一、语言课堂教学中的小组活动（论文文献综述）
李云霞[1]（2017）在《对外汉语口语课堂话语互动研究》文中认为对外汉语教学的学科历史发展时间不长,对外汉语教学的事业发展却非常快,近十几年,随着中国国家实力的提升,汉语迅速走向世界,尤其是在国家汉办大力推动之下,汉语教学已遍及世界各地。这种发展形势一方面促进了学科的快速发展,另一方面也对学科发展和师资培养提出了新的要求。在汉语教学推广的过程中,一直受到“三教”（教师、教材、教法）问题的困扰,三者之中,又以教师问题为核心。选择课堂话语互动这一研究内容主要是基于以下几个方面的考虑:首先,课堂是学习者学习的主要场所,所有的教学理念、方法都要经过课堂这一场域的实践检验。其次,以“交际能力”为标准的语言评价体系对课堂教学和学习者的学习都提出了新的要求。课堂话语互动既是教学的一种基本形态,也是教师促进学习者语言习得的途径,还是学习者学习过程和结果的体现。再次,教师是影响课堂教学效果的关键因素,教师所有的知识、能力、素养和智慧最终都会体现在课堂教学之中,改变教师课堂行为可以改变课堂教学的结果。最后,当前教师的培训中缺少针对课堂具体教学细节的培训,这和学界对课堂本身的关注不够有关,也和对外汉语课堂教学的研究还不能满足教学培训的需求有关。本研究以话语分析作为基本的理论基础,利用COLT量表对D大学10位对外汉语口语教师的课堂话语互动现状进行了描述,发现存在的问题,找到问题产生的原因,并根据对教师和学生的问卷和访谈以及第二语言课堂教学的基本理论,针对发现的问题提出具体的改进策略,同时也对本研究成果在教师培训方面的应用提出了建议。全文共分六章进行论述。前三章介绍了研究的背景、研究的起点（文献综述）、理论基础和研究设计。第四章以COLT量表为工具,对10位对外汉语口语课教师的课堂话语互动情况进行观察和描写,并运用话语分析理论对运用量表不能细致描述的特殊的话语互动形式进行了分析。第五章是在第四章描述的基础上得出结论,以当前第二语言教学中较为一致的标准——“交际性”为评价指标,对当前取得的成绩予以肯定,同时也分析了当前对外汉语口语课堂话语互动中,教师促进课堂话语互动的策略和学生语言交际能力方面存在的问题,然后着重以话语分析理论和师生访谈为基础探寻问题存在的原因。第六章是提高对外汉语口语课堂话语互动的策略与本研究的应用建议。策略的提出也是以话语分析理论为基础,从课堂话语互动的参与者——教师和学生以及话语语境（课堂活动）等方面提出,在提出策略时,以课堂话语互动“应然性”的特点为标准,也加入在对学生和教师访谈过程得到的好的建议和方法。在应用建议部分,主要从和课堂话语互动相关的教师培训提出,希望能引起多方面的重视。本研究一直追求所有的策略和建议都紧密结合学科和课型特点,具体实用,有应用价值。本研究最大的亮点是厘清了课堂话语互动在第二语言课堂中体现的两个层面,一是作为学习者课堂学习过程的话语互动,一是作为学习者学习结果而表现的话语互动。由此注意到教师对课堂教学交际性理解的局限,指出不但要在课堂话语互动中促进学生的交际,同时也要关注学习者在话语互动中输出话语质量的评价和促进的问题。另外一个亮点是没有局限于提出促进课堂话语互动的策略,而是从教师培训的角度提出了应用建议,还对为更好地进行教师培训而在各级别各层次的国际汉语教学案例库的分类中增加“课堂话语互动”类别提出了具体建议。
徐文秀[2]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究指明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
田笑[3]（2017）在《二语课堂会话身份建构研究》文中进行了进一步梳理近年来越多越多的学者开始关注会话互动与身份的联系,认为身份是在“话轮中一步一步地建构的”。会话身份,指会话参与者调用不同层面的语言资源在与其他会话参与者互动交际中动态建构的在线身份。会话身份建构,指会话参与者根据交际需要,使用不同身份进行会话交际的语用现象。本研究以二语课堂会话作为语料来源,归纳课堂会话身份建构形式及其言语表现;在对真实课堂会话文本分析的基础上,探讨课堂会话语境对身份建构的制约、身份构建对二语习得的影响以及二语课堂关系身份的和谐管理及其相关问题。本研究新的发现主要体现在以下几个方面。第一,会话身份由话语身份、情景身份和可迁移身份组成。话语身份指的是即时会话中“对答结构”所映射的带有话语功能的身份。情景身份具有机构性质,在课堂会话中主要指的是“课堂知识传授者”-“课堂知识接受者”这对关系身份。可迁移身份指在会话中体现的情景身份之外的其他社会文化定位或自我意识。会话身份关系为:话语身份为基础,情景身份为稳定主体,可迁移身份为动态补充,融入情景身份。会话身份关系随“焦点-背景”不断转换而动态呈现。第二,课堂会话可迁移身份的三种建构形式为:教师引导学生建构可迁移身份;教师主动建构可迁移身份;学生主动建构可迁移身份。课堂会话情景身份在语料中主要出现在修正序列里,其建构形式分为以下两种情况:教师被邀请修正,包括教师独立完成修正、教师被邀请合作修正、教师拒绝修正邀请;教师主动介入修正,包括教师延时主动修正、教师即时主动修正。第三,课堂会话可迁移身份的三种建构形式对二语课堂具有一定影响:教师引导学生建构可迁移身份可以调动学生丰富的感官、记忆,帮助学生结合自身经历在课堂互动中学习、巩固课堂知识;教师主动建构可迁移身份可以将课堂情景化,拉近师生间的距离,增加教师的亲切感;学生主动建构可迁移身份可以促进学生结合自身经历,积极调动课堂知识参与课堂实践。情景身份的建构对完成二语课堂机构目标、推进课堂会话进程、促进会话参与者共建社会认识等方面具有一定意义。第四,课堂会话可迁移身份和情景身份建构的言语表现可以归纳为命题内容和言语形式两个方面。课堂会话可迁移身份建构的言语表现来说,命题内容方面,主要体现在私人话语上;言语形式方面,主要体现在身份职业称谓语,身份职业内容标识语,移情指示语和参考性提问的使用上。课堂会话情景身份建构的言语表现来说,命题内容主要有难点解析、错误纠正、沟通交流;言语形式包括称谓、强势语、疑问句、祈使句、陈述句的使用。