
赵丽萍[7]（2020）在《广播汉语教学节目制作研究 ——以《Hello Mandarin》为例》文中认为推动两国关系进一步发展的关键是促进民心相通,以语言为载体开展两国之间的交流互动,有利于增强对彼此文化的认同感;增进两国人民之间的理解。为了实现汉语教学向大众化、普及型转变,充分利用现代信息技术推广汉语,2019年4月,菲律宾国立大学孔子学院（英文缩写CIUP）在中国国际广播电台（CRI）与菲律宾国家广播电台（PBS）联合创办的《Wow China》栏目中,开创了一个汉语教学节目——《Hello Mandarin》。通过调查菲律宾汉语教学的历史与现状、菲律宾孔子学院的教学与管理现状,笔者发现,广播汉语教学在菲律宾拥有广阔的发展前景,利用广播媒介推广汉语不仅能缓解师资短缺、教育资源分配不平衡的问题,而且还以一种经济、便捷的方式满足受众的汉语学习需求。本文使用个案分析的方法,探讨了《Hello Mandarin》这一广播汉语教学节目的特点和优势,并借助传播学和媒介学的相关理论知识,深入分析了菲律宾汉语国际教育的传播者和《Hello Mandarin》的节目受众。节目的特点有,受众的身份多元,在性别、国籍、年龄层次、文化程度、职业领域等方面均不相同;节目中的汉语和中华文化是异域传播,汉语教学和文化传播相辅相成、融合渗透;节目的传播形式和内容具有趣味性和交际性;传播者与受众之间的交流以单向灌输式为主,受众的反馈是迟缓的、零散的。节目的优势包括,广播汉语教学是有声教学,能有效提高学习者的汉语听说能力;节目内容的时效性强,信息容量大;广播媒体的学习成本低廉且便于携带。文章主要从播放内容和技术支持两个方面,对《Hello Mandarin》进行全面剖析,节目的播放内容涉及汉语词汇教学、句子教学和中华文化传播。节目的制作团队针对教学内容需要提供编写脚本、制作课件、录制教学音频等技术上的支持。基于广播汉语教学,提出授课教师应该具备的职业素养,希望能够启发高校更新汉语教师的培养理念,为高校制定汉语国际教育硕士培养模式提供新思路,国外汉语教学环境的复杂性、学习者的广泛性、传播媒介的多样性,要求高校不仅要针对不同的国别地区和教育层级制定汉语国际教育硕士培养方案,而且还要针对不同的传播媒介,定向培养能够灵活使用各类媒介推广汉语的国际化人才。针对广播媒介自身的不足和第一季《Hello Mandarin》节目存在的问题,第二季节目在教学内容、传播形式等方面做出调整。《Hello Mandarin》汉语教学节目对未来汉语推广带来以下启示,在充分把握广播这一传播媒介的特点和传播规律的基础上,发挥广播媒介时效性强和以声传情的优势,改进教学方法;通过创新节目形式,优化教学步骤,提高节目的质量;重视受众价值,调查分析预期受众的年龄、职业、学习动机、兴趣指向等,增强教学内容的针对性;相关职能部门应尽快开发节目的配套教材,提高汉语国际教育领域中广播从业人员的专业水平;加强广播与网络媒体资源的整合,以弥补广播单向传播、受众反馈迟缓的不足;增强广播与其他新媒介的优势互补,满足不同受众的收视习惯。汉语推广孔子学院与广播媒体合作的模式能有效解决师资短缺的问题,扩大汉语受众面。随着中国综合国力的提升;中华文化内在吸引力的不断增强;汉语经济价值的不断升值,菲律宾也迎来了“中国热”和“汉语热”,汉语国际推广事业应整合各种有利资源,鼓励孔子学院利用广播、网络等多媒体手段宣传、推广汉语。
贾振霞[8]（2019）在《大学英语混合式教学中的有效教学行为研究》文中认为信息化时代,教师不是信息的唯一来源,传统的单一讲授模式带来诸如被动学习,学习兴趣低下等问题。面向非英语专业大学生开设的大学英语课程,其学分压缩的趋势与学生对外语学习的高需求与个性化需求之间的矛盾决定了单一课堂教学己不能满足需求。而2014年MOOC热潮的衰退证明单一在线学习模式也存在缺陷。作为对单一模式缺陷的回应,混合式教学（blended leaming）,即课堂面授与在线学习相结合的教学形式,在全球快速发展。作为教学的执行者,教师制约着混合式教学的质量。本研究旨在构建大学英语混合式教学中教师有效教学行为指标框架,用以考察部分高校其实施现状,然后挖掘影响这些有效教学行为的主要因素及因素之间的互动关系,从而为提升混合式教学质量提出建议。本研究的研究问题有三:（1）大学英语混合式教学的基本情况是怎样的?.（2）大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的现状如何?（3）教师的这些行为受到哪些因素影响?这些因素是如何发挥作用的?本研究采用量化和质性相结合的研究方法,通过调查问卷、访谈、文本和网络资料的三角互证,凝练结论。首先,通过理论回顾和文献梳理厘清大学英语混合式教学的描述性参数框架、大学英语混合式教学中的教师有效教学行为指标框架及其影响因素。然后,通过对5位信息化外语教学研究专家、2位大学英语课程负责人、9位大学英语任课教师、5位非英语专业本科生的先导访谈,验证和充实基于文献确立的框架。接下来,基于文献和先导访谈数据,确定框架中涉及到的构念的操作化定义和测量内容,以形成问卷题项和访谈提纲。对于有效教学行为部分,应用德尔菲专家调查法,对10位信息化外语教学研究专家进行两轮的问卷咨询,形成最终的有效教学行为问卷量表。综合考虑高校层次和高校专业特色,选取35所高校作为调查对象,向应用混合式教学的大学英语教师发放问卷,共获得379份有效问卷。另外,对所研高校中的3名大学英语课程负责人、7名大学英语任课教师和10名学生进行访谈。使用社会科学统计分析软件SPSS23.0对问卷进行处理分析。进行探索性因子分析,获得基于数据驱动的有效教学行为因子,与之前的理论维度进行比对,确立最终的大学英语混合式教学中教师有效教学行为维度。分析问卷数据以了解所研高校的大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的实然,并用访谈获取的质性数据进行三角验证,以及作进一步解释。根据影响因素的分析框架,使用问卷中影响因素部分的量化数据及访谈获取的质性数据对影响因素进行解析。同时,选取来自985、211、普通本科院校的三位教师作为个案,深入分析其混合式教学的实施以及各影响因素的作用机制。研究结果发现,大学英语课程中,混合式教学主要应用于通用英语课型。教师平均使用两个及以上的在线平台,种类不一,使用最多的三类分别是教材所属出版社的、与教材配套的平台;即时通迅工具类,如QQ群或微信群;在线作业或测试类。学生主要使用自己的电子设备进行在线学习。在线学习的内容具有“多任务”的特点,排在前两位的是进行听力练习和写作练习。所有的大学英语课程的混合式教学都是以课堂面授为主导和引领的。多数教师把在线学习仅作为补充和辅助,课堂面授不受影响。教师采用形成性评价与终结性评价相结合的教学评价形式,最常用的是课堂参与、书面作业和期末考试,较少使用学生自评和同伴互评。大学英语混合式教学中教师有效教学行为归结起来有五个因子,按照解释力的大小,从高到低排序依次是:在线学习管理、教师支持、组织面授课堂、多元化评价和个性化教学。教师在教师支持行为上最到位,其次是组织面授课堂行为。而在线学习管理和个性化教学行为,实施较欠缺。在总体有效教学行为实施上,人口学特征,如性别、年龄、职称、受教育程度不具有显著性影响差异;有培训经历的教师显著高于没有培训经历的教师;985高校教师显著高于211高校教师,普通院校教师也显著高于211高校教师;不同类型高校的教师不存在显著性差异。影响大学英语教师在混合式教学中实施有效教学行为的因素可以归为教师自身因素和外部因素。教师自身因素主要包括教学信念、教学能力、教学动机三个方面。外部因素主要包括平台因素、环境因素和学生因素。平台因素指在线学习平台的性能情况,包括在线学习内容的质量、在线平台质量、平台服务质量、平台的有用性、易用性、可及性。环境因素主要聚焦教师所在的高校/院系环境的影响作用,包括物质支持、政策支持、管理支持、智力支持、技术支持、院系氛围。学生也会对教师的教学行为产生影响,主要考察学生的学习主动性、信息技术素养、学生的外语水平对教师混合式教学的影响。三项教师自身因素之间、三项外部因素之间,以及内因与外因之间互相影响,共同发挥作用影响大学英语教师在混合式教学中有效教学行为的实施。基于研究发现,从在线资源建设、教师发展方面提出建议。
马琴[9]（2017）在《大学英语个性化教学研究》文中指出大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第三,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南（征求意见稿,2014）》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第三部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;三是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源三要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点（1）,教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资（环境）四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源三个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序三个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
