一、初中语文第二册第一单元作文指导（论文文献综述）
童志斌[1]（2014）在《文言文课程目标与内容研究》文中进行了进一步梳理文言文是语文课程的重要组成部分之一。长期以来，文言文课程目标与内容存在相当严重的问题，其集中表现是，文言文课程目标和课程内容在历史演进中逐渐异化为文言知识学习。新课改以来，课程标准有意扭转这种局面，文言文课程目标分别从文言、文学、文化三个向度来表述，显示出整合文言文学习各种要素的努力。然而，课程实施的实践表明，三个向度目标的简单相加难以实现真正的整合，无法实现文言文课程的实质性转变，且给课程目标的落实造成了新的困扰。要解决这一问题，须在梳理文言文课程目标与内容历史脉络的基础上，对文言文课程取向、目标与内容问题进行重新审视。从现状来看，文言文课程与教学均存在突出问题。文言文课程研究，在艰难中前行。“言”“文”关系的研究成为热点，凸显了文言文课程内容这一问题焦点。建构文言文课程内容的呼声渐起，具有重要的意义。从文言文教学现状来看，考试大纲与课程标准在导向上的分歧给教学带来困难，语文教材落实课程标准的要求有相当难度。摆脱教学困境的呼唤期待文言文课程目标与内容有新的突破。对文言文课程目标与内容问题产生的历史脉络进行审视，有助于我们解决当前的现实问题。民国时期，文言文学习渐变为文言学习。随着白话文地位的不断上升，文言文课程的实用取向逐渐成为主导，造成体制、章法等文言文特有的辞章元素被弱化甚至于忽略。1963年起，文言文课程以单一的“阅读能力”为取向，文言知识在文言文课程内容中的主体地位牢固确立，并进一步窄化为文言语法知识。新课改以来，试图将文言、文学、文化加以整合的努力渐成趋势。顺应这种趋势，文言文课程应该以文化为取向，建构以“辞章”为核心的课程内容。这需要从传统中吸纳文言文辞章知识，同时在新的历史条件下重构“辞章”。这种努力，致力于文言文课程目标实现文言、文学、文化三个向度的内在融合，使文言文课程新内容的建构成为可能。
吴婷婷[2]（2015）在《清末民国时期中学国文教科书中传统文化选择的价值趋向研究》文中指出清末民国时期,语文教育的发展历程是对中华民族文化不断选择的过程,语文教育的建设历史是对语文教育现代性不懈追求的历史;而清末民国国文教科书的演变历程,则是对中华民族文化不断选择、诠释、重构和探索的过程。选取这一特殊历史时段,并以语文教科书中传统文化选择的价值趋向作为研究对象,是因为其在传统文化选择历程中表现出最为复杂、多变、奋进、挣扎的螺旋上升态势,诸多现代教育和文化问题,都可在这一时段发现惊人的历史印记。所以,研究清末民国的文化和教育问题对于继承和弘扬中华传统文化具有重大的指导意义。如果不是历史以偶然中的必然给予古老中国强烈的外部刺激,乾嘉诸老所创立的学术范式或可为中国文化另辟新路,使得中华传统文化通过自身的内涵式蜕变完成近代化转型,谋得康、梁、胡适所期待的“近代科学”的文化蜕变;亦或乾嘉诸老的遗智尚不足以达成使命,那么中华文化可能重新构建一番崭新的文化体系。遗憾的是,历史的车轮不会逆转,深深的车辙见证的往往与期待和假设相背离。历史的屈辱以亘古未见的惨败和屈辱的城下之盟告终,从此,中华民族延续千年的社会性质被迫改变,中国的历史与文化再难自保,逐步融入在整个西方资本主义全球扩展的轨迹中去。1919年,新文化运动以文化狂飙的劲头席卷中华大地,面对西方各类教育思想的头脑风暴,“中体西用”的文化选择框架被打破,这“近代百年第二次民族反思”1将传统文化的选择导入了现代化、科学化、人本化的征途。本研究以“中华传统文化选择为主体,价值趋向为主导、中学国文教科书文本研究为主线”而展开,遵循历史发展状态的研究逻辑,从理论层面系统地分析文化问题、教育问题、教科书问题。这三条线相互交叉和映证,最终作用于教育对象上,“教科书中怎样选择中华传统文化,选择怎样的传统文化用之于语文教育,如何通过语文教科书实现传统文化的价值向学生的转化,使得学生成为真正文化意义上的中国人”。这些问题就成为本研究的初衷和归宿。根据这一线索和研究思路,本论文分四章内容呈现研究过程和结论:第一章绪论。叙述了本研究的缘起、文献综述、概念界定、研究方案、创新与不足之处等内容。第二章清末“中体西用”文化选择下中学堂国文教科书价值趋向的近代化转型。内容有:清末“民族危机”带来传统文化选择中的意识更迭;清末中学堂“国文教科书”在传统文化选择近代化过程中的历史踪迹;清末“国文课程”在传统文化选择中文学服膺于实用的价值趋向;清末国文教科书中传统文化选择的价值凝结——具体研究1908年吴曾祺主编的《国文教科书》内容,通过表格统计、数据分析得出本章结论:一是清末之文化选择—一中华传统文化是传承民族命脉的根本,“修身”是传统文化教育的主线;二是清末传统文化选择之价值趋向——从“学优而仕”（工具主义）到“经世致用”（实用主义）;三是清末之国文教科书——是对传统旧式文选型语文教材的艰难突破。一言以蔽之,清末国文教科书对传统文化的选择未跳出“中体西用”的价值框架,可以形容为——“秋风不惊堂前雁,夕阳仍恋路旁鸦”。第三章民国时期“现代多元”文化选择下中学国文教科书价值趋向的现代化转型。内容包括:民国期间革新气象与传统文化选择的重构轮回;民国时期中学国文教科书在传统文化选择现代化过程中的历史踪迹;现代语文课程在传统文化选择上文学服膺于科学的价值趋向;民国时期国文教科书中传统文化选择的价值凝结——具体研究1935年叶圣陶、夏丐尊合编的《国文百八课》,通过表格统计、数据分析得出本章结论:一是民国时期之文化选择——对传统文化的批判继承是传承民族命脉的根本,这一时期“修身”的新内涵是传统文化教育的主线和脊梁;二是民国时期传统文化选择之价值趋向——从“独善其身”（个人功能）到“兼济天下”（社会功能）;三是民国时期之国文教科书——在白话文教育中实现对传统文学教材的科学化突破。一言以蔽之,民国国文教科书对传统文化的选择破除了“中体西用”的价值框架,在坚定的前行中表现出对传统文化深深的眷恋,可以形容为——“孔雀东南飞,五里一徘回”。第四章清末民国时期中学国文教科书中传统文化选择价值趋向对于当代的启示。“让历史回答未来”,本章期望以历史之镜关注现实文化、教育、中学语文教科书问题,分四个问题进行阐述:其一,清末民国中学国文教科书是现代语文教科书传统文化选择的历史之鉴;其二,传统文化的现代化价值趋向是语文教科书传承民族文化的根本;其三,兼容多元文化价值趋向且凝结民族之魂是语文教科书未来发展的方向;其四,基于严凌君语文教育读本的思考。
杨露[3]（2018）在《人教社七年级语文教材写作系统比较研究 ——以1992版、2009版、2016版为例》文中研究指明初中语文教材中“写作教学内容”是语文教学的重要组成部分,在学生能力培养和训练方面起着重要作用,因此是教师教学必须重视和掌握的重要环节。教师应该对其设计理念,编排结构,训练方式等都了然于心。七年级语文教材写作系统的编排基于学生水平表现出与众不同的面目。鉴于人教社出版的语文教材在中学语文教学中使用的普遍性,笔者选用人教社七年级不同版本语文教材（1992版、2009版、2016版）,来分析教材中写作系统在时间维度上的变化发现:1992年版教材写作系统独立编排,2009年版写作系统和口语交际·综合性学习交融在一起,2016年版写作系统却又以独立编排的方式出现,因此写作系统在教材中的地位并非随着时间推移不断提升,而是呈现波浪式上升的趋势。造成写作系统地位如此变化的原因既有教材编写背景的不同、写作系统编写理念的差异,又有写作系统编排和训练方式的变化。其中,编写背景、编排和训练方式是影响写作系统地位变化的重要因素,而编写理念则是关键因素,因为理念的变化必然导致编排体系的改变。探讨人教社七年级不同版本语文教材写作系统具有重要意义和价值,一是对以后的语文教材编写具有启示和借鉴意义。归纳起来有这样几个要点:要重视和提升语文教材中写作系统的地位;教材中写作系统的编写要符合学生的身心发展规律;要突出编排体系的独立性和系统性;要强调编排内容的情境性和趣味性。二是对课堂写作教学的启发和指导意义。从教师层面讲,教师要合理选用教材;不断更新理念,与时俱进;重视阅读课文后面的作文小练笔;分层次布置作文任务。从学生角度说,首先应学会阅读教材中的写作范文;其次要关注生活;最后要合理运用写作导引积极进行写作实践。