第五,相关语料的修正序列中,保持关系身份和谐所运用的会话策略不尽相同:情景关系身份中通常采取教师缓和他者启动-学生自我修正的策略;英语母语者-非英语母语者关系身份中通常采用非英语母语者自我启动-英语母语者缓和他者修正的策略;朋友的关系身份中通常采用打断修正和直接否定的他者启动-他者修正的策略。会话参与者采用不同会话修正策略是双方社会权利,面子以及交际需求共同作用的结果。第六,关于二语课堂会话身份建构,建议首先需要注重提问者和反馈者话语身份的建构;其次,情景身份建构方面,要注意课堂节奏的调控和关注学生的自主性;再次,可迁移身份建构方面,教师要善于使用参考性提问和加强对学生话语内容的关注。关于汉语作为第二语言的课堂会话身份建构,建议从中国特色价值观和一般价值观的区别出发,在教学中不仅要帮助学生理解中国特有文化行为,还要注重合理协调不同课堂会话身份冲突。全文包括绪论和结语共有八个部分。绪论:说明本研究的整体情况,包括研究背景的介绍,研究对象的界说,研究目标的制定,研究意义的阐述,以及研究设计的陈述等。其中,研究设计中提出了本研究讨论的主要问题,介绍了研究方法,并对语料的搜集程序和构成情况进行了详实说明。第一章:文献综述。主要从身份、语言身份、会话身份、课堂会话身份、二语课堂会话修正及会话身份五个方面,对以往有关文献进行梳理和评述。有关理论及其相关研究对本文有重要启发作用,同时也给本文留下进一步研究的空间。第二章:基本理论框架。本章集中论述本研究主要涉及的理论问题。在对会话含义、会话礼貌、会话结构以及会话分析理论的评述中,重点阐述了会话修正的概念;在充分肯定齐默曼“会话身份说”的基础上,也指出了有关缺憾,并对其进行了拓展性讨论:史宾沙-欧迪的和谐关系管理理论是本文讨论身份和谐问题的主要依据。第三章:课堂会话可迁移身份的建构。本章主要描述了语料中可迁移身份的类型和分布情况,分析了课堂会话可迁移身份的建构形式和对二语习得的影响,探究了课堂会话可迁移身份的言语表现。本章首先对短文课、语法课、阅读课、语音课中建构可迁移身份类别、分布进行了量性研究。在此基础上,探究了课堂会话可迁移身份的建构形式,归纳了教师引导学生建构可迁移身份、老师主动建构可迁移身份以及学生主动建构可迁移身份三种可迁移身份的建构形式,并分析了每一种身份建构形式对二语课堂的影响。最后本章从命题内容和话语形式两个方面对课堂会话可迁移身份的言语表现进行了分析。第四章:课堂会话情景身份的建构。本章对课堂情景身份在语料中的分布情况进行了量性研究。在对情景身份建构形式的分析中,发现教师身份有“被邀请修正”和“主动介入修正”两种情景身份的建构形式。基于此,对各个语境下情景身份建构对二语课堂产生的影响进行了深度分析。最后本章从命题内容和话语形式两个方面分析了课堂会话情景身份的言语表现。第五章:修正会话关系身份及其和谐管理。本章对语料中的身份类型及分布进行了统计;依据每一种关系身份的建构语境,对会话参与者保持关系身份和谐的修正策略进行了探究;以史宾沙-欧迪的和谐关系管理理论为主要依据,分别讨论了对会话参与者在不同语境中采取的不同修正策略及其动因等问题。第六章:课堂会话身份建构的二语课堂教学实践。本章以前文主要结论为基础,从话语身份建构、情景身份建构和可迁移身份建构三个方面,针对二语课堂实践,提出了可操作的应对策略。以一个对外汉语课为例,具体分析会话身份建构和教学实践的问题。特别对汉语作为第二语言课堂教学提出了相关建议。第七章:结语。概述了本文的研究方法,总结了主要发现,指出了本研究的不足和研究前景。
易双仁可[4]（2016）在《美国小学汉语沉浸式项目课堂交际状况考察研究 ——以美国某小学汉语沉浸式项目三位教师的课堂教学为例》文中研究表明沉浸式外语教学缘起于20世纪60年代。近几年随着美国汉语沉浸式教学项目的蓬勃发展,也引起了国际汉语教学界的广泛关注。本文基于美国常规模式下的小学汉语教学在交际互动方面存在的问题,对美国一所小学汉语沉浸式项目的语言课堂和非语言课堂进行观察和研究,进而总结汉语沉浸式项目的课堂教学在交际互动方面的特点,分析其优势和存在的问题,以期能对国际汉语教学有所启示。本研究以美国明尼苏达州某小学三位汉语沉浸式项目教师的5节语言课、4节非语言课共约200分钟的课堂教学视频为研究对象,采用定量研究和定性研究相结合的研究方法,对沉浸式教学模式下的课堂互动交际状况进行考察研究。通过对教学视频转写实录的分析,针对180个互动单元,从7个大的方面,确定了互动类型、互动内容、互动目的、输入输出、话轮数量、引发互动者、引发互动的方式、互动控制、是否使用教具、是否以表达意义和传递信息为目的使用汉语等十个考察维度,进行了考察和分析本文主要由五个部分组成。第一章主要介绍了本文的选题缘由和研究意义,并对相关文献进行了梳理和总结；第二章介绍说明了本文的研究目的、研究对象、研究方法及语料转写规则;第三章主要是对美国某小学汉语沉浸式项目语言课堂的研究,主要介绍了5节语言课的课堂基本情况,并对语言课堂上所有互动单元进行考察分析；第四章是对美国某小学汉语沉浸式项目非语言课堂的研究,主要介绍了4节非语言课的课堂基本情况,并对非语言课堂上所有互动单元进行考察分析；第五章,根据前两章的考察结果总结该小学汉语沉浸式项目的特点,和从中得到的启示,并对国内的对外语教学提出一些建议。