柳华妮[10]（2013）在《基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究》文中认为如今，我国的外语教材建设空前繁荣，但因缺乏系统理论的指导而存在诸多问题。因此，有学者倡导构建具有中国特色的外语教材编写理论体系。这一体系的构建是一个系统工程，非一己之力可以实现。因而，本文仅选取外语教材中的一个部分展开探索，旨在就未来大学英语教材的研发提出系统方案和设想。大学英语教材编写并非单纯的外语教学规律问题，而是大学教育的一部分，甚至与国家的政治、经济发展密切相关。要准确把握未来大英教材的发展方向，首先要全面考察可能影响其走向的相关因素。为此，本文将其放置到历史语境中，以期从对编写体例演变的描述和解读中总结出教材发展的一般规律。要重现大英教材的演变史，又需追寻大英教学的发展轨迹。因循这一思路，本文依次就大英教学和教材发展、大英教材体例演变、相关影响因素和未来走向等问题展开研究和探讨。现将本文的主要内容简述如下：我国的大学英语教学以《奏定大学堂章程》的颁布为起点，迄今已有百余年的历史。期间，大英教材出现了多次更迭，先后出现了语法型、文选型、阅读对比型、结构型、综合型、立体式和内容型等多种教材。从历时角度来看，教材的规模日益扩大，内部系列日益细化，从最初的单系单本发展到精读/综合教程为主，泛读、快读、听力等为辅的多系多本，载体形式从纸质课本经由“课本+磁带”，发展至课本配套多媒体光盘、网络课程、教学管理平台等（第三章）。前述各类教材的体例演变可归纳为（第四章）：（1）从没有明显的内容编排线索，到以语法为线索，再到采用多种线索的系列教材和基于话题的系列教材。（2）从没有固定的模块设置，到简单稳定的模块，再到灵活多样的模块，所涉语言技能先有读、译，后有听、说、写。（3）核心内容从学校语法或经典文选，到以语法为纲编选的政治性或科技文章，再到人文类文章加篇章读写技巧，最后是学术性的科普文章。（4）学习活动先后有语法练习、课文理解、课文语言点练习、句型操练、听力训练、读写练习、头脑风暴、视听活动、项目研究、辩论等。上述演变是多重因素共同作用的结果，主要有：社会发展需求、大学教育理念、语言学和心理学理论、教学大纲/课程要求、师生主体、教育技术等（第五章）。基于前人研究，以外语教法、课程要求、社会发展需求、信息技术等因素为明线，大学教育理念和教育思想、师生等因素为暗线，就未来的大英教材研发作出展望（第六章）：（1）未来大英教材研发应走内容依托之路，以灵活的方式整合跨文化知识、通识教育内容及一般学术英语技能。（2）贯彻自主学习理念，借助计算机网络以多样化的方式呈现学习内容，借鉴基于渗透式学习策略的教材理念，将策略发展融入基于课程内容的自主学习中。（3）配合创新型人才培养的目标，注重批判性思维培养。通过课文选材、传统学习活动改造和复杂学习任务设计，全面渗透批判性思维的情感特质和思维意识，传授认知技能知识，创造综合运用各种认知技能的机会。（4）适合任务型教学法的开展，使学生在用英语完成任务的过程中同时发展语言、思维和自主学习能力。考虑到理论自身的不完善性和我国大英教学的现状，应将任务型活动和传统的语言知识与技能练习结合起来。（5）遵循主题原则，在系列设置上由分化走向整合，充分挖掘计算机网络技术的功能，以方便使用为宗旨，将基于多种媒体的学习材料在单套纸质课本和网络课程中合理分配。综上，未来的大英教材应基于“理论、方法+技术”的范式整合多样化的内容，体现语言、文化、学科知识和思维的有机结合；依据主题原则整合丰富多样的多媒体资源；通过多样化的内容呈现方式、任务化的学习活动和内置学习策略的学习活动共同引导学生进行自主学习。本文采用文献研究、教材文本分析和逻辑思辨相结合的质性研究方法。首先通过文献查阅，将大英教学的源头追溯至上世纪初，重现大英教材发展的历史，锁定各阶段的代表性教材，描述了各类教材的编写体例。基于大英教材与大英教学、高等教育、社会发展需求以及相关学科理论等的逻辑联系，通过文献研究和理性思辨，从宏观视角全面探索了影响大英教材发展的因素，并通过对教材文本的考察为相关因素提供佐证。本文将相关学科理论以外的因素纳入到大英教材研究的范围，拓宽了相关研究的视野。以上共同体现了本文在研究内容、研究视角和研究方法等方面的创新。
二、大力开展公共外语的电化教学工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大力开展公共外语的电化教学工作（论文提纲范文）
（1）我国高校外语教育信息化政策发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球化与外语教育政策 |
| 1.1.2 信息化与外语教育政策 |
| 1.1.3 全球化与信息化背景下我国的语言（外语）教育政策 |
| 1.2 研究目的和内容 |
| 1.2.1 研究的主要目的 |
| 1.2.2 研究的主要内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概述 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 生态学理论 |
| 2.2.1 生态学的发展 |
| 2.2.2 生态学的核心概念及其主要理论 |
| 2.2.2.1 生态学的核心概念及特征 |
| 2.2.2.2 生态学的主要理论 |
| 2.2.3 生态学理论下的外语教育信息化政策研究 |
| 2.2.3.1 我国高校外语教育信息化政策的系统论和协同论 |
| 2.2.3.2 生态学赋予外语教育信息化政策发展研究的新内涵 |
| 2.3 社会文化理论 |
| 2.3.1 社会文化理论的发展 |
| 2.3.2 社会文化理论的核心概念及主要理论 |
| 2.3.2.1 社会文化理论的核心概念 |
| 2.3.2.2 社会文化理论的主要理论 |
| 2.3.3 社会文化理论视域下的信息化时代外语教育发展研究 |
| 2.3.3.1 技术作为工具介入认知 |
| 2.3.3.2 技术影响语言学习者社区互动及其文化构建 |
| 2.3.3.3 技术支持下的社交学习 |
| 2.3.4 社会文化理论视域下的外语教育信息化政策发展 |
| 2.3.4.1 社会文化理论视域下的外语教育政策支持经济全球竞争力 |
| 2.3.4.2 社会文化理论视域下的语言能力是一种人力资本 |
| 2.3.4.3 社会文化理论视域下的信息技术能扩大社会资本 |
| 2.3.4.4 社会文化理论视域下的身份政治与语言教育政策 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语教育信息化政策研究综述 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 高校外语教育信息化政策若干概念的厘定 |
| 3.2.1 外语的概念 |
| 3.2.2 外语教育的概念 |
| 3.2.3 外语教育政策的概念 |
| 3.2.4 外语教育信息化政策的概念 |
| 3.2.5 高校外语教育概念的厘定 |
| 3.3 国内外外语教育信息化政策研究现状与不足 |
| 3.3.1 国外研究现状 |
| 3.3.1.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.1.2 教育信息化政策研究 |
| 3.3.1.3 语言教育信息化研究 |
| 3.3.2 国外研究现状不足 |
| 3.3.3 国内研究现状 |
| 3.3.3.1 外语教育政策研究概述 |
| 3.3.3.2 教育信息化研究 |
| 3.3.3.3 外语教育信息化研究概述 |
| 3.3.4 国内研究现状不足 |
| 3.3.5 我国高校外语教育信息化政策的概念界定 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 我国高校外语教育信息化政策的理论分析框架 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 公共政策发展分析模式概述 |
| 4.2.1 公共政策的定义分析 |
| 4.2.2 生态学视域下的公共政策分析的特征与框架 |
| 4.2.2.1 生态学视域下的公共政策分析的特征 |
| 4.2.2.2 生态学视域下的公共政策分析框架 |
| 4.3 生态学视域下的教育政策分析的特征与框架 |
| 4.3.1 教育政策分析的定义 |
| 4.3.2 生态学视域下的教育政策分析的特征 |
| 4.3.3 生态学视域下的教育政策分析框架 |