靳彤[4]（2018）在《“语文方法性知识”研究》文中指出本文论题是《“语文方法性知识”研究》,试图在总结多年来关于语文知识的论争和研究的基础上,结合语文课程改革的实际,提出“语文方法性知识”的概念,从学理上阐述这一概念的可行性,并以“阅读方法”为例进行方法性知识的炼制,希望能为推进语文课程知识建设和语文学科的建设尽一份力。白话文进入中小学语文教科书,是中国现代语文诞生的重要标志。国语统一运动的推进,新文化运用的发展,新文学的诞生,促使了中国语文课程内容的彻底更新。白话文出现之初,绝大部分选文来自新文化、新文学的重要期刊,从这个角度看,是新文化、新文学孕育了中国现代语文。但后期新文学得以长足发展,成为独立学科,而中国语文始终未能独立。原因是多方面的,未能建构具有语文学科独特性的知识体系,应当是其中重要的原因之一。语文知识是语文教学的核心问题,是语文课程建设首先要解决的基本问题。1904年独立设科之初,国文国语课程中的语文知识即“文法知识”,主要来源于《马氏文通》。但由于《马氏文通》自身的问题和语言学发育的不成熟,筛选进入国文国语课程的“文法知识”也一直备受争议,甚至清末民初国文国语课程中的文法知识建设成为当时语言学研究的重要组成部分。或许是先入为主的原因,从清末民初的国文国语到今天的语文新课程,语文知识的核心都是语言学知识。在一线教学中,这样的知识体系,逐渐成为主要的教学内容,知识教学成为目的,忘却了“文法知识”设立的初衷是为了帮助学生“会通”、“析文”、“作文”。百年来争议不断,语文知识渐成“鸡肋”。新中国成立后的第八轮基础教育课程改革,于新世纪初启动。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》标志着语文新课程实施的开始。该份文件中有多条表述,直指备受诟病的语文知识,其中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不进行系统、集中的语法修辞知识教学”,“语法修辞知识不作为考试内容”①等几条要求,是直接针对知识传授式的语文教学做出的力图纠偏的规定。但规定一出,引起了学界及教学一线更大的质疑。学界的讨论,从语文知识“怎么教”转向“教什么”语文知识。究竟什么样的语文知识,对提高学生的语言文字运用能力才是真正有效的?本文基于这样的历史背景和现实问题展开研究,寻找并炼制能直接帮助学生提高语言文字运用能力的知识——“语文方法性知识”,期望为突破语文课程知识建设的瓶颈做一点贡献。第一章探讨“语文方法性知识”的存在。“方法性知识”在语文研究领域曾有研究者参照其他研究提及过,但“语文方法性知识”作为语文课程知识的一种类型尚未有人正式提出,它是否实际存在于语文教学和语文学习中,这是本章要论证的主要问题。本章首先从“知识”概念入手,探讨“知识”的教育学界定,将话阈限定在语文学科中,探讨形而下的具体的知识问题。然后对新课程改革以来,语文课程知识的分类研究进行了梳理,特别分析了与本研究关系较为密切的周敏的语文“知识元”研究,进而提出本文的分类方法:语文内容性知识和方法性知识。本章还对新中国成立后上海教育界提出的“八字宪法”的来龙去脉进行了梳理,“八字宪法”在百年语文课程知识建设史上有承先启后的意义,“八字宪法”自提出以后,一直是语文教学的纲领,但新课程改革以来受到质疑。本章指出学界指责“八字宪法”是静态的知识转授,是一种误读。“八字宪法”的提出,本身是为了帮助学生“逐步完成培养与提高阅读和表达能力”,在本质上是力图进行方法性知识的开发。本文以此为证,阐述方法性知识的需求其实始终贯穿在语文课程知识开发的历程中,也实际的存在于语文教学中。但随着误读的加深,就像遗忘“文法知识”“会通”“析文”的功效一样,我们对语文知识的理解和建设离方法性功能的追求越来越远。本章最后分析了语文课程标准在知识供给上的不足,指出“语文方法性知识”的开发是当下语文课程建设亟待展开的重要任务。第二章从历史的角度清理自清末语文独立设科至新中国成立,国文国语课程中语文知识从“文法知识”逐渐分化为文法、修辞、文体、论辩术等多个知识板块的情况,发现其中的文体知识、论辩知识已经有了“方法性知识”开发的意味。清末至民国末年,国文国语课程处于发生期和发展期,国文国语教科书的建设空前繁荣,本章选取了几个有代表性的国文国语教科书,以及主要的国文国语课程标准,进行知识建设状况的清理。经过清理,发现清末至民国末年,国文国语课程中的语文知识大致走过了从单一的“文法知识”逐渐分化的过程,至民国末年已建构起包括文法、修辞、文体、辩论术等知识在内的现代语文课程知识的基本体系;这一时期语文知识的来源主要是语言学、修辞学,以及教科书书编写者的自主开发;知识短文也在民国后期开始出现在国文国语教科书中;这一时期的语文知识开发开始出现写作取向。值得注意的是,独立设科之初将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程,其目的是帮助学生“会通”“析文”“作文”,这是一种方法性的追求。第三章仍然从历史的的角度梳理新中国成立至新课程改革前,我国语文课程知识的增长与淘汰的情况。新中国成立后,国文国语更名为语文,这段时期我国的语文课程知识建设有收获也有遗憾。本章以“文革”十年为界（不包括文革十年）分为前后两个阶段,清理了这两个阶段语文教学大纲和语文教科书的语文知识建设情况。前一个阶段最为突出的是1956～1958年的汉语、文学的分科实验,将语法、修辞及文学常识等语文知识体系化;分科实验后的语文知识建设虽是“写作知识”一枝独秀,站在“语文方法性知识”建设的角度看看,这已是很大的进步;这一时期语文知识有了新的增长——逻辑知识,这是语文课程知识建设的积极成果;教科书编写中语文知识的呈现方式也彰显出方法性知识的价值。后一个阶段则明确提出了“精要,好懂,有用”的语文知识选择标准,定格了以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架。很遗憾的是,逻辑知识在这个时期被淘汰。经过两个阶段的建设,至新课程改革前,语文课程知识基本形成了语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识等四大板块,各板块也都有了较丰富的内容开发,但与自觉的“语文方法性知识”建设还有很大的距离。第四章立足当下分析新课程改革初期语文知识的尴尬境遇。本章采用统计分析的方法,对课改初期颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了分析,该份课程标准虽然针对语文知识教学提出了新的要求,但对语文知识的理解和语文知识框架的建设没有超越前一个时期。本章详细分析了课程标准有关语文知识的表述引发的争议,提出学界关于语文知识的思考重点,从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识,即语文知识的重构。本章还专节研究了新课改以来目前尚在部分使用的人教版、苏教版、语文版三个有代表性的语文教科书版本,发现这些教科书在知识建设上也没有超越课改前的知识建构。这一时期有不少学者将认知心理学的知识分类理论引入语文知识研究,这体现了学界的一种共识:语文课程亟需开发能真正有效帮助学生语言运用能力提高的知识,即“怎么做”的知识,但认知心理学的知识分类理论很难解决复杂的语文知识问题。“语文方法性知识”的开发,可能才是语文课程知识建设的最佳出路。第五章从学理上分析语文课程究竟需要什么样的知识,提出语文课程知识建设应具有学科“特殊独立性”的意识,不能将语文知识放入一致性的知识或母体学科知识的框架中。“有效帮助学生提高语言文字运用能力”,是语文知识的基本价值,也是进行语文课程知识建构的基本标准。语文学科要成立,要建立独立的学科体系,必须跳下普罗克拉斯提斯之床,立足语文本身,建设具有语文学科“独立性”的知识体系,不能将语文知识化约为普遍性知识或母体学科知识。最为重要的,就是围绕如何有效提高学生的语言文字运用能力,从学理上建设语文课程的方法性知识,即“语文方法性知识”体系。本章还从“语文方法性知识”的视角,对新修订颁布的2011年版语文课程标准和“统编本”语文教科书进行了分析,总体来看目前语文课程建设中“语文方法性知识”的开发还十分薄弱,与“语文方法性知识”还相距甚远。但“统编本”中已看不到把语文知识化约为一般知识的痕迹,也逐渐走出化约为母体学科知识的窠臼,向具有语文学科独特性的“语文方法性知识”建设迈出了积极的一步。第六章从内在结构和五个维度两方面进一步阐释“语文方法性知识”,为开发方法性知识奠定学理基础。历史的梳理,当下的分析,目的只有一个即科学地开发“语文方法性知识”,为语文课程建设提供支持,为学生语言文字运用提供帮助。本章首先以阅读方法为例,阐释“语文方法性知识”的内在结构。