赵娜[5]（2020）在《基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化实证研究 ——以泰国沙蒙中学高三汉语专业班为例》文中研究指明随着汉语教学事业的关注度越来越高,课堂教学在整个教学环节起到非常重要的作用。课堂观察作为一种能直接进入课堂、及时发现教学问题的反馈手段,无论是从课堂教学质量还是教师专业发展方面,都有积极的影响。近年来,以定性观察的研究较多,且个人主观性较强;而采用科学客观化的定量手段观察课堂的研究较少,特别是将国外的第二语言课堂应用于定量观察中。因此,本人结合其他观察量表,进一步完善观察工具,将定量观察作为研究的出发点,对泰国汉语课堂进行量化实证研究。本人对国内外课堂观察工具的发展进行了梳理,其中详细地介绍了本文所使用的COLT量表,即Communicative Orientation of The Language Teaching。它是目前最前沿、适用范围很大的课堂观察工具,主要考察课堂中师生的交际互动性,同时笔者还将量表中的各个观察项的操作方法做了详细地说明。为了更好地进行量表的论证,笔者选择了泰国清迈府沙蒙中学高三汉语专业班为观察对象,以及给该班授课的两位中文教师——中国志愿者和泰国本土汉语教师的课堂进行对比研究。笔者对两位教师的课堂进行了实录观察,再用设计和完善后的COLT量表来记录和分析。为了得到更加公正、客观、科学的数据,笔者在对两位教师进行了第一次课堂实践后的两个月又进行了第二次观察实践,最后将每位教师两次实践的数据结果进行统计整合。两次实践结束后,分别把志愿者教师和本土教师课堂观察量表中的每一个分项单独列举出来,再进行对比。通过对COLT量表的实践分析,以两位教师的课堂观察数据为基础,发现其中存在的教学问题,如课堂环节的设置、活动安排等,进而帮助对外汉语新手教师改进课堂,提高教师的教学质量,同时也可以帮助赴泰志愿者在实际教学中进行教学评价与反思,为其提出一些有针对性的教学建议,为汉语走向世界尽一份绵薄之力。
蒋银健[6]（2009）在《外语协作知识建构课堂的组织方法研究》文中指出协作知识建构课堂与传统课堂的不同在于学习者以小组学习的形式参与学习过程,他们与学习伙伴互相交流个体理解、学习经验和心得,从而实现共同进步。在外语学习中,协作知识建构课堂真正实现了让学习者能够按照语言发展的规律进行学习,让学生成为课堂的主人。本文以一个典型课堂案例探讨了如何在外语教学中应用协作知识建构组织课堂教学。
丁安琪[7]（2014）在《指向语言教师专业发展的课堂观察——美国“语言教师效能反馈工具”述评》文中研究说明美国"语言教师效能反馈工具"是为提高语言教师教学效能而设计的一系列课堂观察量表。本文解析了"语言教师效能反馈工具"的内容与特点,指出反馈工具所倡导的是指向语言教师专业发展的课堂观察,并探讨了其对我国课堂观察研究、本土化语言课堂观察量表研制及语言教师专业发展的启示作用。
高立群,孙慧莉[8]（2007）在《对外汉语课堂教学量化工具的设计构想》文中研究表明课堂教学是对外汉语教学过程中最重要的一个环节,但由于缺乏有效的客观研究方法和量化工具,导致这方面的研究进展缓慢。本文首先梳理了国外语言课堂教学研究的主要进展,并对COLT量表、IRF话语分析模式以及T-unit句长分析法等常用的观察工具和分析模式进行了评述。在此基础上,本文借鉴COLT量表的分类系统和操作方式,结合国内对外汉语课堂教学的特点,设计了对外汉语课堂观察量表。该量表分观察对象、课堂活动和教师语言三个部分,对每部分的设计和使用都进行了详细的说明。
李航[9]（2012）在《外语课堂师生意义协商：互动与优化》文中研究说明“外语课堂的师生意义协商互动”是指师生“共同体”在外语课堂教学情境中预见、感知、或体验到理解困难时共同做出努力,对所使用的目的语（外语）进行交互调整,以保证课堂交互活动的顺利进行,最终达到促进学生语言能力发展之目的。作为一种特殊的课堂言语互动形式,师生意义协商互动的意义在于能够促进学生对外语输入的理解,增加学生的外语调整输出,促使学生关注外语的语言形式,提高学生外语使用的准确度及流利性,从而提升外语课堂教学质量。当前的外语课堂普遍存在着教师单向控制、师生间缺乏言语交流互动的问题,不仅使课堂教学显得乏味,难以调动师生在课堂教学中的主动性,而且严重违背了语言教学的规律,不利于培养学生外语运用能力。外语课常师生意义协商互动优化既具有理论层面的意义,更是改进现实外语课堂教学的需要。有鉴于此,本研究采用文献研究法、观察法、自然调查法、理论分析法、行动研究法等多种研究方法,在梳理与分析国内外相关文献、调查了解外语课堂教学中师生意义协商互动现状的基础上,通过理论探讨、实践验证（行动研究）等过程,对课堂师生意义协商互动优化的理论和现实问题做了较为系统、深入的探究。本研究的主要内容：首先,讨论了本研究的缘起,对相关概念进行了辨析,梳理了国内外的研究现状,阐明了本研究的目的及意义,提出了本研究的基本思路与方法,介绍了论文的基本结构、以及本研究工作的拟创新之处。其次,通过考量与解读我国外语课堂师生意义协商互动的现实状况,考察了我国外语课堂师生协商互动的实际过程,揭示出存在的根本性问题。在此基础之上,通过梳理外语课堂师生意义协商互动优化研究的理论渊源,检视外语课堂师生意义协商互动的整体系统,从多元理论的维度理解与阐释课堂师生意义协商的内涵、功能及结构,对我国外语课常环境下师生意义协商互动优化进行了策略性思考,大胆探索并初步创建了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。最后,开展行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践,并在获得反馈信息的基础上得出研究结论：师生意义协商互动缺失是当前外语课堂教学存在的严重问题；师生意义协商互动优化是实现外语教学根本目标的重要举措；课堂师生意义协商互动优化是一个需要多方共同努力的全局性的工作,应当建立起课堂师生意义协商互动优化的激励机制,转变教师教学观念,树立正确的外语课堂教学观,加强教学反思及课堂话语策略意识与技能,增强教师的课堂师生意义协商互动优化的引导能力。本研究的主旨是全方位解读我国外语课堂师生意义协商互动过程及其深层问题,阐释师生意义协商行为的内涵、功能及结构,并就其优化问题进行策略性思考。有鉴于此,研究结果的创新是笔者的全力追求。具体说来,本研究的拟创新之处主要体现在三个方面：首次较为全面地透视了我国外语课堂师生意义协商过程和相关变量；首次尝试性地从多层维度探析了外语课堂师生意义协商行为的内涵、功能及结构；大胆探索并初步建立了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。本研究在探寻外语课堂师生意义协商的内涵、功能与结构及其优化策略的基础上创建了优化保障体系,并开展了行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践中。但是,由于博士学习时间相对较短,本研究工作,尤其是实证研究,尚不够深入,有待研究人员做进一步的后续研究。