| 4.3.3.1 生态学视域下的教育政策的内容分析 |
| 4.3.3.2 生态学视域下的教育政策过程分析 |
| 4.4 生态学视领下的外语教育信息化政策分析框架 |
| 4.4.1 语言政策生态系统分析的三个生态因子 |
| 4.4.2 外语教育信息化政策生态系统发展的分析框架和概念框架 |
| 4.4.2.1 外语教育信息化政策发展的过程生态系统分析 |
| 4.4.2.2 外语教育信息化政策发展的内容系统分析 |
| 4.4.2.3 外语教育信息化政策发展的价值系统分析 |
| 4.4.3 我国高校外语教育信息化政策生态系统发展的分析技术路线 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 研究设计和数据分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 研究问题和研究思路 |
| 5.2.1 研究问题 |
| 5.2.2 研究思路 |
| 5.3 研究对象的确定 |
| 5.3.1 文献分析的对象 |
| 5.3.2 访谈的对象 |
| 5.4 研究工具与方法 |
| 5.4.1 文献调查法 |
| 5.4.2 历史研究法 |
| 5.4.3 要素分析法 |
| 5.4.4 专家访谈法 |
| 5.5 数据收集与处理 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 近代和现代中国高校外语教育信息化政策发展（19 世纪末-20 世纪末） |
| 6.1 引言 |
| 6.2 近代中国电化教学发展的过程和内容分析（1890 年代-1940 年代） |
| 6.2.1 溯源一：视觉教学的过程和内容（1890 年代-1920 年代） |
| 6.2.2 溯源二：视听教学的过程和内容（1920 年代-1930 年代） |
| 6.2.2.1 视听教学的理论溯源 |
| 6.2.2.2 视听教学发展的背景 |
| 6.2.2.3 视听教学发展的教育改革兴国作用 |
| 6.2.3 溯源三：电化教学的过程和内容（1930 年代-1940 年代） |
| 6.3 现代中国高校外语电化教学发展的过程和内容分析（1940 年代-1990 年代） |
| 6.3.1 新中国成立初期高校外语电化教学发展（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.1 成立初期电化教学发展背景（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.2 成立初期外语电化教学内容和过程分析（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.3 文革期间外语电化教育内容和过程分析（1960 年代—1970 年代） |
| 6.3.1.4 成立初期外语电化教学政策历史意义（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.1.5 成立初期外语电化教学政策发展存在问题（1940 年代-1970 年代） |
| 6.3.2 文革后外语电化教学政策发展（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.1 文革后外语电化教学发展背景分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.2 文革后外语电化教学政策内容和过程分析（1970 年代-1990 年代） |
| 6.3.2.3 文革后外语电化教学政策发展存在问题（1970年代-1990年代） |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 第一轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（1999 年-2005 年） |
| 7.1 引言 |
| 7.2 第一轮高校外语教育信息化改革背景（1999 年-2005 年） |
| 7.3 第一轮外语教育信息化改革过程分析（1999 年-2005 年） |
| 7.3.1 过程分析之决策过程 |
| 7.3.2 过程分析之执行、评估和调整过程 |
| 7.4 第一轮外语教育信息化改革内容分析（1999 年-2005 年） |
| 7.4.1 教育资源建设 |
| 7.4.1.1 网络课程和精品课程建设与共享 |
| 7.4.1.2 立体化教材 |
| 7.4.1.3 教学软件开发 |
| 7.4.2 信息技术辅助下的外语教学法 |
| 7.4.2.1 网络自主化教学模式 |
| 7.4.2.2 从阅读能力培养转向听说及应用能力 |
| 7.4.3 基础设施建设 |
| 7.5 第一轮外语教育信息化政策发展存在问题（1999 年-2005 年） |
| 7.5.1 教师信息技术素养和外语教学法的问题 |
| 7.5.2 教学软件产品的设计理念方面的问题 |
| 7.5.3 外语教育信息化政策过程生态系统的问题 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 第二轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2006 年-2013 年） |
| 8.1 引言 |
| 8.2 第二轮外语教育信息化改革背景（2006 年-2013 年） |
| 8.3 第二轮外语教育信息化改革过程分析（2006 年-2010 年） |
| 8.3.1 决策者和利益相关者参与政策的决策过程 |
| 8.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 8.4 第二轮外语教育信息化改革内容分析（2006 年-2013 年） |
| 8.4.1 基于计算机和课堂的新型英语教学模式 |
| 8.4.2 教师的信息化素养 |
| 8.4.3 基础设施建设 |
| 8.4.4 信息化教学保障体系 |
| 8.4.4.1 教育管理信息化 |
| 8.4.4.2 课程管理个性化 |
| 8.4.5 教育资源建设 |
| 8.4.5.1 立体式教材和基于网络教学平台的第五代教材 |
| 8.4.5.2 国家精品课程 |
| 8.5 第二轮外语教育信息化政策发展存在的问题（2006 年-2013 年） |
| 8.5.1 基础设施建设与保障体系之间的问题 |
| 8.5.2 外语教师教学法与信息素养的问题 |
| 8.5.3 自主能力培养 |
| 8.5.4 教学资源设计的理念问题 |
| 8.5.5 信息技术与教学管理融合程度的问题 |
| 8.5.6 政策过程生态系统的问题 |
| 8.6 本章小结 |
| 第九章 第三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展（2013-2016 年） |
| 9.1 引言 |
| 9.2 第三轮高校外语教育信息化改革背景（2013 年-2016 年） |
| 9.3 第三轮高校外语教育信息化改革过程分析（2013 年-2016 年） |
| 9.3.1 政策的决策和制定过程 |
| 9.3.2 政策的执行、评估和调整过程 |
| 9.4 第三轮高校外语教育信息化改革内容分析（2013 年-2016 年） |
| 9.4.1 大数据对外语教学的影响 |
| 9.4.2 第三轮改革期间外语教学内容及教学目标 |
| 9.4.2.1.通用英语和专门用途英语的教学内容 |
| 9.4.2.2 以培养英语应用能力，跨文化交际意识和交际能力为目标 |
| 9.4.3 第三轮改革期间外语教师职业素养发展 |
| 9.4.4 教学方法、教学手段与教学模式 |
| 9.4.5 基础设施建设 |
| 9.4.6 外语教育信息化的资源开发与应用 |
| 9.4.6.1 利用网上优质教育资源的混合式教学模式 |
| 9.4.6.2 注重教与学的效果的大学英语教学手段 |
| 9.4.7 教育管理信息化 |
| 9.5 第三轮改革期间外语教育信息化政策发展问题（2013 年-2016 年） |
| 9.5.1 深度融合的效果 |
| 9.5.2 外语教育信息化政策过程生态系统的评估 |
| 9.5.3 不同阶段过渡期政策的连贯性和一致性 |
| 9.6 本章小结 |
| 第十章 三轮改革期间高校外语教育信息化政策发展价值分析（1999 年-2016 年） |
| 10.1 引言 |
| 10.2 三轮改革中高校外语教育信息化政策价值取向及演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.1 高校外语教育信息化政策价值取向 |
| 10.2.2 三轮改革中外语教育信息化政策价值观演变（1999 年-2016 年） |
| 10.2.2.1 从“学习西方”到“推出东方”的外语教育工具性转变 |
| 10.2.2.2 促进外语听说能力的教育普及和教育公平（1999 年-2006 年） |
