一、正确引导学生科学思维（论文文献综述）
孙树彪[1]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究表明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
张秀峰[2]（2019）在《基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究》文中认为为了满足社会发展对人才的需要,落实立德树人的根本任务,我国开始新的课程改革。新课程改革的首要任务是发展学生的核心素养,而科学思维是生物学核心素养的重要组成部分。对于“导、学、展、评、测”教学模式的研究,不仅能培养学生的科学思维,深化课程改革,还能丰富高中生物教学模式研究的相关理论并促进基于科学思维教学模式的有效实施。本研究采用文献研究法、调查研究法和教育实验法,立足传统的教学模式,查找课堂教学存在的问题,探寻发展科学思维的理论基础和教学模式,详细阐释在课堂教学中培养科学思维的方法。对新课程背景下的课堂教学进行分析和判断,说明问题提出的背景,阐明本课题研究的目的与意义。利用文献研究法,检索和查阅大量文献资料,通过分析国内外相关研究,厘清课堂教学模式的发展历程,分析在培养科学思维方面上的启示和不足,为本研究提供参考。国内外针对生物学课堂教学特点的教学模式较少,我国大多数教学模式缺少核心素养理论的指导。在教学中教师应该通过创设基于实际的问题情境,引导学生运用科学的思维方法去解决问题以发展科学思维能力。在相关研究的基础上,对本文所研究的相关概念进行阐释,并提出研究的思路和方法。制定课堂教学调查问卷对本校6个班级的学生进行问卷调查,对调查结果进行分析,发现课堂教学不能有效地培养学生的科学思维。通过相关理论分析,构建基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式。从“导、学、展、评、测”五个环节具体阐述实施程序。该模式具有注重培养科学思维、注重学生深度学习和发挥教师主导作用的特点,实施时要遵循生命性原则、以学生为中心原则和灵活性原则。依据“导、学、展、评、测”教学模式的环节和应用原则,撰写案例并应用于课堂教学。通过对实验班和对照班的成绩对比和课堂表现观察,发现“导、学、展、评、测”教学模式不仅有利于发展学生的科学思维能力,也有利于提升学生的学业成绩,促进教学方式的转变。
陈曦[3]（2019）在《基于物理学科核心素养的高中习题教学策略研究》文中研究说明物理习题教学是指以解答物理习题为主要形式的一切课内、外的教与学的活动。它具有形成物理观念、发展科学思维能力、提升科学探究能力、培养科学态度与责任等价值。当前,随着物理学科核心素养的提出和新课标的发布,落实学生的物理学科核心素养的发展成为了亟需解决的问题。同时,这也为高中物理习题教学带来了新方向。本研究主要采用文献法、教育调查法等研究方法,在全面理解物理学科核心素养的基础上,先对高中物理习题教学的现状开展调查研究及分析,寻找物理学科核心素养培养方面存在的不足。接着,针对调查结果,以教育学和心理学为理论指导,基于物理学科核心素养,努力探寻改进高中物理习题教学的相关策略。从形成物理观念、提升科学思维能力、发展科学探究能力、培养科学态度与责任四个方面提出了习题教学的策略。其中,对形成物理观念的习题教学策略,提出了注重知识的基础性和系统性、注重习题的典型性和针对性、注重习题的组合性和互补性三个教学策略。对发展科学思维能力的习题教学策略,提出了注重习题的挑战性和多变性、注重对解题模型的建立、注重对易错习题的训练、注重用数学工具辅导习题教学四个教学策略。对提升科学探究能力的习题教学策略,提出了注重对习题探究空间的拓展、注重用探究实验来辅导习题教学、注重对习题教学和解题过程的反思、注重对习题教学效果的评价四个教学策略。对培养科学态度与责任的习题教学策略,提出了注重强化解题规范、注重在习题教学中渗透物理学史、注重在习题教学中渗透STSE教育、注重对学生解题的激励四个教学策略。随后,运用相关教学策略设计了相应的教学设计方案。最后,分析指出了课题研究中存在的不足,以及需要进一步探讨和研究的问题。