语文独立设科至今,从国文国语到语文,我们编辑、使用的一直都是文选型教科书,但在百年语文课程知识建设史上,得到充分开发的除了语法修辞知识外,就是写作知识;尽管教科书是一篇一篇文章,阅读教学也一直都是语文教学的重要板块,“阅读知识”却从未在百年语文的课程标准或教科书中出现过,不管是有意识还是无意识,关于阅读的方法性知识从未得到过系统开发。本章首先分析了国家阅读推广背景下,近年大量译介至我国的有关阅读方法的着作和我国传统的阅读方法,认为作为基础教育阶段语文课程所需的“阅读方法”,不能仅仅以阅读心理学的“眼动”研究和日常生活中的阅读经验为基础进行开发,而应当有符合学生及课程与教学需求的开发思路,以确保语文知识的有效性、科学性以及教学的可操作性。本章准确界定了“阅读方法”的概念,厘清了阅读方法与阅读能力、阅读实践的关系。在此基础上,以课文《伟大的悲剧》预习题中的“浏览”为例,剖析“阅读方法”的内部结构,为开发阅读方法搭建框架,也以此帮助理解“语文方法性知识”的内部结构。最后,从人文性、公共性、个体性、过程性、时代性五个维度进一步阐释如何理解“语文方法性知识”。第七章探讨如何炼制“语文方法性知识”,并以“阅读方法”为例尝试进行炼制。启动“语文方法性知识”的炼制,首先要解决的是知识的来源问题,本章首先分析了汉语言文学与“语文方法性知识”建设的距离,强调方法性知识的开发,就是将学科母体知识转化为学生语言运用所需的知识。课程知识的“开发”,有诸多相近的词汇,如“建构”、“提炼”、“选择”、“炼制”等等,本文采用“炼制”一词,因为它能较准确地传达本研究开发“语文方法性知识”的程序和方法的意蕴。课程研制领域有诸多的课程编制的模式,泰勒模式对“学生”、“社会”、“学科”的强调,给我们炼制“语文方法性知识”以启发:以提高学生在实际生活中所需的语言文字运用能力为目标,以众多母体学科及相关学科为知识的数据库,寻找,提炼,制作“语文方法性知识”。具体炼制程序为:寻找操作方法（包括方式和规则）、匹配基本知识、提炼操作策略、制作并呈现结果。为炼制关于阅读的方法性知识,本章还依据阅读目的、学生的需求、阅读教学的需要,搭建了阅读方法炼制的“松塔”模型,将阅读方法分为基础性阅读、检视性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、批判性阅读。在该框架下,尝试进行具体的阅读方法的炼制,炼制出19种具体的阅读方法,并以《紫藤萝瀑布》进行“比较式阅读”的知识匹配示例,以帮助教师备课时有效进行知识匹配,以真正实现课程标准所要求的知识的“随文学习”。“语文方法性知识”的炼制是一个浩大的工程,涉及多个学科,真正要炼制出一套科学的“语文方法性知识”体系,需要多学科专业人员合作,才有可能完成,本文仅仅是从学理上做了探讨,提出了基本思路。后续还有诸多问题有待解决,如“语文方法性知识”在课程标准、语文教科书中的表述和呈现方式,在语文课堂上的教学方式,学生如何通过方法性知识有效提高能力等等问题,都是本文后续研究要解决的问题。
刘光成[5]（2010）在《百年中学作文命题研究》文中提出作文教学是语文教育的重要组成部分,也是语文教学中最难以把握的部分。作文命题是作文教学的重要环节,讲究作文命题艺术,做到命题恰当是作文的关键。作文命题体现命题者的教育思想,命题的科学与否,反映了在作文教学中教师是否发挥了主导作用,很大程度上影响着一次作文的成败,关系到学生作文水平提高的快慢,并最终决定学生作文素养的高低。在语文能力测评中,作文命题的质量还关系到它的选拔和导向功能的有效发挥。研究作文命题,有助于提高作文教学水平,对当下实施的新一轮语文课程改革具有积极的推动作用；同时,也有助于发掘我国的考试文化,提高考试作文命题水平,从而丰富我国的考试理论宝库。中华民族素有重视文章写作的优良传统,历史上曾出现辉煌的文学创作时期,产生过众多文章大家,所有成绩的取得都与扎实的基础性作文训练有关,或者说与作文命题有关。语文独立设科以来,我国中学作文教学的历程已逾百年。百年来,中学作文命题紧跟时代的步伐波澜起伏,积累了许多经验,也有沉痛的教训。本论文拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整,不断变迁的历史,来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹,探寻其背后的成因,并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法,系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。研究的问题聚焦在四个方面：（1）梳理百年中学作文命题的沿革与发展历程；（2）揭示百年中学作文命题的历史阶段特征；（3）探寻百年中学作文命题的发展变革原因；（4）总结中学作文命题的历史经验与教训并对其未来发展作出构想。根据各个历史时期中学作文命题的不同特点,本论文把百年中学作文命题史划分为四个历史时期：一是承绪与变革期。1904年《奏定学堂章程》的颁行,中国的语文教育掀开了历史新篇章,这可以看作是我国近代作文教育史的重要转折点。1904至1919这十五年时间,属于我国中学作文命题的承绪与变革期。由于根深蒂固的古AI写作作教育传统与科举文章命题的影响,中学作文命题在很大程度上还是沿着传统科举文章命题的轨道作惯性运行,但现代中学作文命题曙光初现。在“经世致用”、“中体西用”等思想的影响下,出于对科举文章命题的有力矫枉,“实用”思想逐渐成为中学作文命题的主导思想。在清末民初的一些重要教育法规中,中学作文命题的“实用”思想有了较为明确的体现,而在当时的作文教学实践中,也呈现出一些可喜的变化。二是探索与定型期。从1919年五四新文化运动爆发至1949年中华人民共和国的成立这三十年时间,是中学作文命题的探索与定型期。五四新文化运动前后中学作文教学存在的问题是中国中学作文命题现代化探索的契机。语文教育界的有时之士认识到问题背后的深层原因,他们在对其进行考察、批评的过程中,也肩负起了时代的责任,开展摆脱作文训练随意、混乱局面,寻求作文命题现代化的理论与实践探索,初步创建了现代中学作文命题规范。中学作文命题趋向科学与实用。命题内容较为切合学生的生活实际,抒写个人的生活与情感、关心人民大众的福祉和疾苦,关心祖国的前途与命运,成为命题主旋律；命题文体日趋成熟,记叙文、议论文、抒情文成为中学生作文的主要文体。三是波折与重创期。新中国的建立开创了历史的新纪元。与过去相比,新中国的教育思想和教育方向发生了根本性的转变。这种转变一度为语文教育带来了空气活跃的新气象。然而,由于种种原因,中学生写作能力的培养没有得到足够的重视,作文命题无计划、无序列的现象普遍存在。随着“教育大革命”的兴起,中学作文教学又被生硬地套上了政治评判标准,虽然不乏有识之士呼吁,但在极左思潮的干扰下,作文教学的政治倾向并没有根本扭转,中学作文命题的价值追求在“外在工具价值（文）”和“内在思想价值（道）”两端徘徊。“文化大革命”爆发后,作文教学完全沦陷为政治斗争的工具,学生作文大多是以“革命”和“造反”为主题的“大字报”式的文章,结构单一,格式呆板,近乎千篇一律,中学作文命题实践走入了死胡同。四是回归与创新期。以粉碎“四人帮”为标志的“文化大革命”的结束,中国开始了历史性的转变。解放思想,实事求是,拨乱反正,打碎精神枷锁,实行改革开放,中国人民开始了具有里程碑意义的第二次创业腾飞。社会结构的调整,文化思想的转型,教育理论的发展,写作理论的创新,促使中学作文命题逐步从政治舞台上回归到学生的生活世界,回归到写作主体上来。中学作文命题开始注意激发写作者的主体意识,命题方式趋向灵活多样,学生作文从单一应景的书写载体逐步演变为多姿多彩的心灵窗口。21世纪前后,我国改革开放的步伐加快,东西方交流日趋频繁,多元化文化格局形成。在此背景下的中学作文命题更是发生了质的飞跃,变得开放、多元、丰富,“乐于表达”、“自由表达”、“个性化表达”等“人本”作文教学理念成为中学作文命题猎猎飘扬的旗帜。本研究的基本结论是：第一,上述四个时期的中学作文命题内容不尽相同,命题样式也各具情态,但从中我们仍能发现百年中学作文命题的大致演进轨迹：一是命题内容从功利性走向人文性。百年中学作文命题紧跟着时代变迁的步伐,历经曲折,命题内容由“仕途功利性”“现代实用性”“革命政治性”的外部观照转向了人的内心世界的独特感受和人的健康心理的完整构建,逐步由主体的困顿与自在走向了主体的自觉和自由。二是命题形式从单一化走向多样化。语文独立设科以来,中学作文命题的类型先后历经了给题作文、材料作文和话题作文三次大的变化。每一次变化,每一种类型的出现都是因时而动,都是一种探索,虽然每一种类型各有所长、不能彼此取代,但总的趋势是前进的。