郑志恋[10]（2009）在《探索型实践:高校英语教师研究新视角》文中认为英国着名语言学家Dick Allwright在行动研究的基础上提出了以理解语言课堂生活质量为宗旨的"探索型实践"（Exploratory Practice）,其国内外影响正在逐步扩大。本文首先阐述它的内涵,然后从技术、知识和道德三个纬度分析它的演变过程,最后列举了三个教学事例,从不同侧面说明高校英语教师在日常教学中如何开展探索型实践活动。
二、语言课堂教学中的小组活动（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语言课堂教学中的小组活动（论文提纲范文）
（1）对外汉语口语课堂话语互动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的缘起与研究的主要问题 |
| （一）研究的缘起 |
| （二）研究的主要问题 |
| 二、研究的背景 |
| （一）“交际能力”的提出改 变了第二语言课堂教学的理念 |
| （二）对外汉语教学学科发展的内在追求 |
| （三）对外汉语课堂教学研究进一步深化的需要 |
| （四）国际汉语教师师资培养的需要 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、概念的界定 |
| （一）对外汉语与汉语国际教育 |
| （二）话语与语言 |
| （三）课堂话语和话语互动 |
| （四）对外汉语口语课 |
| 二、研究现状 |
| （一）国外第二语言课堂话语互动研究 |
| （二）国内英语课堂话语互动研究 |
| （三）对外汉语教学领域的研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、建构主义的学习观和教学观 |
| （一）建构主义的学习观 |
| （二）建构主义的教学观 |
| 二、第二语言习得理论与教学理论 |
| （一） 语言能力、语言功能和交际能力 |
| （二） 语言输入理论、语言输出理论和互动理论 |
| 三、话语分析理论与会话分析理论 |
| （一）话语分析 |
| （二）会话分析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象的选择 |
| （一）学校的选择 |
| （二）教师及其课堂教学的选择 |
| （三）受访学生的选择 |
| 二、研究工具的选择与设计 |
| （一）COLT量表在本研究中的应用 |
| （二）调查问卷的设计 |
| （三）访谈提纲的设计 |
| 三、研究过程的展开 |
| （一）进入现场 |
| （二）搜集资料 |
| （三）整理资料 |
| （四）分析资料 |
| 四、研究的质量问题 |
| （一）研究的信度 |
| （二）研究的效度 |
| （三）研究的推广度 |
| （四）伦理问题 |
| 第四章 对外汉语口语课堂话语互动现状考察 |
| 一、对外汉语口语课堂话语互动的事件特征 |
| （一）课堂活动类型以对生词、语法和课文的讲练为主 |
| （二）参与者组织形式以全班活动为主 |
| （三）话语内容受课本限制，且大多数与形式有关 |
| （四）大部分课堂师生共同控制话语内容时间多，学生控制时间少 |
| （五）学生以听说为主，听的目的是为了说 |
| （六）学习材料以专门为汉语学习者设计的纸质材料（课本）为主 |
| 二、对外汉语口语课堂互动中师生话语的交际特征 |
| （一）课堂教学使用汉语 |
| （二）课堂话语互动中存在真实的和不可预测信息 |
| （三）教师持续发言多，学生发言以超小型发言为主 |
| （四）以对语音、词汇、语法等形式上的反应为主 |
| （五）与前一话语的合并方式以重复为主 |
| （六）学生引发话语机会少 |
| （七）不同教师对学生使用特定语言形式的期待不同 |
| 三、对外汉语口语课堂互动中特殊话语形式分析 |
| （一）对外汉语口语课堂话轮转换分析 |
| （二）对外汉语口语课堂话语修正分析 |
| （三）对外汉语口语课堂话语重复分析 |
| （四）对外汉语口语课堂话语沉默分析 |
| 第五章 研究结论 |
| 一、影响口语课堂话语互动效果的积极因素 |
| （一）教师具有良好的口语课型意识 |
| （二）教师能够恰当地利用媒介语 |
| （三）教师能够充分发挥PPT的教学功能 |
| （四）教师在运用一些特殊话语形式的使用上能够满足学生的期待 |
| 二、存在问题 |
| （一）课堂事件缺少交际性特征 |
| （二）教师提问新信息少，只关注语言形式 |
| （三）学生话语引发和持续发言少 |
| （四）教师话语反馈形式单一，且缺少话语重构功能 |
| （五）教师缺少课堂话语分析方面的知识 |
| （六）学生话语输出质量不高 |
| 三、问题成因分析 |
| （一）教师对课堂话语语境的认识不够全面 |
| （二）部分学生参与话语互动的积极性不高 |
| （三）教师缺少促进课堂话语互动的具体方法 |
| （四）教师对学生话语输出质量不够重视 |
| （五）缺少课堂评价标准 |
| 第六章 研究建议 |
| 一、提高对外汉语口语课堂话语互动质量的教学建议 |
| （一）构建良好的课堂话语语境，学会设计信息差活动 |
| （二）调动学生参与课堂话语互动的愿望 |
| （三）掌握促进话轮生成的能力和技巧 |
| （四）要尽量保证学生输出话语的质量 |
| （六）制定汉语口语课堂话语互动评价标准 |
| 二、在教师培训中的应用建议 |
| （一）关于建立课堂话语互动案例库的建议 |
| （二）针对职前教师培养的建议 |
| （三）针对职中汉语教师培训的建议 |