杨政[4]（2019）在《核心素养导向下初中学生物理科学思维素养培养的策略研究》文中提出义务教育阶段新一轮的课程改革即将以核心素养为核心框架全面推行,学生的核心素养就是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养的培养通过具体的学科课程落实,高中阶段的课程标准将物理学科的核心素养分成了“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面,而初中阶段还没有明确的界定。物理学科核心素养的培养,是以科学探究为手段,在探究过程中培养学生的科学思维,在研究过程中形成物理观念,并最终形成责任与担当。在这个过程中,科学思维贯穿始终,是一项重要的关键能力。目前,对于初中阶段学生物理科学思维素养培养的相关研究比较少,缺乏具体的培养方法与培养策略的研究,因此,笔者围绕如何在初中阶段培养学生的科学思维素养这一课题展开研究,寻求如何让初中生的物理科学思维素养得到较好发展的理论上以及实践上的突破。本文采用了文献研究法,通过查阅相关文献,论述了科学思维素养提出的背景,以及目前关于初中学生物理科学思维素养培养的研究现状,总结了不足并指出了研究的目标与内容,并进行了相关概念的界定与理论基础的分析。笔者简要阐述了核心素养、物理学科核心素养以及科学思维素养的内涵,并分析了培养学生科学思维素养的相关理论。随后笔者采用问卷调查法,以学生问卷和教师问卷的形式,对目前初中学生物理科学思维素养培养的教学现状进行调查分析与总结,发现目前学生在实际的物理情境中运用科学思维的水平不高,面对一些实际问题的时候,无法将所学知识与实际问题联系起来,缺乏实验探究过程。针对发现的问题,笔者分析主要是由于以下几点原因:目前核心素养这一概念刚提出不久,部分教师的教学观念还没有及时转到培养学生核心素养这一块上;部分教师虽然有培养学生物理核心素养的意识,但缺乏有效的培养途径与方法,导致培养效果不佳;目前对学生的评价方式过于单一,不能准确反映出学生物理核心素养的培养水平。针对从调查问卷中发现总结出来的问题,结合科学思维素养的内涵,本文提出了培养初中学生物理科学思维素养的具体教学策略。要想培养好学生的物理科学思维素养,教师首先要有培养学生科学思维素养的意识,要具备培养学生科学思维素养的能力,还要掌握培养学生科学思维素养的途径与方法,培养完成之后还要建立科学合理的评价体系来对学生科学思维素养的水平进行正确评价。接下来笔者利用在中学实习的机会,在导师的指导下,依据部分教学策略进行教学设计,并进行了教学实践。本文就《初识家用电器和电路》、《力弹力》以及学生的课外探究活动为例来说明部分策略在教学实践中的应用。经过实践探索,本文总结得出利用以上策略可以有效地培养学生的科学思维素养,同时也对存在的不足之处提出了自己的反思与展望,期待后续的教学过程中能有更多的研究成果。
韩葵葵[5]（2016）在《中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养》文中提出在21世纪"知识爆炸"的时代,教育的目标不仅是传授知识,更要培养具有核心素养的人。世界各国、地区和组织的核心素养框架都强调合作能力、沟通交流能力、语言能力、问题解决能力和批判性思维能力,这些能力也是科学论证过程中必须具备的五种能力。科学教育的目标是提升学生的科学素养,科学论证能力更是科学素养的核心。科学论证能力是一种以科学知识为中介,根据收集到的数据资料提出主张和进行推理（Argument）,反思自己和别人论点的不足以提出反论点（Counterargument）,同时能反驳他人的质疑和批判为自己辩护（Rebuttal）的高级思维能力。