作文文体也由单一的政论文向应用文、叙述文演进,今天学生的作文几乎涵盖了所有的文章和文学体裁。第二,百年来,中学作文命题内容与形式的变化绝不是偶尔的,每一道题目都是特定思潮下的产物,每一阶段作文命题呈现出的特点,都与特定阶段下的语文教育思潮有着深刻的联系。纵观百年中学作文命题,交错存在和发展着的三种语文教育思潮对作文命题产生了直接而深刻的影响,中学作文命题完整地演绎了语文教育思潮由“社会本位”向“以人为本”的演进,中学作文命题的发展轨迹深刻地反映了百年来人们对语文教育性质、功能认识的不断深入及反复。当今的中学作文命题似乎又有向第二时期回归之势,但是这并不意味着历史的一种单纯循环,而是历史留给我们的一种有益反思。第三,新世纪的中学作文命题理当高举“人本”的旗帜,这是中学作文命题发展规律使然,同时也是由制约其发展变化的语文教育思潮所决定的。但是,如何在中学作文命题中落实“以人为本”却是一个值得思考的问题。展望中学作文命题的未来,我们有理由相信,随着研究和实践的深入,人本语文教育思潮下的中学作文命题必将极大地激发学生作文的兴趣,激活学生的写作思路,引发学生拥抱生活的激情。同时,我们也坚信,作文命题只要真正地体现了“以人为本”,作文终将成为人生的第一等快事,学生将在乐此不疲的写作中张扬他们的个性,放飞他们的心灵,并为此奉献出他们神圣的创意。
罗树林[6]（2018）在《文革时期中小学语文教材语言研究》文中指出本文以文革时期中小学语文教材语言为研究对象,立足于对语言事实的客观描述,采取定量与定性相结合的研究方法,综合借鉴教材语言研究、社会语言学、语料库语言学等多门学科的理论成果,尝试建立数据库,以期在数字量化认识的基础上,进一步对文革时期中小学语文教材语言展开深入的分析、总结和解释。本论文研究既有一定的理论价值,又有一定的应用价值。理论价值在于可以促进、丰富和完善教材语言研究理论、中小学语文教学理论和当代中国教育史理论;应用价值在于可以为中小学语文教材编写、中小学语文教学和教材语言语料库建设等实践活动提供指导作用。全文共分八章,分别是“绪论”、“编写概况研究”、“选文研究”、“词语研究”、“汉字研究”、“语言教学和语言能力研究”、“语言使用特征、功能和原因研究”、和“结语”。本文的分析结论主要有三点:文革教材语言的使用特征主要有语言要素编排混乱、语言知识介绍种类残缺、语言政论语体色彩浓郁、语言崇拜和语言暴力现象并存、豪言壮语句的广泛使用、少年儿童语言成人化倾向突出六个方面;文革教材语言的使用功能主要有知识教育、思想教育两个方面;文革教材语言的使用原因主要有语文课程性质、编写指导思想方面和社会语言渗透三个方面。本文的创新之处在于:综合借鉴当下最新教材语言研究理论,并取得了一定的理论突破。主要集中在三个方面:一是引进了新课标的三维能力目标理论,试图用来分析语文教材语言的三大属性即工具性、科学性和思想性;二是引进了语义韵理论,用来分析和解释教材语言中词语的语义感染问题;三是充实、丰富和发展了教材筛选理论、教材分类理论和教材语言特征理论的研究内容。比如提出教材筛选的五大原则（即“权威性”原则、“流行面”原则、“初始年”原则、“成熟期”原则和“学制段”原则）,归纳出文革时期中小学语文教材的三大种类（即教材名称种类、教材版本种类和教材使用种类）,总结出文革时期中小学语文教材语言的使用特征（比如农村常用字、农村常用词、语录体选篇等特色语言的运用）等。
马彦[7]（2020）在《1930年代开明书店国文教材写作系统研究》文中进行了进一步梳理语文教材是语文课程与语文教学的主要载体。“写作”是语文课程体系的重要组成部分,也是语文教学的重难点。语文教材写作系统的科学性、系统性影响着写作教学质量,其科学编排一直是语文教育工作者孜孜不倦的追求。1930年代,各大书店争相编写国文教材。此时,开明书店有一大批有情怀、有智慧的编辑兼国文教员,为中学国文教材的编写努力。开明国文教材写作系统编写有一定的科学性、系统性与创新性,为后世语文教材写作系统的编写提供了借鉴。研究1930年代开明书店国文教材的写作系统对语文教材史的梳理有重要的意义,也对当今语文教材写作系统的编写有重大的启示。本文分八章进行论述:第一章为绪论部分,首先阐明研究意义;接着对已有文献进行梳理研究,理清研究现状,找到国文教材写作系统研究的突破口;然后介绍研究方法;最后对本文的核心概念作出界定。第二章从1930年代时代背景出发,分析主要影响编写开明国文教材的背景,从这些主要背景中探寻出对开明国文教材的编写的具体影响。第三章首先以1930年代民国时期主要课程标准为依据,分析得到写作系统编写的三个维度,即文体分类、文法知识、作文练习;然后论述1930年代具有代表性的四套开明国文教材对写作系统的具体开发。第四章至第六章分别从文体分类、文法知识、作文练习三个方面,先从历史的角度分析语文教材文体分类、文法知识的演变;接着分析1930年代开明国文教材关于文体分类、文法知识的发展与丰富,作文练习的样态;最后分别论述文体、文法知识、作文练习对写作的作用,以及教材中文体、文法知识、作文练习的科学性与实用性。第七章根据开明国文教材写作系统的梳理与研究,观照后世,论述开明书店国文教材构建的写作系统的历史贡献。第八章根据历史结合当下语文教材写作系统编写的现状,分析开明书店国文教材写作系统对当下的启示。
马磊[8]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究说明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
皇友衍[9]（2011）在《中越两国初中语文教科书比较》文中研究表明当今世界,随着国际交流的增进,各国之间在经济、文化、教育等方面的往来日益发展。通过交流,各国可以相互借鉴其宝贵的经验,促进携手合作,共同发展。越南与中国之间有着悠久的传统友好关系,并且在文化方面上还有很多相似之处。众所周知,作为母语教育,语文是中小学最基础、最重要的课程之一。中越两国都十分重视语文教育,并把语文作为基础教育的核心课程。本人是越南太原大学的一位语文教师,迫切希望了解中国的语文教育。为增进两国语文教育的彼此了解,相互学习,取长补短,共同提高,我以“中越两国初中语文教科书比较”为题,在导师指导下开展研究。本文共分章。第一章是绪论,着重围绕研究对象、目标和意义,国内外研究现状和研究方法等进行综述。第二章是中越两国初中语文教科书历史沿革,从教科书发展史的角度,初步揭示了两国语文教科书在内容、结构、体例、呈现方式等方面的特征。第三章从课程层面,对两国教科书编写的依据——语文课程标准进行了比较分析,确立了当代语文教科书编制的核心理念和基本思路。第四、五章是比较研究的核心部分,着重对当前两国语文教科书中的阅读教学、写作教学、口语交际教学,以及中国的语文综合性学习等进行全方位的研究。一方面通过差异性分析,突出两国教科书的个性特点；另一方面也探讨了两国教科书中的薄弱环节,并尝试作出学理的阐述。最后,论文在比较研究的基础上,立足时代的高度,对语文教科书编制作了展望。本文希望通过对中越两国初中语文教科书的比较研究,能为正在使用教材的两国教师反思语文教学提供参考,也希望能为两国语文新教材的建设作出自己的一点贡献。
冯旭[10]（2020）在《美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析》文中研究表明美国霍顿·米夫林·哈考特（Houghton Mifflin Harcourt）公司于2006年出版小学《阅读》教科书。这套教科书在美国具有较大影响力,其科学性、有效性已经通过专业组织的研究验证。这一套霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书共分为六个年级,合计12本。在梳理美国《共同核心州立标准》关于语言艺术标准基础之上,本研究对这套《阅读》教科书做全面研究,力求发现其主要特点及其独特价值。鉴于这套《阅读》教科书的策略运用较为灵活,并且通过比较阅读提升思维品质的特点较为突出,所以本研究将研究重点聚焦在这套教科书编制过程中的策略运用,以及如何促进学生思维素养提升的部分。本研究对部编版小学语文教科书的阅读策略编写具有重要借鉴价值,对于有效使用教科书开展好阅读教学也具有重要参考价值。研究方法上,通过查阅文献,比较后选定具有创新意义的基于功能-系统的教科书评价框架（CIR-FS系统框架）加以分析。依据CIR-FS框架,对该套教科书的分析从课程内容编制、教学支持和文本呈现三方面进行,其中对教学支持的统计分析更为深入。