| （四）针对国家汉办外派的非专业的汉语教师和志愿者的培训建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：COLT量表 |
| 附录 2：对外汉语口语课堂话语互动调查问卷（学生）-- 中文 |
| 附录 3：对外汉语口语课堂话语互动调查问卷（学生）-- 英文 |
| 附录 4：对外汉语口语课堂话语互动调查问卷（学生）-- 蒙文 |
| 附录 5：对外汉语口语课堂话语互动调查问卷（教师） |
| 附录 6：对外汉语口语课堂话语互动访谈提纲（学生） |
| 附录 7：对外汉语口语课堂话语互动访谈提纲（教师） |
| 附录 8：录音转写系统 |
| 附录 9：课堂录像转录示例 |
| 附录 10：学生访谈转录示例 |
| 附录 11：教师访谈转录示例 |
| 附录 12：研究日志示例 |
| 图表索引 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）二语课堂会话身份建构研究（论文提纲范文）
| 博士生自认为的论文创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究背景 |
| 0.2 研究对象 |
| 0.3 研究目标 |
| 0.4 研究意义 |
| 0.5 研究设计 |
| 0.5.1 研究内容 |
| 0.5.2 研究方法 |
| 0.5.3 语料分析 |
| 0.5.3.1 语料选用 |
| 0.5.3.2 语料转写 |
| 0.5.3.3 语料中会话身份的判定 |
| 0.6 小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 身份 |
| 1.2 语言身份 |
| 1.3 会话身份 |
| 1.4 课堂会话身份 |
| 1.5 二语课堂会话身份及会话修正 |
| 1.6 小结 |
| 第二章 基本理论框架 |
| 2.1 会话分析理论 |
| 2.1.1 会话含义分析 |
| 2.1.2 会话礼貌分析 |
| 2.1.3 会话结构分析 |
| 2.2 齐默曼会话身份说及其拓展研究 |
| 2.2.1 齐默曼会话身份说 |
| 2.2.2 齐默曼会话身份说的拓展研究 |
| 2.2.2.1 话语身份的判定基准 |
| 2.2.2.2 情景身份的机构性 |
| 2.2.2.3 可迁移身份的即时性和内部结构 |
| 2.2.2.4 会话身份关系 |
| 2.2.3 对外汉语示范课堂会话中相关概念阐述 |
| 2.2.3.1 话语身份 |
| 2.2.3.2 情景身份 |
| 2.2.3.3 可迁移身份 |
| 2.2.3.4 课堂会话身份关系 |
| 2.3 史宾沙-欧迪和谐关系管理理论 |
| 2.3.1 和谐关系管理理论核心概念 |
| 2.3.1.1 社会权利与义务 |
| 2.3.1.2 面子 |
| 2.3.1.3 交往目的 |
| 2.3.2 和谐关系管理策略 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 课堂会话可迁移身份的建构 |
| 3.1 课堂会话可迁移身份类型及分布 |
| 3.2 课堂会话可迁移身份建构形式 |
| 3.2.1 教师引导学生建构可迁移身份 |
| 3.2.2 教师主动建构可迁移身份 |
| 3.2.3 学生主动建构可迁移身份 |
| 3.3 课堂会话可迁移身份建构的言语表现 |
| 3.3.1 命题内容 |
| 3.3.2 话语形式 |
| 3.3.2.1 身份定位语 |
| 3.3.2.2 移情指示语 |
| 3.3.2.3 参考性提问 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 课堂会话情景身份的建构 |
| 4.1 情景身份类型及分布 |
| 4.2 课堂会话情景身份建构形式 |
| 4.2.1 教师被邀请修正中建构情景身份 |
| 4.2.1.1 教师独立完成修正 |
| 4.2.1.2 教师被邀请合作修正 |
| 4.2.1.3 教师拒绝修正邀请 |
| 4.2.2 教师主动介入修正中建构情景身份 |
| 4.2.2.1 教师延时主动修正 |
| 4.2.2.2 教师即时主动修正 |
| 4.3 课堂会话情景身份建构的言语表现 |
| 4.3.1 命题内容 |
| 4.3.1.1 难点解析 |
| 4.3.1.2 错误纠正 |
| 4.3.1.3 沟通交流 |
| 4.3.2 话语形式 |
| 4.3.2.1 称谓 |
| 4.3.2.2 强势语 |
| 4.3.2.3 疑问句 |
| 4.3.2.4 祈使句 |
| 4.3.2.5 陈述句 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 修正会话关系身份及其和谐管理 |
| 5.1 修正会话关系身份类型及分布 |
| 5.2 和谐管理的策略及动因 |
| 5.2.1 情景关系身份和谐 |
| 5.2.2 可迁移关系身份和谐 |
| 5.2.2.1 英语母语者-非英语母语者身份 |
| 5.2.2.2 朋友身份 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 课堂会话身份建构的二语教学实践 |
| 6.1 话语身份建构的二语教学实践 |
| 6.1.1 教师提问者身份建构 |
| 6.1.2 教师反馈者身份建构 |
| 6.2 情景身份建构的二语教学实践 |
| 6.2.1 课堂节奏的调控 |
| 6.2.2 关注学生的自主性 |
| 6.3 可迁移身份建构的二语教学实践 |
| 6.3.1 善于使用参考性提问 |
| 6.3.2 加强对学生话语内容的关注 |
| 6.4 二语教学示例 |
| 6.5 汉语作为第二语言教学实践 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 本研究方法的运用 |
| 7.2 本研究主要发现 |
| 7.2.1 课堂会话身份及其建构的定义 |