| 10.2.2.3 开放、共建、共享、协同价值观下的外语交际能力培养（2006 年-2013 年） |
| 10.2.2.4 共享、协同、开源、创新价值观下的跨学科能力培养（2013 年-2016年） |
| 10.2.2.5 以人为本的语言人力资本各种潜能的发掘（2016 年-） |
| 10.3 中国高校外语教育信息化政策的价值难题 |
| 10.3.1 我国外语教育信息化政策的内容缺失 |
| 10.3.2 我国高校外语教育政策工具价值异化偏离 |
| 10.3.3 我国高校外语教育信息化政策价值的合法性质疑 |
| 10.3.4 我国高校外语教育信息化政策价值的有效性探究 |
| 10.4 中国中国外语教育政策的价值定位体系 |
| 10.4.1 中国外语教育政策的价值定位倡导 |
| 10.4.2 外语教育政策的公共价值追求 |
| 10.4.3 外语教育利益群体的价值诉求 |
| 10.5 结语 |
| 第十一章 智能时代高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 我国高校外语教育信息化政策发展进程中的问题 |
| 11.2.1 立体化、连贯式的生态系统尚待形成 |
| 11.2.2 外语教育信息化政策过程的生态系统模型缺乏 |
| 11.2.3 开放式、交换式的复杂生态系统尚待形成 |
| 11.2.4 合法性与有效性 |
| 11.3 我国高校外语教育信息化政策发展的使命 |
| 11.3.1 承载创新和发展经济的使命 |
| 11.3.2 承载推进我国高校外语教育系统的变革 |
| 11.3.3 提升外语教育作为人力资本的培养 |
| 11.4 智能时代我国高校外语教育信息化政策发展方略 |
| 11.4.1 建立和完善的结合人工智能和混沌理论的复杂生态系统 |
| 11.4.2 激发以人为本价值观 |
| 11.4.3 立体化的政策体系 |
| 11.4.4 我国高校外语教育信息化政策 |
| 11.4.4.1 我国高校外语教育信息化政策的生态系统 |
| 11.4.4.2 语言教学与技术的融合 |
| 11.4.4.3 教学资源 |
| 11.4.4.4. 外语教育信息化人才 |
| 11.4.4.5 多元化的教育信息化投入 |
| 11.5 结语 |
| 第十二章 结语 |
| 12.1 引言 |
| 12.2 本研究的主要发现 |
| 12.3 本研究的创新与不足 |
| 12.3.1 本研究的创新点 |
| 12.3.2 本研究的不足 |
| 12.4 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1：我国高校外语教育信息化政策发展决策层访谈提纲 |
| 附录 2：我国高校外语教育信息化政策发展管理层访谈提纲 |
| 附录 3：我国高校外语教育信息化政策发展教师访谈提纲 |
| 附录 4：访谈转写稿范例一（信息化决策层访谈编码 1-1） |
| 附录 5：访谈转写稿范例二（管理层访谈编码 2-1） |
| 附录 6：访谈转写稿范例三（教师访谈编码 3-1） |
（2）网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语教学信息化 |
| 1.1.2 大学英语教学改革 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 构建信息化大学英语教学的生态平衡 |
| 1.2.2 提高大学英语教学改革成效 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 国内外研究现状及国内外相关研究的支撑理论 |
| 2.1 网络环境下外语教学的国内研究状况 |
| 2.1.1 关于理论探讨 |
| 2.1.2 关于网络外语教学资源方面的研究 |
| 2.1.3 关于教师的研究 |
| 2.1.4 关于学生的研究 |
| 2.1.5 关于语言学习环境建设方面的研究 |
| 2.1.6 关于教学评价以及测试方面的研究 |
| 2.1.7 关于生态化外语教学的研究 |
| 2.1.8 关于教学实践的研究 |
| 2.1.9 关于课程设置以及教学要求方面的研究 |
| 2.2 网络环境下外语教学国外研究现状 |
| 2.3 国内外网络环境下外语教学研究的局限性 |
| 2.4 国内外相关研究的支撑理论 |
| 2.4.1 行为主义学习理论 |
| 2.4.2 认知主义学习理论 |
| 2.4.3 建构主义学习理论 |
| 2.4.4 人本主义心理学理论 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 网络环境下外语教学的演进历程 |
| 3.1 传统外语教学及其特点 |
| 3.1.1 传统外语教学及其发展历程 |
| 3.1.2 传统外语教学的利弊分析 |
| 3.2 信息技术辅助外语教学历程 |
| 3.2.1 计算机多媒体辅助外语教学阶段 |
| 3.2.2 信息和网络技术应用于教学阶段 |
| 3.2.3 未来外语教育信息化目标 |
| 3.3 信息技术与大学英语课程的整合 |
| 3.3.1 整合的本质、内涵和理论基础 |
| 3.3.2 整合的教学模式 |
| 3.3.3 信息技术与大学英语课程整合之意义 |
| 3.3.4 整合后大学英语教学的变化 |
| 3.3.5 整合后大学英语课堂教学失调现象 |
| 3.4 论文核心概念的界定 |
| 3.4.1 网络化大学英语教学环境概念界定 |
| 3.4.2 大学英语课堂教学的界定 |
| 3.4.3 网络环境下大学英语课堂教学优化界定 |
| 3.5 文章核心问题的提出 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 实证研究设计和方法 |
| 4.1 研究目的、研究问题和研究变量 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究问题 |
| 4.1.3 研究变量 |
| 4.1.4 对变量的界定 |
| 4.2 研究对象和研究方法 |
| 4.2.1 调查对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 调查过程 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 网络环境下大学英语课堂教学现状实证调查分析与讨论 |
| 5.1 网络环境下有关学生方面调查分析 |
| 5.1.1 学生学习观念调查分析 |
| 5.1.2 学生自主学习状况调查分析 |
| 5.1.3 学生信息素养问题调查分析 |
| 5.1.4 网络环境下学生方面的失调因素归纳分析与讨论 |
| 5.2 网络环境下有关教师方面调查分析 |
| 5.2.1 教师信念问题调查分析 |
| 5.2.2 教师课堂教学方法调查分析 |
| 5.2.3 教师 PPT 课堂教学现状调查分析 |
| 5.2.4 教师信息素养问题调查分析 |
| 5.2.5 教师培训情况调查分析 |
| 5.2.6 网络环境下教师方面失调归纳分析与讨论 |
| 5.3 大学英语课堂教学环境方面调查分析 |
| 5.3.1 硬件环境调查分析 |
| 5.3.2 软件环境调查分析 |
| 5.3.3 课堂教学环境失调归纳分析与讨论 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 网络环境下大学英语课堂教学优化理论和原则 |
| 6.1 生态学与教育生态学理论 |
| 6.1.1 生态学理论 |
| 6.1.2 教育生态学理论 |
| 6.1.3 大学英语课堂教学生态失衡 |
| 6.2 网络环境下大学英语课堂教学优化原则 |
| 6.2.1 最优化原则 |
| 6.2.2 稳定教学结构，兼容教学要素原则 |
| 6.2.3 制约教学运转，促进个体发展原则 |
| 6.2.4 主导式自主学习原则 |
| 6.2.5 多元互动教学原则 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 网络环境下大学英语课堂教学优化框架构想 |
| 7.1 构建以优化教师教学观、信息素养和教学方法为核心的教师发展框架 |
| 7.1.1 教师教学信念优化内涵 |
| 7.1.2 教师信息素养优化内涵 |
| 7.1.3 从转换到兼容的大学英语课堂多元教学方法 |
| 7.1.4 现代化教师发展框架的支撑内容 |
| 7.2 建立生态化学生自主学习能力培养框架 |
| 7.2.1 学生自主学习观念、信息素养、学习动机、学习策略优化 |
| 7.2.2 显性、隐性大学英语自主学习能力培训 |
| 7.2.3 学生网络环境下自主学习情绪调节 |
| 7.2.4 加强学生自主学习外部监控 |
| 7.2.5 网络环境下大学英语自主学习策略群建设 |
| 7.3 生态化大学英语课堂环境建设 |
| 7.3.1 硬件环境建设与服务优化途径 |
| 7.3.2 生态多元化、个性化软件环境建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结束语 |