科学论证能力的提升能够帮助学生理解科学概念,促进学生主动学习,发展学生的沟通交流和推理能力、批判性思维能力、科学探究能力,加深对科学本质的理解。本研究的目的是:建构科学论证能力结构模型,编制适用于评价中学生科学论证能力的测验工具,研究中学生科学论证能力的发展特点,并从科学概念学习和科学实践活动中培养学生的科学论证能力。本研究具体分为理论探究、实证研究和讨论建议三大部分。理论探究包括科学论证能力结构模型和合作论证教学模式的建构两个部分。第一部分,以Toulmin的论证模式和科学思维能力结构模型为基础,建构了科学论证能力结构模型。科学论证能力的结构是由论证内容（包括科学现象、科学问题和技术产品）、论证方法（包括论点、反论点和反驳）和论证品质（包括深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性）构成的一个具有整体性、发展性和自调性的有机整体。第二部分,以建构主义理论、Posner的概念转变理论、科学探究相关研究和林崇德、胡卫平提出的思维型课堂教学理论为基础,设计了科学概念教学和科学实践活动中的合作论证教学模式。合作论证科学概念教学包括六个基本环节:创设情境、概念定向和探究、概念建构、概念解释和交流、反思评价以及概念拓展。合作论证科学实践活动包括六个基本环节:创设情境、形成探究问题、设计和开展探究、解释和交流探究发现、反思探究发现以及迁移应用。实证研究包括科学论证能力的测评、发展特点和培养研究。第一部分,测评研究。基于科学论证能力结构模型和PISA科学素养测评试题的结构,编制了《中学生科学论证能力测验》,测验具有较高的信度和效度。第二部分,发展特点研究。研究对象是陕西省两所普通中学的1168名学生（初一至高三）,结果显示:中学生的科学论证能力存在显着的年龄差异。随着年龄的增长,中学生的科学论证能力呈上升趋势,初一至高一是科学论证能力迅速发展的关键时期,而高二和高三年级学生的科学论证能力趋于稳定;中学生的科学论证能力存在性别差异,初中女生的科学论证能力高于男生,但是高中阶段男生的科学论证能力高于女生。第三部分,培养研究。从科学概念和科学实践活动两个方面分别培养学生的科学论证能力。首先,科学概念教学中科学论证能力的培养。本研究采用准实验设计,探讨合作论证科学概念教学对学生的科学概念理解、科学态度和科学论证能力的影响,同时针对学生的学习历程与论证内容进行分析,以深入了解学生的概念建构以及论证能力成长。研究对象是西安市某中学高一年级2个班级的学生,随机分为实验组和对照组。实验组的53名学生接受合作论证教学,对照组的56名学生则接受常规教学,整个研究的教学时间为2个月。研究结果显示:学生在接受合作论证科学概念教学后,对于科学概念的理解、科学态度和科学论证能力的后测和追踪测皆优于对照组学生,且达到显着性差异;科学论证能力与概念理解之间（r=.458,P<.01）以及科学论证能力与科学态度之间（r=.751,p<.01）呈中度正相关。其次,科学实践活动中科学论证能力的培养。采取准实验设计探讨学生在合作论证教学后科学论证倾向和科学论证能力的表现,并分析两者的相关性。研究对象是西安市某中学高二年级3个班级的学生,随机分为合作论证组、同伴互评组和对照组。三组学生每周都有4节化学课,由同一老师进行常规教学,并且每周都有2个小时的科学实践活动时间,教学时间为1个学期。合作论证组和同伴互评组进行4个单元8个主题的合作论证科学实践活动。对照组的探究内容相同,但是探究过程中不进行合作论证训练。研究结果显示:学生在参与合作论证科学实践活动后,科学论证倾向和科学论证能力的后测皆优于对照组学生,且达到显着性差异;科学论证能力与科学论证倾向之间的相关系数r=.438,p<.05,呈中度正相关。此外,同伴互评与合作论证结合更有利于学生科学论证能力的提升。本研究综合讨论以下几方面的问题:思维是科学论证的核心;科学概念学习是科学论证的基础;科学实践与科学论证相辅相成;合作是科学论证的有效途径。本研究的建议部分对如何在科学论证教学中培养学生的科学论证能力,从教学环境、教师的提问策略、教学设计和时间的安排等方面提出一些具有可操作性的实施建议。