| 7.2.2 齐默曼会话身份说的拓展 |
| 7.2.3 课堂会话可迁移身份建构的形式、影响及言语表现 |
| 7.2.4 课堂会话情景身份建构的形式、影响及言语表现 |
| 7.2.5 会话关系身份和谐管理 |
| 7.2.6 课堂会话身份建构的二语教学实践 |
| 7.3 本研究的不足和对未来研究的展望 |
| 7.3.1 研究范围的大小问题 |
| 7.3.2 所选语料的完整和规模问题 |
| 7.3.3 教学实践建议实证性问题 |
| 参考文献 |
| 附录一 本研究语料转录符号 |
| 附录二 对答类型 |
| 附录三 关键术语索引 |
| 附录四 人名索引 |
| 攻博期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）美国小学汉语沉浸式项目课堂交际状况考察研究 ——以美国某小学汉语沉浸式项目三位教师的课堂教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、相关概念与理论基础 |
| 二、课堂教学方面的相关研究 |
| 三、沉浸式项目及相关的课堂教学研究 |
| 第二章 研究目的与研究方法 |
| 第一节 研究目的与研究对象 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究计划实施流程 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、课堂观察法 |
| 三、数据分析法 |
| 第三章 对汉语沉浸式项目语言课堂的考察分析 |
| 第一节 语言课视频资料及转写规则 |
| 一、视频资料 |
| 二、转写规则 |
| 第二节 对某小学汉语沉浸式项目语言课堂的考察分析 |
| 一、互动类型 |
| 二、互动内容 |
| 三、互动目的 |
| 四、互动引发情况 |
| 五、互动持续情况 |
| 六、教具的使用情况 |
| 七、互动的交际性 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 对汉语沉浸式项目非语言课堂的考察分析 |
| 第一节 视频资料 |
| 第二节 对美国某小学汉语沉浸式项目非语言课堂的考察分析 |
| 一、互动类型 |
| 二、互动内容 |
| 三、互动目的 |
| 四、引发互动的情况 |
| 五、互动持续的情况 |
| 六、课堂教具使用情况 |
| 七、互动的交际性 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 结论与本文的局限性 |
| 第一节 该小学汉语沉浸式项目课堂教学的特点 |
| 一、该小学汉语沉浸式项目语言教学的特点 |
| 二、该小学汉语沉浸式项目非语言教学的特点 |
| 三、该小学沉浸式项目教学的特点 |
| 第二节 对该小学沉浸式项目汉语教学的一些思考 |
| 第三节 该小学汉语沉浸式项目对汉语教学和汉语教师的启示 |
| 第四节 本文的局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化实证研究 ——以泰国沙蒙中学高三汉语专业班为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的与价值 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究价值 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.3.1 课堂观察的综述 |
| 1.3.2 关于课堂观察量表的研究与发展 |
| 1.3.3 基于COLT量表的研究综述 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 总体设计 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究对象 |
| 1.4.4 研究过程 |
| 2 COLT量表介绍 |
| 2.1 COLT量表第一部分的分项说明 |
| 2.2 COLT量表第二部分的分项说明 |
| 3 对外汉语观察量表的改进和具体操作说明 |
| 3.1 对外汉语观察量表的改进 |
| 3.2 对外汉语观察量表的具体说明及操作方法 |
| 3.2.1 表一的具体说明和操作方法 |
| 3.2.2 基于表一的分析方法 |
| 3.2.3 表二的具体说明和操作方法 |
| 3.2.4 基于表二的分析方法 |
| 4 对外汉语观察量表的实践与应用 |
| 4.1 对汉语志愿者教师课堂的实践一、二 |
| 4.1.1 对志愿者教师两次实践表一的分析与讨论 |
| 4.1.2 对志愿者教师两次实践表二的分析与讨论 |
| 4.2 对本土汉语教师课堂的实践一、二 |
| 4.2.1 对本土汉语教师两次实践表一的分析与讨论 |
| 4.2.2 对本土汉语教师两次实践表二的分析与讨论 |
| 4.3 研究分析与对比 |
| 4.3.1 志愿者与本土教师课堂观察量表表一数据的对比分析 |
| 4.3.2 志愿者与本土教师课堂观察量表表二数据的对比分析 |
| 5 研究结论及教学建议 |
| 5.1 志愿者教师与本土汉语教师课堂观察实践结论 |
| 5.2 对赴泰志愿者课堂教学的建议 |
| 5.2.1 赴任之初,多进行听课、评课 |
| 5.2.2 课前进行充分备课,多设计学生可展现的教学活动 |
| 5.2.3 创新优化提问方式 |
| 5.2.4 适当调整语速和句长,增加语言中语调的起伏 |
| 5.2.5 减少翻译,尽量用汉语解释汉语 |
| 5.3 对本土汉语教师课堂教学的建议 |
| 5.3.1 增强自身教学技能,不断学习 |
| 5.3.2 及时与中国汉语教师沟通、交流 |
| 5.3.3 课堂中减少使用母语 |
| 5.4 实践的不足与局限 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 个人简历 |