首先对这套美国《阅读》教科书进行全文翻译,并分别以单元主题和选文为单位对其中数据进行整理,分别统计了单元主题、选文题目、课内练习题、每篇课文的各类各种阅读策略。其中阅读策略包括了单元阅读策略、选文前提示的阅读策略、课内练习题的阅读策略以及比较阅读中特别指出的阅读策略。教学支持的分析中将这套《阅读》教科书中不同策略的定义进行了翻译、解释,并就其出现频率进行统计,制成表格,依据不同年级,不同策略占比进行了深入分析。另外,对于这套书中促进思维发展的策略指导和习题巩固进行了挖掘和提炼,试图寻找其提升思维品质的方式方法。通过研究得出的主要结论是《阅读》教科书所具有的三个突出特点:（一）提供具体的策略指导,合理拆分课程目标为策略技能。（二）推动学生能力提升,促进学生批判性思维、想象力、创造力等能力发展。（三）彰显育人价值,突出重点传递的价值观,不同主题、文体衔接形成完整价值体系。本研究的主要启示是:（一）教科书的策略指导将大目标拆分成为小目标,具体细化为策略指导,帮助学生更好地掌握技能。（二）教科书借助问题规划、文本组织,帮助学生适应新的问题情境,提供策略解决问题,为学生学习提供支持性的材料。（三）教科书通过合理规划加强价值观之间的联系,形成完整的价值体系,彰显育人价值。另外,这套教科书中还反映出良好的整体观,十分重视学科融合,且加强教科书内部不同部分之间的密切联系,进而帮助学生合理地整合不同学科知识,建构完整的知识体系和价值体系。
二、初中语文第二册第一单元作文指导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中语文第二册第一单元作文指导（论文提纲范文）
（1）文言文课程目标与内容研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 绪论 |
| 一、研究问题与意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 三、核心概念：文言、文言文课程、辞章 |
| 上编：问题现状 |
| 第一章 文献综述：艰难前行的文言文课程研究 |
| 第一节 言、文关系热点讨论凸显问题焦点 |
| 第二节 文言文课程内容建设呼声渐起 |
| 第二章 现实写照：文言文教学遭遇多重困扰 |
| 第一节 考纲与课标存在明显分歧 |
| 第二节 教材落实课标多向度目标有困难 |
| 第三节 文言文教学面临诸多困难 |
| 中编：历史脉络 |
| 第三章 民国时期文言文学习渐变为文言学习 |
| 第一节 文言文辞章地位逐渐弱化 |
| 一、国文课标对文言文辞章较为重视 |
| 二、民国早期国文教材重视辞章 |
| 三、1930 年代以后文言文辞章地位逐渐弱化 |
| 第二节 文言文学习被文言学习取代 |
| 一、文言水平成为中学生国文程度的重要指标 |
| 二、民国文言文课程的实用取向强化文言 |
| 三、古文语译成为文言文课程内容的主体 |
| 第四章 1963 年起文言文学习变成文言知识学习 |
| 第一节 单一的“阅读能力”取向强化文言学习 |
| 一、1950 年代古典文学短暂回归 |
| 二、1963 年起文言知识的主体地位确立 |
| 三、不同时期语文教材持续强化文言知识 |
| 第二节 文言知识进一步窄化为文言语法知识 |
| 一、文言语法知识逐渐成为文言知识的主体 |
| 二、文言语法知识由手段变成课程的内容 |
| 下编：建构路径 |
| 第五章 文言文课程应以文化为取向 |
| 第一节 新课标文言文课程目标的调整 |
| 一、提出文言文多向度的课程目标 |
| 二、语文教材相应作出调整 |
| 三、转向的真正实现存在诸多困难 |
| 第二节 新时期文言文课程的文化取向 |
| 一、能力取向对文言文课程实施造成牵制 |
| 二、文言文课程的文化取向转变 |
| 第六章 文言文课程内容应以辞章为核心 |
| 第一节 辞章是文、道的会合点 |
| 一、注重文辞是古文载道之必需 |
| 二、文、道会合于辞章 |
| 三、辞章的构成元素 |
| 四、重视辞章是我国语文教育的传统 |
| 第二节 以辞章为核心的文言文课程内容 |
| 一、以辞章为核心是文言文课程的内在要求 |
| 二、从传统中吸纳文言文辞章知识 |
| 三、在新的历史条件下重构“辞章” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：民国国文教材课文影印选辑 |
| 附录二：高中文言文教学调查问卷 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间论文、编着等科研成果 |
（2）清末民国时期中学国文教科书中传统文化选择的价值趋向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国内研究文献综述 |
| (二) 国外研究文献综述 |
| 三、概念界定 |
| (一) 传统文化选择 |
| (二) 中学国文教科书 |
| (三) 价值趋向 |
| 四、研究方案 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 清末“中体西用”文化选择下中学堂国文教科书价值趋向的近代化转型 |
| 第一节 清末民族危机在传统文化选择过程中的意识更迭 |
| 一、教育现状迫使对传统文化选择的“文化反省” |
| 二、新教育思想催促对传统文化选择的“文化自觉” |
| 三、革新举措导致对传统文化选择的“文化断层” |
| 第二节 清末中学堂国文教科书在传统文化选择近代化过程中的历史踪迹 |
| 一、中国古代传统文学教材与近现代语文教科书的同源异流 |
| 二、编审制与首部国文教科书对传统文化选择的制度与现实回应 |
| 三、中学国文教科书相对缩水与传统文化选择差异的深层呈现 |
| 第三节 清末国文课程在传统文化选择中文学服膺于实用的价值趋向 |
| 一、修身科和国文科的渐次导入与传统经学教育的价值趋向转型 |
| 二、“范文学教育”向“文学教育”课程体系转型的价值趋向 |
| 三、“八目教育”定位近代国文课程对传统文化选择的基本规格 |
| 第四节 清末国文教科书中传统文化选择的价值凝结 |
| 一、吴曾祺版《国文教科书》的基本情况 |
| 二、吴曾祺版《国文教科书》的内容统计和数据分析 |
| 三、吴曾祺版《国文教科书》的文本透视 |
| 本章小结 秋风不惊堂前雁 夕阳仍恋路旁鸦 |
| 第三章 民国时斯“现代多元”文化选择下中学国文教科书价值趋向的现代化转型 |
| 第一节 民国期间革新气象与传统文化选择的重构轮回 |
| 一、新教育制度的确立与传统文化现代化选择的“文化巩固” |
| 二、五四新文化运动的启蒙与传统文化现代化选择的“文化狂飙” |
| 三、三十年代文化思想的繁荣与传统文化现代化选择的“文化重构” |
| 第二节 民国时期中学国文教科书在传统文化选择现代化过程中的历史踪迹 |
| 一、中国近代教科书的成长与中国现代语文教科书发展的波澜壮阔 |
| 二、国审制和首部现代语文教科书对传统文化选择的制度与现实回应 |
| 三、中学国文教科书的多样繁荣与传统文化选择纵深发展的深层呈现 |
| 第三节 现代语文课程在传统文化选择上文学服膺于科学的价值趋向 |
| 一、传统文化选择中的“问题之争”与语文课程早期的大众化方向 |
| 二、传统文化选择的“运动之兴”与语文教育早期的科学化路径 |
| 三、“修身”的演进与民国时期教科书科学化的反思 |
| 第四节 民国时期国文教科书中传统文化选择的价值凝结 |
| 一、叶圣陶版《国文百八课》的基本概况 |
| 二、叶圣陶版《国文百八课》的内容统计和数据分析 |
| 三、叶圣陶版《国文百八课》的文本透视 |
| 本章小结 孔雀东南飞 五里一徘回 |
| 第四章 清末民国时期中学国文教科书中传统文化选择价值趋向的当代启示 |
| 一、清末民国时期中学国文教科书是现代语文教科书传统文化选择的历史之鉴 |
| 二、传统文化的现代化价值趋向是语文教科书传承民族文化的根本 |
| 三、兼容多元文化价值趋向且凝结民族之魂是语文教科书未来发展的方向 |
| 四、基于严凌君语文教育读本的思考 |
| 结语 历史:过去—现在——未来 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）人教社七年级语文教材写作系统比较研究 ——以1992版、2009版、2016版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 人教社七年级不同版本语文教材写作系统的地位 |