魏雨[6]（2019）在《基于问题串教学的生物学科科学思维方法培养研究》文中认为《普通高中生物学课程标准（2017年版）》于2018年1月被正式颁布,基于生物学科的本质凝练了学科核心素养。在此背景下,如何在每堂课中进行基于生物学学科核心素养的教学就成为每位教师需要思考的问题。科学思维是学生学习科学概念的有利工具,贯穿于科学探究的整个过程,在社会责任“作出理性解释和判断”中也起着重要作用,是生物学核心素养“关键能力”的重要组成部分。而基于问题串的教学是对学生进行科学思维培育的良好途径。基于以上分析,从改善学生科学思维方法使用情况的角度出发,进行基于问题串的教学研究,研究主要分为以下几个部分:首先,采用文献研究法对问题串及科学思维培育的相关研究背景及现状进行梳理、总结,并结合本研究的特点确定科学思维、科学思维方法、问题串、问题串教学法的概念;其次,采用访谈调查法对不同教龄的高中生物教师进行调查,涉及教师对科学思维方法的了解情况、在科学思维方法培育中教学手段的选择倾向、在进行科学思维方法培养时面临的困境等。采用问卷调查法对高二年级的学生进行调查,了解高中生对科学思维方法的使用情况;接着,对科学思维方法进行分类解读,针对每一类科学思维方法提出对应的问题串设计流程。选择“分子与细胞”和“遗传与进化”模块中具有代表性的章节进行基于问题串的教学设计,并利用具体案例分析如何利用问题串培养学生的科学思维方法,为教学实践提供参考;最后,综合以上研究成果,总结研究结论及不足,提出研究展望。
尹一[7]（2019）在《基于学科核心素养的高中物理实验教学研究》文中提出党的十八大、十九大都将立德树人作为教育的根本任务。高中阶段,教师努力培养和发展学生的学科核心素养正是将立德树人落到实处的体现。物理是高中生的一门重要自然科学基础课程,其学科核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任,内涵十分丰富。由于实验是物理教学的重要组成部分,因此教师如何利用物理实验教学来培养学生的学科核心素养成为一个重要课题。首先,对学生的物理学科核心素养培养现状进行了调查与分析,存在的问题主要有:学生没有将知识上升到观念的层面;大部分学生不能独立完成探究实验,创新能力不强;学生的科学态度和责任意识还有待提高;物理教师研究核心素养和应用实验教学的时间较少,有时受限于时间不足等原因而放弃实验教学。其次,分析了新课标和教科书中实验与物理学科核心素养的联系,以学科核心素养为前提,分析了实验在课标中的具体体现;挖掘了教科书实验模块对培养学生核心素养的作用。接下来,在遵循人本主义、建构主义和发现学习理论的基础上,结合问卷结论提出了运用实验教学培养学生学科核心素养的原则和策略。主要原则有:以人为本原则、启发性原则、创造性原则、建构性原则。分别从演示实验、分组实验和课后实验三方面提出了各自的培养策略。演示实验的培养策略:遵循思维发展过程;依托日常生活体验;优化教材演示实验。分组实验的培养策略:经历实验探究过程;鼓励改进创新实验;注重评估与反思环节。课后实验的培养策略:巩固课堂实验;师生合作实验;注重家庭实验。最后,给出了具体的实验教学设计案例,包括“自由落体运动”、“牛顿第一定律”和“惯性”等,并对一学期的教学效果进行了总结和分析,收到了较好的教学效果。本文以实验为出发点,将培养学生的物理学科核心素养作为培养目标,在教学实践中做了有益的探索与尝试,希望能促进当前的基础教育改革,能为广大一线高中物理教师提供教学参考。