| 8.1 本研究的回顾 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
（3）基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究（论文提纲范文）
| 鸣谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 现实背景的选择 |
| 1.1.2 理论的盛宴和技术的缺席 |
| 1.1.3 学科发展的需求 |
| 1.1.4 研究基础和条件 |
| 1.2 拟解决的问题 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 意义概述 |
| 1.4 理论背景 |
| 1.4.1 哲学基础 |
| 1.4.2. 理论背景 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 本文的结构 |
| 1.7 本文主要观点 |
| 第2章 范式与外语教育研究的关系——外语教育技术学学科理据概论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学 |
| 2.1.2 教育 |
| 2.1.3 技术 |
| 2.1.4 学科 |
| 2.1.5 范式 |
| 2.2 范式与外语教育研究的关系 |
| 2.2.1 范式是一种科学转换的依据 |
| 2.2.2 外语教育研究范式转换的理据分析 |
| 2.2.3 范式转换与外语教学新学科的诞生 |
| 2.2.4 对外语教学实践中现有“范式”的概念辨析 |
| 2.3 外语教育研究文献综述 |
| 2.3.1 文献综述 |
| 2.3.2 CALL 研究综述 |
| 2.3.3 CALL 与外语教育技术学研究概述 |
| 本章小结 |
| 第3章 信息技术与外语教学关系辨析——外语教育技术范式的理据分析 |
| 3.1 技术的哲学思考 |
| 3.1.1 技术的定义与本质分析 |
| 3.1.2 技术的价值分析 |
| 3.2 外语教学与信息技术的本质关联性——外语教育技术范式成立的逻辑基础 |
| 3.2.1 信息与信息技术 |
| 3.2.2 语言与外语教学 |
| 3.2.3 信息技术与外语教学的本质关联性分析——技术范式成立的逻辑基础 |
| 3.3 信息技术在外语教学中运用的原则及作用分析 |
| 3.3.1 工具职能 |
| 3.3.2 生存论角色解读 |
| 3.3.3 媒介论视角 |
| 本章小结 |
| 第4章 信息技术与外语教学的整合——范式的形成和转换 |
| 4.1 范式形成和转换的前提 |
| 4.2 范式形成和转换的标志——外语教学研究“共同纲领”的发展和演变 |
| 4.2.1 中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程 |
| 4.2.2 中国高等外语教育新范式的实践推进和“共同纲领”的形成 |
| 4.3 新范式的本质属性——信息技术与外语教学的整合 |
| 4.3.1 信息技术与课程整合研究概述 |
| 4.3.2 新范式的本质是教育信息技术与外语教学过程的整合 |
| 4.3.3 信息技术与外语教学整合的技术机制及其实质 |
| 4.4 信息技术与课堂教学过程整合的设计模式剖析 |
| 本章小结 |
| 第5章 外语教育技术学学科构建——学科理论研究 |
| 5.1 学科构建的背景和条件概述 |
| 5.2 外语教育技术学的逻辑起点与知识基础 |
| 5.2.1 逻辑起点 |
| 5.2.2 知识基础 |
| 5.3 外语教育技术学的学科基础——基于交叉学科的研究 |
| 5.3.1 学科交叉理论 |
| 5.3.2 外语教育技术学是教育技术学与外语教育学的学科交叉 |
| 5.4 外语教育技术学理论体系的构建 |
| 5.4.1 外语教育技术学的理论基础 |
| 5.4.2 外语教育技术及外语教育技术学：定义与特点 |
| 5.4.3 外语教育技术学主要理论模型的构建 |
| 本章小结 |
| 第6章 外语教育技术学学科构建——研究对象和研究内容 |
| 6.1 外语教育技术学的研究对象与研究内容 |
| 6.1.1 研究对象 |
| 6.1.2 研究内容 |
| 6.2 基于技术形态的外语教育技术研究内容分析 |
| 6.2.1 网络外语教学 |
| 6.2.2 多媒体外语教学 |
| 6.2.3 语料库技术与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第7章 外语教育技术学学科构建——方法论探索 |
| 7.1 外语教育技术学学科方法论探索 |
| 7.1.1 外语教育技术学学科方法论研究 |
| 7.1.2 外语教育技术学学科方法论的发展和形成 |
| 7.2 外语教育技术学的研究方法 |
| 7.2.1 概述：研究方法、教学法和方法论的关系 |
| 7.2.2 外语教学学科研究方法发展评述 |
| 7.2.3 对国内对外语教育技术学研究方法的研究 |
| 7.2.4 基于设计的研究:外语教育技术学的新研究方法探索 |
| 7.2.5 基于设计的研究:国内外语教育技术学的研究方法考察 |
| 本章小结 |
| 第8章 外语教育技术学学科构建——专业建设及发展雏形 |
| 8.1 外语教育技术学的学科发生背景概述 |
| 8.2 外语教育技术学产生的几个现实性标志因素 |
| 8.2.1 学术期刊 |
| 8.2.2 外语教育技术学研究力量 |
| 8.2.3 学术会议 |
| 8.3 外语教育技术学专业发展雏形——课程体系与人才培养 |
| 8.3.1 外语教育技术学作为学科和专业的建设实践 |
| 8.3.2 外语教育技术学的人才培养目标 |
| 本章小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 本研究的意义、突破和创新 |
| 9.2.1 意义 |
| 9.2.2 突破 |
| 9.2.3 创新 |
| 9.3 问题及不足 |
| 9.4 前景展望 |
| 参考文献 |
| 英文目录 |
| 中文文章 |
| 中文著作 |
| 在线资源 |
| 附录 正文图表索引 |
| 表格 |
| 图表 |
（4）公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 外语教育政策研究的“新时代”背景 |
| 1.1.2 民族地区基础外语教育政策规划现实困境 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 本论文体系架构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教育政策规划：政策规划主体的视角 |
| 2.1.1 政府决策层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.2 专家论证层面的外语教育政策规划 |
| 2.1.3 公众参与层面的外语教育政策规划 |
| 2.2 外语教育政策规划：政策规划的理论视角 |
| 2.2.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.2 多元文化理论 |
| 2.2.3 语言政策与规划理论 |
| 2.2.4 公共政策学理论 |
| 2.3 基础外语教育政策规划路径 |
| 2.3.1 政策内容规划 |
| 2.3.2 政策过程规划 |
| 2.3.3 政策价值规划 |
| 2.4 本研究核心概念界定 |
| 2.4.1 公众参与 |
| 2.4.2 外语教育政策规划 |
| 2.4.3 民族地区基础外语教育 |
| 2.5 本论文的研究分析框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 贵州地区基础教育的基本概况 |
| 3.1 贵州地区的基本概况 |
| 3.1.1 基础教育经费投入基本情况 |
| 3.1.2 基础教育学校发展概况 |
| 3.1.3 基础教育相关政策法规 |
| 3.2 贵州民族地区的基本概况 |
| 3.2.1 民族地区的基本分布 |
| 3.2.2 民族地区学校发展概况 |
| 3.2.3 民族地区基础教育经费投入 |
| 3.2.4 民族地区基础教育相关政策法规 |
| 3.2.5 民族地区基础教育信息化现状 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 研究设计及数据收集 |
| 4.1 先导研究 |
| 4.1.1 先导研究设计 |
| 4.1.2 先导研究开放式访谈结果 |
| 4.1.3 先导研究问卷的编制及修改 |
| 4.1.4 先导问卷结果及问卷修正 |
| 4.2 正式研究 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究变量 |
| 4.2.3 研究对象 |