| 第一节 写作系统在人教社七年级不同版本语文教材中的体现 |
| 一、1992年版七年级语文教材的写作系统分析 |
| 二、2009年版七年级语文教材的写作系统分析 |
| 三、2016年版七年级语文教材的写作系统分析 |
| 第二节 写作系统在人教社七年级不同版本语文教材中的地位变化 |
| 一、不同版本写作系统的比较 |
| 二、不同版本写作系统的地位变化 |
| 第二章 人教社七年级不同版本语文教材写作系统地位变化的原因 |
| 第一节 编写背景不同 |
| 一、不同版本语文教材的编写背景 |
| 二、不同版本编写背景的比较 |
| 第二节 编写理念的差异 |
| 一、不同版本写作系统的编写理念 |
| 二、不同版本编写理念的比较 |
| 第三节 编排体系的变化 |
| 一、不同版本写作导引的编排比较 |
| 二、不同版本写作训练的设计比较 |
| 第三章 人教社七年级不同版本语文教材写作系统比较研究的价值和意义 |
| 第一节 对语文教材编写的启示和借鉴意义 |
| 第二节 对写作教学的启发和指导意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）“语文方法性知识”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究价值 |
| 四、核心概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新点 |
| 第一章 “语文方法性知识”的存在 |
| 第一节 语文课程知识的类型分析 |
| 一、教育理论对知识的理解 |
| 二、语文课程知识的类型分析 |
| 三、本研究的语文课程知识分类 |
| 第二节 “八字宪法”的探索及后来对它的误读 |
| 一、“八字宪法”的诞生 |
| 二、对“八字宪法”的误读 |
| 第三节 语文教学呼唤方法性知识 |
| 一、课程标准的“语法修辞知识要点” |
| 二、知识供给不足:语文教学面临的困境 |
| 三、亟需开发“语文方法性知识” |
| 第二章 语文课程知识由初建到分化 |
| 第一节 清末民初:”涣然冰释”的文法知识 |
| 一、清末民初国文国语教科书出版概况 |
| 二、几套主要的教科书的语文课程知识的清理 |
| 三、文法知识:“语文方法性知识”的初建 |
| 第二节 民国中后期:文法知识的分化 |
| 一、民国中后期国文国语课程标准的相关要求 |
| 二、1930～1949几套重要版本教科书的知识清理 |
| 三、文法与文章作法:语文课程知识的分化 |
| 第三章 语文课程知识的增长与淘汰 |
| 第一节 汉语、文学分科实验的知识建构 |
| 一、弱化“语文知识”的过渡性教材 |
| 二、汉语、文学分科实践中的语文知识建设 |
| 第二节 语文课程知识的增长 |
| 一、实为“写作知识”的“读写知识” |
| 二、教科书中“写作知识”一枝独秀 |
| 三、语文知识的增长:逻辑知识 |
| 四、关于听、说、读的方法性知识缺失 |
| 五、语文知识的呈现方式彰显方法性价值 |
| 第三节 语文课程知识选择的“六字”标准 |
| 一、确立“精要、好懂、有用”的知识选择标准 |
| 二、定格以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架 |
| 三、夯实四大知识板块 |
| 四、“逻辑知识”被淘汰 |
| 第四节 语文课程知识的科学化追求 |
| 一、语文课程知识体系的结构化 |
| 二、学科知识向语文知识转化的意识 |
| 三、语文知识的“科学化”的追求 |
| 第四章 语文新课程呼唤方法性知识 |
| 第一节 淡化与重构:课程改革中的知识尴尬 |
| 一、缺乏具体内容建构的语文课程知识 |
| 二、课程标准引发的争议 |
| 三、语文知识:“淡化”还是“重构”? |
| 第二节 新课标语文教科书对语文课程知识的建构 |
| 一、人教版:从“文体写作”转向“文体阅读” |
| 二、苏教版:“吟哦讽诵而后得之” |
| 第三节 淡化与重构:语文课程知识的新认识 |
| 一、语法修辞知识的淡化 |
| 二、认知心理学能彻底解决语文课程的知识问题吗? |
| 三、呼之欲出的“语文方法性知识” |
| 第五章 不可化约的“语文方法性知识” |
| 第一节 语文课程知识建设的普罗克拉斯提斯之床 |
| 一、什么样的价值判断决定什么样的语文课程知识 |
| 二、语文课程知识的独特的价值判断“应该”是什么呢 |
| 第二节 不可化约的“语文方法性知识” |
| 一、课程标准中“方法”的类别 |
| 二、课程标准对方法性知识的建设 |
| 第三节 迈向方法:“统编本”初中语文教科书的努力 |
| 一、“统编本”初中语文教科书方法性知识清理 |
| 二、“统编本”在“语文方法性知识”建设上的努力 |
| 第六章 理解“语文方法性知识”——以阅读方法为例 |
| 第一节 阅读方法是“眼动”“经验”还是“技能” |
| 一、近年我国对西方国家的“阅读方法”的引进 |
| 二、我国传统的阅读方法 |
| 三、阅读方法:“阅读方式”和“阅读规则”之和 |
| 第二节 “语文方法性知识”的内在结构--以阅读方法为例 |
| 一、从《伟大的悲剧》看“阅读方法”的内在结构 |
| 二、从“阅读方法”看“语文方法性知识”的结构 |
| 第三节 从五个维度理解“语文方法性知识” |
| 一、维度1:“语文方法性知识”具有人文性 |
| 二、维度2-3:“语文方法性知识”具有公共性和个体性 |
| 三、维度4:“语文方法性知识”具有过程性 |
| 四、维度5:“语文方法性知识”具有时代性 |
| 第七章 “语文方法性知识”的炼制-以阅读方法为例 |
| 第一节 汉语言文学学科与语文的距离 |
| 一、汉语言文学专业课程设置的缺失 |
| 二、建设“语文学”的呼声 |
| 第二节 炼制“语文方法性知识”的学科基础 |
| 一、语文能力:炼制“语文方法性知识”的唯一标准 |
| 二、警惕“语用学”的简单植入 |
| 第三节 “语文方法性知识”的炼制——以阅读方法为例 |
| 一、“炼制”:提炼与制作 |
| 二、“语文方法性知识”的炼制程序 |
| 三、阅读方法的炼制 |
| 结语 |
| 图表清单 |
| 参考文献 |
| 论文类 |
| 着作类 |
| 中小学语文教材类 |
| 工具书类 |
| 标准、文件类 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）百年中学作文命题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义及理论基础 |
| 三、文献综述 |
| 四、概念与研究范围界定 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究思路和内容框架 |
| 第一章 中学作文命题的承绪与变革(1904-1919) |
| 第一节 发轫之前的科举文章命题 |
| 一、科举文章命题的主要特点 |
| 二、科举文章命题的演变轨迹 |
| 三、科举文章命题的兴衰启示 |
| 第二节 中学作文命题的艰难发轫 |
| 一、停科举与科举文章命题之终结 |
| 二、定学制与中学作文命题之发韧 |
| 第三节 中学作文命题的传统承绪 |
| 一、中学作文命题的承绪特点 |
| 二、中学作文命题的承绪原因 |
| 第四节 中学作文命题的现代变革 |
| 一、教育法规对作文命题的实用规范 |
| 二、中学作文命题践行上的实用变化 |
| 第五节 承绪与变革背后指导思想 |
| 一、"经世致用"思想 |
| 二、"中体西用"思想 |
| 第二章 中学作文命题的探索与定型(1919-1949) |
| 第一节 中学作文命题现代化探索的思想基础 |
| 一、民主科学精神的确立 |
| 二、西方教育理论的输入 |
| 三、文章写作理论的发展 |
| 第二节 中学作文命题现代化探索的直接动因 |
| 一、作文教学的弊端 |
| 二、作文载体的变化 |
| 三、教育制度的支撑 |
| 第三节 中学作文命题现代化道路的理论探索 |
| 一、中学作文教学相关问题的探讨 |
| 二、中学作文命题要领的理论探讨 |
| 第四节 中学作文命题现代化道路的实践探索 |
| 一、春晖中学作文命题实践 |
| 二、扬州八中作文命题实践 |
| 第五节 中学作文命题现代化探索的基本定型 |