王碧梅[8]（2017）在《小学科学教师课堂教学能力的评价研究》文中认为在各国激烈的科技竞争和频繁的科学教育改革之中,教师素质成为了培养国家科技人才和关乎科学教育改革成败的关键。科学教师素质的核心要素是其课堂教学能力,是教师在科学教学实践中,围绕科学教育教学目标,组织教学内容,开展教学活动所必备的多种能力的结合,是保证教学活动能够顺利实施所必需的个性心理特征。课堂教学能力的高低在一定程度上能够作为评价科学教师素质的依据。但是基于能力的教师评价却一直存在争议,争议的原因有:科学教师课堂教学能力内涵指涉不清;科学教师课堂教学能力评价指标尚未完善;科学教师课堂教学能力评价方法单一等等。基于此,本研究综合使用质性研究和量化研究的混合研究范式,采用理论建构——实证研究——对策建议的研究路径从三个方面开展研究:研究一:构建科学教师课堂教学能力结构模型。本研究以思维型科学课堂教学理论、现象图示学理论、价值观理论为理论基础,通过对已有文献和一线教师行为事件访谈资料的分析,采用Nvivo8.0软件的编码功能和聚类的分析方法,从理论和实践的角度初步拟定科学教师课堂教学能力结构要素,并采用德尔菲专家咨询法,选取优秀的一线教师和高校专家,双重建构科学教师课堂教学能力结构模型。研究结果显示:科学教师的课堂教学能力结构包括科学教学目标调控能力、科学教学内容组织能力、情境创设能力、提问解释能力、探究教学能力、合作交流能力、评价总结能力、迁移应用能力八个核心能力。这些核心的能力在整体的能力结构模型中,也并非是相互独立的关系,他们之间相互依存,相互作用,共同致力于实现科学教学目标和完成科学教学内容,并最终以教学质量的提高和学生能力的发展为目的。研究二:开发科学教师课堂教学能力评价工具。在研究一的基础上,围绕课堂教学和教师课堂教学能力的特性,遵循最优化原则、可操作性原则、恒常性原则,开发了课堂观察量表、学生评教量表、学生学业成就测试三个评价工具,并依次采用层次分析法、因素分析法、信效度分析等方法,验证工具的适用性。研究显示:开发的三类评价工具具有很高的信度、效度、区分度,能够有效的测量出科学教师的课堂教学能力。研究三:建构科学教师课堂教学能力评价模型,并进行实证研究。在研究二的基础上,结合科学教师课堂教学能力的特性,建构了多方参与、多种资料、多种途径的“教师评价模型”。并分别采用课堂行为观察评价、学生评教、增值性评价三方评价方式对HZ市和XA市的64位科学教师及其任教班级的2827位五年级学生进行评价。最终综合三类评价的结果,采用内部常模和外部常模的方式,对科学教师的课堂教学能力作出较为客观、公正、科学、严谨的评价,针对评价结果,给予每位教师相应的评估报告,以此探索其专业发展的路径。研究显示:（1）不同性别的教师在课堂教学能力上并无显着性差异,也就是说,男性教师和女性教师在课堂教学能力的评分上是大致相同的。（2）不同教龄段教师的课堂教学存在显着差异,差异主要表现在课堂教学行为观察、学生学业成就测试和综合性评分上。（3）不同学校层级的教师在学生评教和学生学业成就上存在显着差异。（4）HZ市和XA市两个地区在学生评教和学生学业成就测试得分上存在差异。本研究对科学教师课堂教学能力结构模型、能力评价工具和能力评价差异因素进行了综合性的讨论,并从社会结构、社会行动、社会性别三个视角对研究结果进行了学理性分析,以此探寻造成差异背后的深层次社会因素。
罗聪[9]（2019）在《理性思维视角下高中生物（人教版）中科学史内容分析》文中研究表明随着时代的发展,社会对人才的培养质量有了新的要求,开始重视思维能力的培养。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》把核心素养作为新的课程目标,明确提出要注重学生科学思维的培养。理性思维作为科学思维的核心,是人类理性精神在思维中的体现,在教育教学过程中,对学生科学思维的培养就是侧重于对其理性思维的培养。教材中引入的科学史内容,则是培养学生理性思维的良好载体,分析科学史中的理性思维对教师运用科学史培养学生的理性思维具有重要的意义。基于此,本研究把科学史和理性思维作为研究的核心问题。