| 4.3 数据收集与整理 |
| 4.3.1 量化数据的收集与整理 |
| 4.3.2 开放式问题的收集与整理 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 内容分析法 |
| 4.4.2 问卷调查法 |
| 4.4.3 访谈法 |
| 4.5 研究伦理考量 |
| 4.5.1 事先告知 |
| 4.5.2 公开身份 |
| 4.5.3 保护隐私 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 量化数据分析与讨论 |
| 5.1 问卷信度及效度检验 |
| 5.1.1 信度检验 |
| 5.1.2 效度检验 |
| 5.2 问卷背景信息的描述性统计分析 |
| 5.2.1 研究样本背景信息统计 |
| 5.2.2 研究样本背景信息小结 |
| 5.3 民族地区基础外语教育政策内容研究 |
| 5.3.1 英语课程实施方案 |
| 5.3.2 教师教育培训 |
| 5.3.3 外语考试测评 |
| 5.3.4 外语教研工作计划 |
| 5.4 民族地区基础外语教育政策过程研究 |
| 5.4.1 外语教育政策制定 |
| 5.4.2 外语教育政策实施 |
| 5.4.3 外语教育政策评价 |
| 5.5 民族地区基础外语教育政策价值研究 |
| 5.5.1 教育政策公共价值追求 |
| 5.5.2 政策主体的价值倡导 |
| 5.5.3 利益群体的价值协调 |
| 5.6 开放式问题统计分析 |
| 5.6.1 开放式问题1统计分析 |
| 5.6.2 开放式问题2统计分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 质性数据分析与讨论 |
| 6.1 国家宏观层面教育政策 |
| 6.1.1 课程育人 |
| 6.1.2 外语语种规划 |
| 6.1.3 基础教育均衡发展 |
| 6.2 国家英语课程标准内容考察 |
| 6.2.1《英语课标2011版》修订依据、理念及原则 |
| 6.2.2《英语课标2011版》价值考察 |
| 6.2.3《英语课标2011版》修订对教学方面的建议 |
| 6.2.4《英语课标2017版》修订依据 |
| 6.2.5《英语课标2017版》修订对教学方面的建议 |
| 6.3 访谈数据收集与分析 |
| 6.3.1 半结构式访谈设计 |
| 6.3.2 访谈数据的整理分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 民族地区基础外语教育政策规划 |
| 7.1 民族地区外语教育政策过程规划的多元参与模式 |
| 7.1.1 政府决策主体与公众参与的对应衔接 |
| 7.1.2 民族外语教师作为政策主体在政策规划中的能动性 |
| 7.1.3 专家论证与公众参与在政策规划中的协调 |
| 7.2 政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色 |
| 7.2.1 资源观视角下弥合外语课程中的民族文化缺位 |
| 7.2.2 民族地区多元文化的外语教育政策规划 |
| 7.2.3 民族地区基础教育信息化建设 |
| 7.3 政策价值规划观照教育公平与学生全面发展 |
| 7.3.1 民族地区基础外语教育与国内同步 |
| 7.3.2 民族地区基础外语教育与国际接轨 |
| 7.3.3 民族地区学生的外语学习与个人成长 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究创新点 |
| 8.4 研究局限与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1: 贵州民族地区基础外语教育政策研究调查问卷－中小学教师版 |
| 附录 2: 贵州民族地区基础外语教育政策研究教师访谈提纲 |
| 附录 3: 贵州民族地区基础外语教育政策研究学生访谈提纲 |
| 附录 4: A校的外语教研组集体备课方案 |
| 附录 5: B校的英语组教研活动方案 |
| 附录 6: B校7年级英语组计划 |
| 附录 7: 本人田野调查的微信记录 |
（5）中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究任务与研究方法 |
| 1.2.1 研究任务 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 语块研究的相关理论 |
| 1.3.2 语块理论国内外研究综述 |
| 1.3.3 中央文献对外翻译研究综述 |
| 1.4 研究价值及创新点 |
| 第二章 中央文献核心语块的构建 |
| 2.1 中央文献核心语块的本体研究 |
| 2.1.1 语块的定义及分类 |
| 2.1.2 中央文献核心语块的界定 |
| 2.2 中央文献核心语块的提取 |
| 2.2.1 中央文献核心语块的识别原则 |
| 2.2.2 中央文献核心语块提取的基本方法 |
| 2.3 中央文献核心语块构建 |
| 2.3.1 中央文献核心语块的构建过程 |
| 2.3.2 中央文献核心语块的序列层级 |
| 本章小结 |
| 第三章 认知翻译视角下的语块翻译 |
| 3.1 翻译研究的认知转向 |
| 3.1.1 认知科学与翻译 |
| 3.1.2 认知视角下的翻译观 |
| 3.2 语块翻译的认知加工 |
| 3.2.1 语块翻译的认知加工过程 |
| 3.2.2 语块翻译的认知加工策略 |
| 本章小结 |
| 第四章 中央文献核心语块的认知翻译模式 |
| 4.1 中央文献核心语块的认知翻译模式构图 |
| 4.1.1 翻译理论模式 |
| 4.1.2 中央文献核心语块的认知翻译模式图 |
| 4.2 中央文献核心语块的认知翻译模式阐释 |
| 4.2.1 语言符号认知 |
| 4.2.2 逻辑思维认知 |
| 4.2.3 主体间性认知 |
| 4.2.4 社会文化认知 |
| 4.2.5 语境关系认知 |
| 本章小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 中央文献核心语块构建的应用前景 |
| 5.2 全文小结 |
| 参考文献 |
| 主要参考词典 |
| Реферат |
| 附录Ⅰ 中央文献核心语块中俄对照表 |
| 附录Ⅱ NLPIR汉语分词词性标记对照表 |
| 附录Ⅲ 汉语分词词性标注示例 |
| 攻读博士学位期间发表的研究成果 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）广播汉语教学节目制作研究 ——以《Hello Mandarin》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的目的和意义 |
| 二、国内外广播语言教学的发展与研究现状 |
| (一)发展现状 |
| (二)研究现状 |
| 三、研究方法和解决的主要问题 |
| 第一章 菲律宾汉语推广概述 |
| 1.1 菲律宾华文教育的历时发展与现状 |
| 1.1.1 菲律宾华文教育的历时发展 |
| 1.1.2 菲律宾汉语推广现状 |
| 1.1.3 菲律宾汉语广播教学的促成因素 |
| 1.2 菲律宾孔子学院概况 |
| 1.2.1 菲律宾孔子学院的概况 |
| 1.2.2 菲律宾公立孔子学院的发展方向 |
| 第二章 菲律宾广播电台汉语推广媒介功能的实现 |
| 2.1 菲律宾广播汉语节目传播的可行性 |
| 2.1.1 菲律宾汉语国际推广途径 |
| 2.1.2 汉语国际推广类型 |
| 2.1.3 菲律宾广播汉语节目传播的可行性 |
| 2.2 广播语言教育节目在汉语推广方面的特点和优势 |
| 2.2.1 《Hello Mandarin》节目概况 |
| 2.2.2 广播汉语教学的特点 |
| 2.2.3 广播汉语教学的优势 |
| 2.3 汉语国际教育的传播者与受众 |
| 2.3.1 汉语国际教育的传播者类型与受众类型 |
| 2.3.2 《Hello Mandarin》受众群体的特点 |
| 2.3.3 汉语国际教育传播者的“把关行为” |
| 第三章 第一季《Hello Mandarin》的教学实施 |
| 3.1 播放内容的设计 |
| 3.1.1 词汇教学设计 |
| 3.1.2 句子教学设计 |
| 3.1.3 话题及相关文化点的教学设计 |
| 3.2 制作广播节目的技术支持 |
| 3.3 主播素质要求 |
| 3.3.1 汉语教师的基本素质 |
| 3.3.2 播音主持的基本素质 |
| 3.3.3 广播汉语授课教师应具备的职业素养 |
| 第四章 《Hello Mandarin》教学节目的优化 |
| 4.1 广播汉语教学的不足 |
| 4.1.1 广播语言教学的不足 |
| 4.1.2 第一季《Hello Mandarin》节目的局限 |
| 4.2 广播汉语教学节目的改进措施 |
| 4.2.1 第二季《Hello Mandarin》节目改进措施 |