| 一、中学作文命题规范与体制的基本定型 |
| 二、中学作文命题参照与范例的基本定型 |
| 三、中学作文命题形式与内容的基本定型 |
| 第三章 中学作文命题的波折与重创(1949-1978) |
| 第一节 中学作文命题转变的文化教育背景 |
| 一、新民主主义文化范式的确立 |
| 二、新民主主义文艺思想的形成 |
| 三、新民主主义教育方针的提出 |
| 第二节 建国之初中学作文命题的缓慢发展 |
| 一、建国之初中学作文命题的主要问题 |
| 二、建国之初中学作文命题的实践探索 |
| 第三节 教育革命前后中学作文命题的波折 |
| 一、中学作文教学文道关系的反复 |
| 二、中学作文命题政治意识的凸显 |
| 三、中学作文命题科学体系的新构 |
| 第四节 文化革命期间中学作文命题的重创 |
| 一、语文教材作文命题的政治化 |
| 二、中学作文命题实践的政治化 |
| 第四章 中学作文命题的回归与创新(1978年至今) |
| 第一节 新时期中学作文命题演进的思想背景 |
| 一、文化思想从单一封闭转向多元开放 |
| 二、教育思想从服务政治转向人的发展 |
| 三、写作理论从以文为本转向以人为本 |
| 第二节 新时期前20年中学作文命题的生活回归 |
| 一、中学作文命题研究工作取得进展 |
| 二、中学作文命题改革实验蓬勃发展 |
| 三、中学作文命题制度规范趋向科学 |
| 四、中学作文训练考核命题贴近实际 |
| 第三节 世纪之交中学作文命题的主体个性张扬 |
| 一、人文论倡导与中学作文命题的主体回归 |
| 二、语文课程标准中学作文命题的人本规范 |
| 三、作文训练与考核、竞赛命题的创新变革 |
| 第五章 中学作文命题的反思与前瞻 |
| 第一节 百年中学作文命题演进的历史反思 |
| 一、中学作文命题与社本语文教育思潮 |
| 二、中学作文命题与知本语文教育思潮 |
| 三、中学作文命题与人本语文教育思潮 |
| 第二节 中学作文命题未来发展的几点思考 |
| 一、客观认识中学作文命题的功用价值 |
| 二、正确领悟中学作文命题的基本要求 |
| 三、切实把握中学作文命题的原则策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（6）文革时期中小学语文教材语言研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由、理论依据与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、理论依据 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究目的、研究对象与研究内容 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 第三节 研究语料、研究方法与研究过程 |
| 一、研究语料 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、现有研究的不足及本文的创新之处 |
| 本章小结 |
| 第二章 文革时期中小学语文教材编写概况研究 |
| 第一节 语文课程的开设 |
| 一、语文课程的实施 |
| 二、指导思想的影响 |
| 三、语文教材的编纂 |
| 第二节 语文教材基本情况 |
| 一、教材名称分类 |
| 二、教材版本分类 |
| 三、教材使用分类 |
| 本章小结 |
| 第三章 文革时期中小学语文教材选文研究 |
| 第一节 选文分布 |
| 一、选文篇数分布及重复度 |
| 二、选文篇幅分布及年级增幅 |
| 第二节 选文出处 |
| 一、无产阶级革命者署名作者选文占重要地位 |
| 二、“报纸”和“文集”是选文的两大资料来源 |
| 第三节 选文内容 |
| 一、“革命”成了选文思想教育的重要主题 |
| 二、选文知识教育紧紧围绕思想教育展开 |
| 本章小结 |
| 第四章 文革时期中小学语文教材词语研究 |
| 第一节 词语的使用 |
| 一、词种的界定与阶段分布 |
| 二、高频词语的界定及其在词语教学中的地位 |
| 三、单次词语的大量存在不符合词语复现规律 |
| 四、从词语的共用与独用看中小学词语教学的阶段性 |
| 五、成语、习语和缩略语是三种固定格式的词语 |
| 第二节 词类 |
| 一、词类知识教学 |
| 二、广义词类与狭义词类是两种不同的词类划分系统 |
| 三、前100位名词、动词、形容词使用情况分析 |
| 四、其他狭义词类的词种排序 |
| 第三节 词语的释义 |
| 一、词义释例的组成与分布 |
| 二、短语义释例的组成与分布 |
| 第四节 农村常用词 |
| 一、农村常用词词种及语义分布 |
| 二、农村常用词在中小学词语教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第五章 文革时期中小学语文教材汉字研究 |
| 第一节 汉字的使用 |
| 一、字种的界定与年级分布 |
| 二、高频汉字的界定及其在汉字教学中的地位 |
| 三、单次汉字的大量存在不利于汉字学习 |
| 四、从字的共用与独用看中小学汉字教学的阶段性 |
| 五、字的笔画数难度基本符合中小学汉字教学特点 |
| 六、非常用字比例偏高 |
| 七、生字难字的超纲、缺漏与重复 |
| 第二节 汉字的要素 |
| 一、字音教学贯穿于五大教学环节中 |
| 二、字形教学以笔画、笔顺和偏旁部首教学为主 |
| 三、字义教学以字义释例为主 |
| 第三节 农村常用字 |
| 一、农村常用字字种及语义分布 |
| 二、农村常用字在中小学汉字教学中的作用 |
| 本章小结 |
| 第六章 文革时期中小学语文教材语言教学和语言能力研究 |
| 第一节 语言教学分析 |
| 一、正文语言教学是课堂教学的核心内容 |
| 二、语言知识教学是语言教学的重要辅助手段 |
| 三、语言练习教学有助于提高语言教学效果和巩固语言知识 |
| 第二节 语言能力分析 |
| 一、口语交际能力的教学类型分布 |
| 二、阅读能力的教学类型分布 |
| 三、写作能力的教学类型分布 |
| 第三节 语言教学对语言能力的实现 |
| 一、正文语言教学对语言能力的实现 |
| 二、语言知识教学对语言能力的实现 |
| 三、语言练习教学对语言能力的实现 |
| 本章小结 |
| 第七章 教材语言使用特征、功能和原因研究 |
| 第一节 语言使用特征 |
| 一、基于教材编排的语言使用特征 |
| 二、基于“革命”主题的语言使用特征 |
| 三、基于情感表达的语言使用特征 |
| 四、基于少年儿童的语言使用特征 |
| 第二节 语言使用功能 |
| 一、知识教育功能 |
| 二、思想教育功能 |
| 第三节 语言使用原因 |
| 一、语文课程性质方面的原因 |
| 二、编写指导思想方面的原因 |
| 三、社会语言渗透方面的原因 |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 一、结论 |
| 二、余论 |
| 三、本文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学习期间的科研成果 |
（7）1930年代开明书店国文教材写作系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念 |
| 2 1930年代开明国文教材编写背景 |
| 2.1 实用主义倾向 |
| 2.2 白话文在教材中的地位逐步提高 |
| 2.3 课标成依据,审定制创造条件 |
| 2.4 逐步形成共识的语文教材编写理念 |
| 2.4.1 混合教科书 |
| 2.4.2 文体兼顾 |
| 2.5 教材编写者的写作观 |
| 3 1930年代国文教材写作系统的版块与具体开发 |
| 3.1 1930 年代主要课程标准建构的写作系统框架 |
| 3.1.1 文体分类 |
| 3.1.2 文法知识 |
| 3.1.3 作文练习 |
| 3.2 1930 年代开明国文教材对具体写作系统的开发 |
| 3.2.1 《开明国文读本》写作系统的构建 |
| 3.2.2 《开明国文讲义》写作系统的构建 |
| 3.2.3 《国文百八课》写作系统的构建 |
| 3.2.4 《初中国文教本》写作系统的构建 |
| 4 1930年代开明国文教材文体分类的渐进 |
| 4.1 文体分类的历史演变 |
| 4.2 文体分类的发展 |