| 在学期间发表的学术论文 |
（6）外语协作知识建构课堂的组织方法研究（论文提纲范文）
| 1.0 前言 |
| 2.0 传统语言课堂与协作知识建构语言课堂 |
| 3.0 外语协作知识建构课堂的教学流程 |
| 4.0 案例分析——Word Study |
| 5.0 结论 |
（7）指向语言教师专业发展的课堂观察——美国“语言教师效能反馈工具”述评（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. TELL项目背景与主要内容 |
| 3. TELL反馈工具 |
| 3.1 TELL反馈工具简介 |
| 3.1.1 完整课堂观察 (Full Class Observation) |
| 3.1.2 检查学生理解 (Checking for Understanding) |
| 3.1.3 促进师生互动 (Facilitating Interactions) |
| 3.1.4 指令与示范 (Giving Directions&Modeling) |
| 3.1.5 学生参与 (Learner Engagement) |
| 3.1.6 学习工具 (Learning Tools) |
| 3.1.7 双人与小组活动 (Pair&Small Group Work) |
| 3.1.8 物理环境 (Physical Environment) |
| 3.1.9 学生目的语使用 (Student Language Use) |
| 3.1.1 0 教师目的语使用 (Teacher Language Use) |
| 3.2 TELL反馈工具促进语言教师专业发展的因素 |
| 3.2.1 突显语言教学的学科特点 |
| 3.2.2 体现课堂观察实践与语言教师效能理论的紧密结合 |
| 3.2.3 全面细致培养语言教师教学能力 |
| 3.2.4 具备课堂观察实践的可操作性 |
| 4. 讨论与启示 |
| 4.1 加强语言课堂观察研究 |
| 4.2 研制本土化语言课堂观察量表 |
| 4.3 促进语言教师专业发展 |
| 5. 结语 |
（8）对外汉语课堂教学量化工具的设计构想（论文提纲范文）
| 一 引言 |
| 二 语言课堂观察工具评介 |
| 2.1 概述 |
| 2.2 COLT量表 |
| 2.2.1 COLT量表设计原理 |
| 2.2.2 基于COLT量表的研究 |
| 2.2.3 对COLT量表的评价 |
| 2.3 IRF话语分析模式 |
| 2.3.1 IRF模式简述 |
| 2.3.2 基于IRF模式的研究 |
| 2.3.3 对IRF模式的评价 |
| 2.4 T-unit 平均长度 |
| 2.4.1 T-unit简介 |
| 2.4.2 基于T-unit的研究 |
| 2.4.3 对T-unit的评价 |
| 三 对外汉语课堂观察工具研究 |
| 3.1 《对外汉语课堂观察量表》 |
| 3.2 《对外汉语课堂观察量表》设计和说明 |
| 3.2.1 观察对象。 |
| 3.2.2 课堂活动。 |
| 3.2.2.1 语言的内容。 |
| 3.2.2.2 其他话题。 |
| 3.2.2.3 活动形式。 |
| 3.2.2.4 话语控制。 |
| 3.2.2.5 话轮替换和引发语。 |
| 3.2.2.6 教辅材料。 |
| 3.2.3 教师语言 |
| 3.2.3.1 管理语言。 |
| 3.2.3.2 语言的选择。 |
| 3.2.3.3 教师句长。 |
| 3.2.3.4 教师提问。 |
| 3.2.3.5 教师反馈。 |
| 3.3 《对外汉语课堂观察量表》使用方法 |
| 3.4 《对外汉语课堂观察量表》的不足 |
| 四 结语 |
（9）外语课堂师生意义协商：互动与优化（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 外语课堂教学实践的呼唤 |
| (二) 大学外语教学改革的挑战 |
| (三) 我国外语课堂师生意义协商互动探究深化发展的需要 |
| 二、相关概念辨析 |
| (一) 意义协商 |
| (二) 习得与学习 |
| (三) 第二语言与外语 |
| (四) 第二语言习得与外语学习 |
| (五) 二语/外语课堂互动 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、意义协商互动与语言习得 |
| 二、国外第二语言课堂师生意义协商互动研究现状 |
| (一) 第二语言习得领域意义协商互动研究 |
| (二) 第二语言课堂师生意义协商互动研究 |
| (三) 国外第二语言课堂师生意义协商互动研究存在的问题 |
| 三、国内外语课堂师生意义协商互动研究现状 |
| (一) 国内外语课堂师生意义协商互动研究 |
| (二) 国内外语课堂师生意义协商互动研究存在的问题 |
| 第三章 研究的思路、方法、设计及主要内容 |
| 一、研究的思路、方法及设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究设计 |
| 二、论文的主要内容 |
| 三、研究的拟创新之处 |
| 第四章 现实考察：我国外语课堂师生意义协商互动的考量与解读 |
| 一、走进课堂——外语课堂师生意义协商互动扫描 |
| (一) 课堂考察因素 |
| (二) 研究对象和数据收集 |
| (三) 数据结果统计 |
| 二、走进教师的心灵——外语课堂师生意义协商互动的心灵考察 |
| (一) 课堂师生意义协商互动的教师问卷调查及其分析 |
| (二) 课堂师生意义协商互动的教师访谈 |
| 三、我国外语课堂师生意义协商互动存在的问题 |
| (一) 教师对课堂师生意义协商互动行为的意识薄弱 |
| (二) 教师对课堂师生意义协商互动行为的理解片面 |
| (三) 教师对于发起意义协商互动的策略手段了解甚少 |
| (四) “师道尊严”、“教师权威”等传统思想在广大师生中仍然具有较强的影响力 |