| 4.2.2 《Hello Mandarin》节目对当下广播汉语教学的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（8）大学英语混合式教学中的有效教学行为研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统课堂教学模式的困境 |
| 1.1.2 单一在线学习模式的缺陷 |
| 1.1.3 混合式教学的发展 |
| 1.1.4 对大学英语老师的要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 有效教学 |
| 2.2.1 相关概念 |
| 2.2.2 研究现状 |
| 2.2.3 信息化背景下有效教学的特征 |
| 2.3 混合式教学 |
| 2.3.1 产生背景 |
| 2.3.2 定义 |
| 2.3.3 分类及实践模式 |
| 2.3.4 理论基础 |
| 2.3.5 混合式教学的流程 |
| 2.3.6 研究现状 |
| 2.4 大学英语教学 |
| 2.4.1 大学英语有效教学研究 |
| 2.4.2 大学英语教学模式 |
| 2.5 核心概念的操作定义 |
| 2.6 概念框架 |
| 2.7 研究路径 |
| 2.8 本章小结 |
| 第三章 研究设计与数据收集 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 先导研究 |
| 3.3.1 先导研究设计 |
| 3.3.2 先导研究过程 |
| 3.3.3 先导研究结论 |
| 3.4 正式研究 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 研究过程 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 结果与讨论(一)---现状 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 数据处理 |
| 4.2.1 问卷数据处理 |
| 4.2.2 访谈数据处理 |
| 4.3 参与调查的教师和学校情况统计 |
| 4.3.1 性别分布 |
| 4.3.2 年龄、教龄分布 |
| 4.3.3 受教育程度分布 |
| 4.3.4 职称分布 |
| 4.3.5 高校类型、层次分布 |
| 4.4 大学英语课程混合式教学基本情况现状 |
| 4.4.1 实施混合式教学的大学英语课程类型 |
| 4.4.2 在线平台类型 |
| 4.4.3 在线学习地点 |
| 4.4.4 在线学习内容 |
| 4.4.5 主导模式 |
| 4.4.6 混合类型 |
| 4.4.7 教学评价形式 |
| 4.4.8 教师接受培训情况 |
| 4.5 大学英语混合式教学有效教学行为实施现状 |
| 4.5.1 因子分析 |
| 4.5.2 有效教学行为各因子描述性分析 |
| 4.5.3 各因子变量的合并 |
| 4.5.4 人口学变量与有效教学行为的关系 |
| 4.5.5 不同层次高校教师有效教学行为现状 |
| 4.5.6 不同类型高校教师有效教学行为现状 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论(二)---影响因素 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 分析框架 |
| 5.3 影响因素分析 |
| 5.3.1 外部因素 |
| 5.3.2 教师自身因素 |
| 5.4 不同层次高校教师影响因素的差异 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 个案研究 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 D老师分析 |
| 6.2.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.2.2 各因素对D老师有效教学行为的影响 |
| 6.3 S老师分析 |
| 6.3.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.3.2 各因素对S老师有效教学行为的影响 |
| 6.4 W老师分析 |
| 6.4.1 有效教学行为实施情况 |
| 6.4.2 各因素对W老师有效教学行为的影响 |
| 6.5 个案研究发现总结 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示与建议 |
| 7.2.1 资源建设 |
| 7.2.2 教师发展 |
| 7.3 研究的创新点 |
| 7.4 研究局限性与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 非英语专业大学英语课程混合式教学情况调查问卷 |
| 附录2: 访谈转写节选 |
| 附录3: 单因素方差分析样表 |
| 附录4: 第三次因子分析结果 |
（9）大学英语个性化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| （一）研究缘由 |
| （二）大学英语个性化教学的必要性与可行性 |
| 二、文献综述 |
| （一）国外文献综述 |
| （二）国内文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究内容、重难点与创新 |
| 第一章 大学英语个性化教学的内涵及特征 |
| 一、大学英语课程的性质 |
| （一）大学英语的概念界定 |
| （二）大学英语课程的特性 |
| 二、大学英语个性化教学的基本内涵 |
| （一）个性化教学的内涵 |
| （二）大学英语个性化教学的内涵 |
| 三、大学英语个性化教学的主要特征 |
| （一）多样性 |
| （二）个别性 |
| （三）针对性 |
| （四）差异性 |
| （五）诊断性 |
| （六）交际性 |
| 第二章 我国大学英语教学的现状调查与分析 |
| 一、基本信息 |
| （一）对象选择 |
| （二）问卷编制与发放 |
| （三）分析方法 |
| 二、调研过程及分析 |
| （一）调研过程 |
| （二）数据分析 |
| （三）访谈结果归纳 |
| 三、调查结论 |
| （一）我国大学英语教学存在诸多问题需要个性化教学 |
| （二）我国大学英语教学缺乏个性化教学的具体表征 |
| 第三章 大学英语个性化教学的理论依据 |
| 一、建构主义理论与大学英语个性化教学 |
| （一）建构主义理论的基本主张 |
| （二）建构主义理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 二、多元智力理论与大学英语个性化教学 |
| （一）多元智力理论的基本主张 |
| （二）多元智力理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 三、学习者需求理论与大学英语个性化教学 |
| （一）学习者需求理论的基本主张 |
| （二）学习者需求理论对大写英语个性化教学的启示 |
| 四、语言学习风格理论与大学英语个性化教学 |
| （一）语言学习风格理论的基本主张 |
| （二）语言学习风格理论对大学英语个性化教学的启示 |
| 第四章 大学英语个性化教学的系统设计 |
| 一、大学英语个性化教学目标的设计 |
| （一）分级和分类教学目标的理论依据 |
| （二）体现差异性的分级教学目标 |
| （三）体现多元化的分类教学目标 |
| 二、大学英语个性化教学内容的设计 |
| （一）课程设置的多元化 |
| （二）设置多元化的教学内容组合 |
| （三）课程设置模块化 |
| （四）通用英语+专门用途英语+X的模式 |
| 三、大学英语个性化教学方法的设计 |
| （一）分级分类的教学方法 |
| （二）教学方法的多样化和灵活化 |
| （三）适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法（CLIL） |
| （四）网络环境下的教学方法 |
| 四、大学英语个性化教学组织形式的设计 |
| （一）个性化教学组织形式的综合化 |
| （二）个性化教学组织形式的多样化 |
| 五、大学英语个性化教学管理的设计 |
| （一）教学目标管理 |
| （二）教学过程管理 |
| （三）师资队伍管理 |
| （四）学生学习的自我管理 |
| （五）教学环境管理 |
| 第五章 大学英语个性化教学的基本要求 |
| 一、个性化教学对教师的基本要求 |
| （一）个性化教学要求大学英语教师应具备正确的理想信念 |
| （二）个性化教学要求大学英语教师应具备高尚的道德情操 |
| （三）个性化教学要求大学英语教师应具备扎实的专业知识 |
| （四）个性化教学要求大学英语教师应具备科学的教学观念 |
| 二、个性化教学对学生的基本要求 |
| （一）个性化教学对大学生思想意识的要求 |