| 4.2.1 《开明国文读本》之文体分类 |
| 4.2.2 《开明国文讲义》之文体分类 |
| 4.2.3 《国文百八课》之文体分类 |
| 4.2.4 《初中国文教本》之文体分类 |
| 4.3 文体之用 |
| 4.3.1 文体为写作提供指引 |
| 4.3.2 文体丰富国文教材单元编排 |
| 4.3.3 文体编排逐步具有实用性 |
| 5 1930年代开明国文教材文法知识的渐进 |
| 5.1 文法知识的演进 |
| 5.2 文法知识的发展 |
| 5.2.1 《开明国文读本》文法知识内容梳理 |
| 5.2.2 《开明国文讲义》文法知识内容梳理 |
| 5.2.3 《国文百八课》文法知识内容梳理 |
| 5.2.4 《初中国文教本》文法知识内容梳理 |
| 5.3 文法知识之用 |
| 5.3.1 文法知识引导组织写作语料 |
| 5.3.2 文法知识内容和呈现方式逐步实用 |
| 6 1930年代开明国文教材作文练习的渐进 |
| 6.1 作文练习的样态 |
| 6.1.1 《开明国文读本》的作文练习类别 |
| 6.1.2 《开明国文讲义》的作文练习类别 |
| 6.1.3 《国文百八课》的作文练习类别 |
| 6.2 作文练习之用 |
| 6.2.1 作文练习促进提高写作能力 |
| 6.2.2 作文练习编排的实用性 |
| 7 1930年代开明国文教材对中学写作系统建构的历史贡献 |
| 7.1 教学文体分类初步形成 |
| 7.2 写作知识短文的出现 |
| 7.3 以写作知识为中心的混合组织单元法 |
| 7.4 文法知识充实 |
| 7.5 写作系统编写的不足 |
| 7.5.1 作文练习渐行渐远 |
| 7.5.2 缺乏有效的作文指导 |
| 8 1930年代开明国文教材对中学写作系统编写启示 |
| 8.1 作文追求生活化,突出实用性 |
| 8.2 文体科学编排,有效呈现 |
| 8.2.1 重视文体教学 |
| 8.2.2 文体科学排列与呈现 |
| 8.3 语法知识有效编排 |
| 8.3.1 确定“精要”、“好懂”、“有用”的语法教学内容 |
| 8.3.2 重视语法教学 |
| 8.3.3 语法知识合理呈现 |
| 8.4 写作知识有效呈现 |
| 8.4.1 注重程序性、策略性知识的编写 |
| 8.4.2 写作知识呈现注重情境性 |
| 8.5 多样的作文练习方式综合提升写作能力 |
| 8.6 助力当下写作教材编写 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）中越两国初中语文教科书比较（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章:绪论 |
| 1. 选题的理由 |
| 2. 研究目的和意义 |
| 3. 研究的对象 |
| 4. 国内外研究现状 |
| 5. 研究的方法 |
| 6. 研究的主要内容 |
| 第二章 中越两国初中语文教科书历史沿革 |
| 第一节 中国语文教科书历史沿革 |
| 第二节 越南现代初中语文教科书历史沿革 |
| 第三章 中越两国语文课程标准比较 |
| 第一节 两国语文课程标准的概况 |
| 第二节 两国语文课程标准的性质 |
| 第三节 两国语文课程标准的基本理念 |
| 第四节 语文课程的目标 |
| 第五节 两国教科书编写的建议 |
| 第四章 中越两国初中语文教科书阅读教学内容比较 |
| 第一节 两国阅读教学目标的比较 |
| 第二节 中越两国语文教科书选文系统比较 |
| 第三节 中越两国初中语文教科书知识系统比较 |
| 第四节 中越两国初中语文教科书作业系统比较 |
| 第五节 两国语文教科书助读系统的比较 |
| 第六节 中越两国语文教师对课文喜欢程度的比较 |
| 第五章 中越两国初中语文教科书 写作、口语交际、综合性学习教学内容比较 |
| 第一节 中越两国初中语文教科书的写作教学内容比较 |
| 第二节:中越两国初中语文教科书的口语交际教学内容比较 |
| 第三节:两国语文教科书中的综合性学习 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和意义 |
| 一 教科书发展的重要意义 |
| 二 特定时代背景下的教科书革新 |
| 三 《阅读》教科书的价值 |
| 第二节 研究对象和内容 |
| 一 研究对象:《阅读》系列教科书 |
| 二 研究内容 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一 借助CIR-FS框架形成研究思路 |
| 二 四种研究方法的运用 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 教科书 |
| 二 阅读教学 |
| 第五节 文献综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究 |
| 第二章 美国《共同核心州立标准》概述 |
| 第一节 英语语言艺术标准的总体特点 |
| 一 美国《共同核心州立标准》的制定 |
| 二 美国《共同核心州立标准》的总体特点 |
| 第二节 英语语言艺术标准的制定及其特点 |
| 一 目标设置 |
| 二 框架及内容的安排 |
| 三 具体呈现特点 |
| 第三章 美国母语阅读教材的特征及《阅读》教科书编制 |
| 第一节 美国母语阅读教材的一般特征 |
| 一 美国母语阅读教材的编制特点 |
| 二 美国母语阅读教材的内容特点 |
| 第二节 《阅读》教科书编制 |
| 一 《阅读》教科书的编制特点 |
| 二 《阅读》教科书的构成体系 |
| 第四章 《阅读》教科书的内容建构 |
| 第一节 《阅读》的课程内容规划 |
| 一 文化选择:范围广、价值选择明确、建构方式多样 |
| 二 知识规划:展现学科要素、重视联系 |
| 第二节 《阅读》的教学支持 |
| 一 教学支持的意义 |
| 二 教学支持的构成及联系 |
| 第三节 《阅读》的文本呈现 |
| 一 文本呈现的意义:表意清晰有趣、符合审美 |
| 二 文本呈现的结构及特点 |
| 第五章 《阅读》教科书的特征与启示 |
| 第一节 课程内容规划中文化选择与知识规划的特征 |
| 一 课程内容规划中文化选择的特征 |
| 二 课程内容规划中知识规划的特征 |
| 第二节 教学支持的特征 |
| 一 连接学习内容与学生的经验、兴趣 |
| 二 教学支持帮助促进思维发展 |
| 三 创设学习情境,构建完整知识体系 |
| 第三节 文本呈现的特征 |
| 一 结构清晰,呈现方式多样 |
| 二 表现形式多样,且不同部分联系密切 |
| 第四节 《阅读》教科书的启示 |
| 一 提供策略指导 |
| 二 促进思维发展 |
| 三 彰显育人价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 《阅读》一至六年级课文题目统计 |
| 附录B 《阅读》一至六年级各单元主题统计 |
| 附录C 《阅读》一至六年级各单元活动、策略分布 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、初中语文第二册第一单元作文指导（论文参考文献）
- [1]文言文课程目标与内容研究[D]. 童志斌. 上海师范大学, 2014(11)
- [2]清末民国时期中学国文教科书中传统文化选择的价值趋向研究[D]. 吴婷婷. 陕西师范大学, 2015(03)
- [3]人教社七年级语文教材写作系统比较研究 ——以1992版、2009版、2016版为例[D]. 杨露. 陕西理工大学, 2018(08)
- [4]“语文方法性知识”研究[D]. 靳彤. 山东大学, 2018(01)
- [5]百年中学作文命题研究[D]. 刘光成. 湖南师范大学, 2010(10)
- [6]文革时期中小学语文教材语言研究[D]. 罗树林. 厦门大学, 2018(07)
- [7]1930年代开明书店国文教材写作系统研究[D]. 马彦. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [9]中越两国初中语文教科书比较[D]. 皇友衍. 华东师范大学, 2011(10)
- [10]美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析[D]. 冯旭. 上海师范大学, 2020(07)