| (五) 关于课堂师生意义协商互动行为缺失的归因存在矛盾性 |
| (六) 课堂师生意义协商互动缺失的改变是一个全局性问题 |
| 第五章 理论探寻：外语课堂师生意义协商互动优化研究的理论溯源 |
| 一、基于语言学基础上的习得假说 |
| (一) “输入假说”：输入是语言习得的必要条件 |
| (二) “输出假说”：输出是语言习得的充分条件 |
| (三) “互动假说”：意义协商有助于促进学习者的语言输入与输出 |
| 二、基于心理学基础上的生本意义与主体建构 |
| (一) 人本主义理论：构建平等的师生关系,实施以人为本的教学 |
| (二) 社会建构主义理论：突出教学的交互性、情境性及学生的主体性特征 |
| (三) 社会学习理论：个体、行为、环境三者交互作用是学习的必要保证 |
| 三、 基于社会学基础上的互动与社会文化理论 |
| (一) 互动理论：互动是课堂师生个体生存与发展的重要条件 |
| (二) 社会文化理论：发挥教师的中介作用,帮助学生完成知识建构过程 |
| 四、基于教学论基础上的多元发展观与对话教学观 |
| (一) “多元发展”教学观：重视师生在课堂教学中的认知发展和情感体验 |
| (二) “对话”教学观：对话是教学的最重要表征与载体 |
| 第六章 系统解析：外语课堂师生意义协商互动的系统检视 |
| 一、外语课堂师生意义协商互动的内涵 |
| (一) 课堂、教学及外语教学 |
| (二) 师生互动的意蕴 |
| (三) 外语课堂师生意义协商互动的涵义解析 |
| 二、外语课堂师生意义协商互动的功能 |
| (一) 激发学生的学习动机 |
| (二) 创设语言情境 |
| (三) 促进学生语言水平的发展 |
| (四) 增强学生的语用能力 |
| 三、外语课堂师生意义协商互动结构分析 |
| (一) 师生意义协商互动的主体 |
| (二) 师生意义协商互动的基础和条件,即师生意义协商互动存在和发生的背景 |
| (三) 师生意义协商互动过程,即师生相互影响和交互作用的过程 |
| (四) 师生意义协商互动的结果 |
| 四、外语课堂师生意义协商互动优化的整体视野 |
| (一) 外语课堂师生意义协商互动组织原则的主体构建 |
| (二) 教师教学观念的转变 |
| (三) 学生学习观念的发展 |
| 第七章 策略构建：外语课堂师生意义协商互动优化的保障举措 |
| 一、创设支持性师生课堂交互环境 |
| (一) 社会教育意识的改良 |
| (二) 外语教学目标的重塑 |
| (三) 主体间性师生关系的建构 |
| (四) 合理的课堂情境的创建 |
| 二、提升教师课堂交互引导能力 |
| (一) 反思能力 |
| (二) 话语策略能力 |
| 三、创建师生意义协商互动优化策略体系 |
| (一) 策略体系的宏观构架 |
| (二) 策略体系的运行机制 |
| (三) 对教师的要求 |
| 第八章 实践求索：实践与反思 |
| 一、行动研究 |
| (一) 研究计划 |
| (二) 研究行动 |
| 二、行动研究结果反思 |
| (一) 教学单位的大力支持是研究工作得以顺利实施的重要保障 |
| (二) 教学反思有助于教师认识与解决课堂师生互动交流方面存在的问题,但反思效果因教师个体努力程度及反思能力的不同而有所差异 |
| (三) 师生意义协商互动优化策略的运用给课堂带来了一定变化,但外语教学的实然现状严重地制约着教师们的行为 |
| 第九章 研究结论：师生意义协商互动优化工作紧迫而艰巨 |
| 一、师生意义协商互动缺失是当前外语课堂教学存在的严重问题 |
| 二、师生意义协商互动优化是实现外语教学根本目标的重要举措 |
| 三、课堂师生意义协商互动优化是一个全局性的工作,需要多方推动 |
| (一) 建立课堂师生意义协商互动优化的激励机制 |
| (二) 转变教学观念,树立正确的外语课堂教学观 |
| (三) 加强教学反思及课堂话语策略意识与技能,增强教师的课堂师生意义协商互动优化的引导能力 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 后记 |
（10）探索型实践:高校英语教师研究新视角（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、探索型实践的内涵 |
| 三、从三个纬度解读探索型实践 |
| 1. 技术纬度 |
| 2. 知识纬度 |
| 3. 道德纬度 |
| 四、探索型实践在高校英语教学中的应用 |
| 五、结语 |
四、语言课堂教学中的小组活动（论文参考文献）
- [1]对外汉语口语课堂话语互动研究[D]. 李云霞. 东北师范大学, 2017(11)
- [2]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]二语课堂会话身份建构研究[D]. 田笑. 武汉大学, 2017(06)
- [4]美国小学汉语沉浸式项目课堂交际状况考察研究 ——以美国某小学汉语沉浸式项目三位教师的课堂教学为例[D]. 易双仁可. 中央民族大学, 2016(02)
- [5]基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化实证研究 ——以泰国沙蒙中学高三汉语专业班为例[D]. 赵娜. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]外语协作知识建构课堂的组织方法研究[J]. 蒋银健. 山东外语教学, 2009(03)
- [7]指向语言教师专业发展的课堂观察——美国“语言教师效能反馈工具”述评[J]. 丁安琪. 外语界, 2014(06)
- [8]对外汉语课堂教学量化工具的设计构想[J]. 高立群,孙慧莉. 世界汉语教学, 2007(04)
- [9]外语课堂师生意义协商：互动与优化[D]. 李航. 西南大学, 2012(03)
- [10]探索型实践:高校英语教师研究新视角[J]. 郑志恋. 外语界, 2009(01)