| （二）个性化教学对大学生学习观念的要求 |
| （三）个性化教学对大学生思维能力的要求 |
| （四）个性化教学对大学生学习方式的要求 |
| 三、个性化教学对课程资源的基本要求 |
| （一）个性化教学中大学英语课程资源的存在价值 |
| （二）个性化教学要求大学英语课程资源必须实现多样化 |
| （三）个性化教学要求大学英语课程资源必须留给教师二次开发的空间 |
| 第六章 大学英语个性化教学的效果评价 |
| 一、大学英语个性化教学评价的取向与标准 |
| （一）大学英语个性化教学评价的取向 |
| （二）大学英语个性化教学评价的标准 |
| 二、大学英语个性化教学评价的原则及方法 |
| （一）大学英语个性化教学评价的原则 |
| （二）大学英语个性化教学评价的方法 |
| 三、大学英语个性化教学评价的操作程序 |
| （一）准备阶段 |
| （二）实施阶段 |
| （三）反思阶段 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要结论 |
| 二、本研究存在的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 教材 |
| 1.4.2 大学英语教材 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.6 本文结构 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 语言教材评估研究 |
| 2.1.2 语言教材编写研究 |
| 2.1.3 语言教材使用研究 |
| 2.1.4 语言教材使用效果研究 |
| 2.1.5 国外研究现状总结 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 二十年大英教材研究概况 |
| 2.2.2 大英教材编写研究 |
| 2.2.3 大英教材评估研究 |
| 2.2.4 大英教材使用研究 |
| 2.2.5 关于英语教材的其他研究 |
| 2.2.6 国内研究现状总结 |
| 第3章 我国大学英语教学与教材发展概述 |
| 3.1 近代新式大学产生之前的英语教学 |
| 3.2 清末民初“大学英语”教学的萌芽 |
| 3.3 民国中后期的大学共同英语课及教材 |
| 3.4 建国至文革结束期间的公共英语教学和教材 |
| 3.5 改革开放至上世纪末的大学英语教学和教材 |
| 3.6 21 世纪的大学英语教学和教材. |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 我国大学英语教材的编写体例演变 |
| 4.1 语法型大学英语教材 |
| 4.1.1 概念界定及产生背景 |
| 4.1.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.2 文选型大学英语教材 |
| 4.2.1 概念界定及产生背景 |
| 4.2.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.3 阅读对比型大学英语教材 |
| 4.3.1 概念界定及产生背景 |
| 4.3.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.4 结构型大学英语教材 |
| 4.4.1 概念界定及产生背景 |
| 4.4.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.5 综合型大学英语教材 |
| 4.5.1 概念界定及产生背景 |
| 4.5.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.6 立体式大学英语教材 |
| 4.6.1 概念界定及产生背景 |
| 4.6.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.7 内容型大学英语教材 |
| 4.7.1 概念界定及产生背景 |
| 4.7.2 代表性教材及其编写体例 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 影响大学英语教材体例演变的主要因素考察 |
| 5.1 社会发展需求及大学教育理念对大英教材体例的影响 |
| 5.1.1 西方主导的民国通才教育与大英教材 |
| 5.1.2 政治经济为纲的专才教育与大英教材 |
| 5.1.3 改革开放需求及文化素质教育与大英教材 |
| 5.1.4 新世纪大学通识教育理念与大英教材 |
| 5.2 语言学理论发展对大英教材体例的影响 |
| 5.2.1 结构主义语言学与大英教材 |
| 5.2.2 转换生成语言学与大英教材 |
| 5.2.3 系统功能语言学与大英教材 |
| 5.2.4 社会语言学与大英教材 |
| 5.2.5 外语教学法与大英教材 |
| 5.3 心理学理论发展对大英教材体例的影响 |
| 5.3.1 官能心理学与大英教材 |
| 5.3.2 行为主义心理学与大英教材 |
| 5.3.3 人本主义心理学与大英教材 |
| 5.4 课程教学要求对大英教材体例的影响 |
| 5.5 学习者及教师因素对大英教材体例的影响 |
| 5.5.1 师生的语言水平与大英教材 |
| 5.5.2 中国教育传统中的师生关系与大英教材 |
| 5.6 教育技术的发展对大英教材体例的影响 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 未来大学英语教材研发展望 |
| 6.1 内容依托式语言教学与大英教材编写 |
| 6.1.1 跨文化教育与大英教材编写 |
| 6.1.2 大学通识教育理念与大英教材编写 |
| 6.1.3 专门用途英语教学与大英教材编写 |
| 6.2 大学英语课程教学要求与大英教材编写 |
| 6.2.1 从《课程要求》看大英教材的核心内容选择 |
| 6.2.2 自主学习、学习策略与大英教材编写 |
| 6.3 顺应社会发展新需求的大英教材编写 |
| 6.3.1 社会创新需求与批判性思维培养 |
| 6.3.2 批判性思维的概念与要素 |
| 6.3.3 贯彻批判性思维培养的大英教材编写 |
| 6.4 任务型教学法与大英教材编写 |
| 6.4.1 任务型教学法概述 |
| 6.4.2 任务型教学法与大英教材的活动设置 |
| 6.5 现代信息技术与大英教材编写 |
| 6.5.1 现代信息技术与大英教材的内容呈现 |
| 6.5.2 现代信息技术与学习策略的呈现 |
| 6.5.3 现代信息技术与大英教材的系列设置 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.1.1 关于大英教学和教材发展的历史 |
| 7.1.2 关于大英教材体例的演变 |
| 7.1.3 关于大英教材体例演变的影响因素 |
| 7.1.4 关于未来大英教材的走向 |
| 7.2 本研究的创新点 |
| 7.3 本研究的局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 英文文献 |
| 中文文献 |
| 教材和大纲（以出版年代为序） |
| 附录 |
| 正文图表索引 |
| 表格 |
| 图表 |
四、大力开展公共外语的电化教学工作（论文参考文献）
- [1]我国高校外语教育信息化政策发展研究[D]. 王静. 上海外国语大学, 2018(02)
- [2]网络环境下大学英语课堂教学优化研究 ——基于佳木斯大学的实证调查[D]. 隋晓冰. 上海外国语大学, 2013(04)
- [3]基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究[D]. 胡加圣. 上海外国语大学, 2012(02)
- [4]公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例[D]. 付荣文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [5]中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例[D]. 康喆文. 天津外国语大学, 2019(02)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]广播汉语教学节目制作研究 ——以《Hello Mandarin》为例[D]. 赵丽萍. 兰州大学, 2020(10)
- [8]大学英语混合式教学中的有效教学行为研究[D]. 贾振霞. 上海外国语大学, 2019(04)
- [9]大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学, 2017(04)
- [10]基于体例演变影响因素分析的大学英语教材编写研究[D]. 柳华妮. 上海外国语大学, 2013(08)