首先,本研究通过文献研究法,在梳理了大量的文献之后,参照相应的分析标准,在科学史分析方面设置了“科学史的数量”、“科学史的组织”和“呈现科学史信息的材料”三个一级分析维度;在理性思维分析方面,设置了“逻辑推理”、“模型建构、“数学方法”和“批判性思维”四个一级分析维度。最终形成了符合人教版高中生物教材中科学史和理性思维的分析工具。其次,通过内容分析法,利用开发的分析工具,侧重对三本人教版高中生物必修教材中的科学史和科学史所体现出的理性思维进行分析和梳理,并进行数据统计,得出了以下结论:（1）从科学史的总数量来看,三本教材科学史总量约为60处,必修二《遗传与进化》的科学史数量最多,其次是必修一《分子与细胞》,科学史数量最少的必修三《稳态与环境》,并且远少于其他两本教材;（2）关于科学史的组织,从科学家的国籍和对科学家背景是否进行简单的描述两方面来看,三本必修教材所提及到的美国国籍的科学家最多,其次是德国和英国,我国国籍的科学家数量与美国国籍的科学家数量相差较远;另外,科学史中对科学家背景的描述较少,且集中在《遗传与进化》模块之中;（3）三本必修教材中呈现科学史信息的材料可以分为两种类型,一种是仅用文字来描述科学史,一种是采用文字和图片相结合的方式来描述科学史,但大多采用图片和文字相结合的方式进行呈现科学史内容,图片则多使用科学家的照片和实验模式图;（4）高中生物科学史中所涉及的理性思维方法大约有四大类:逻辑推理、模型与建模、数学方法和批判性思维。逻辑推理的方法使用最多、最广,其中的分析与综合的思维方法在三本教材中均体现得最为丰富,而对于数学模型和概念模型的思维方法在三本教材中都涉及较少;（5）除了常用的分析与综合和比较两种理性思维方法之外,在必修一《分子与细胞》科学史中还侧重于对学生批判性思维的培养以及模型构建思维能力的培养;必修二《遗传与进化》科学史中则是侧重于假说演绎和数学方法理性思维的培养;必修三《遗传与进化》科学史中仅侧重于分析与综合的运用。最后,采用教育实验法,选取必修一中经典的科学史内容,探索运用科学史培养学生理性思维的教学方法,并进行教学设计,以设计的教学案例,选取高一学生作为教学对象开展教学实践。在教学设计和教学实施过程中得出:（1）在课堂教学中,并非所有的科学史都适合作为教学的主要内容,教师应选取其中比较经典的科学史,并适当整合科学史素材,使其理性思维表现更为明显;（2）可采用“角色扮演法”、“故事线索法”和“科学家的故事”等教学方法组织教学,也可用一些阅读性的科学史做导入材料或者衔接教学各个环节;（3）在教学过程中,教师要善于引导学生进行科学探究,鼓励学生独立思考,理性分析,训练学生思维能力的严谨性。高中生物教材中的科学史内容丰富,能够充分地向学生展示科学知识的获取过程和科学家在科学探究中的理性思维,从而运用科学史培养学生的理性思维,让学生更好地受益于科学史的价值。
李霞[10]（2018）在《基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究》文中研究指明全球科学技术发展对人才素质提出更高的要求。为培养具有自我学习、自我创新的高素质人才,国际上强调围绕核心素养进行课程与教学改革,使学生能够适应个人终身发展和社会发展的要求。与此同时,学习科学的研究成果为教学改革的深入推进提供了研究支撑。新课程改革以来,提高学生的核心素养成为我国基础教育的重要目标之一,《课标》（2017）突出强调学生科学素养的培养,要求学生掌握思维方法,提高批判性思维能力,创造性思维能力以及与他人合作交流的能力。如何在小学科学教学中有效培养学生的科学素养,是科学课程改革的重点。思维型课堂学习基本原理已被实践证明可以有效提高学生的思维能力及其它核心素养,本论文的研究目的为在思维型课堂学习原理的指导下,构建并实践基于核心素养的小学科学思维型教学模式,以切实提高科学教学质量,落实国家核心素养的培养目标。本文紧扣研究问题从各国家、组织对核心素养内涵的界定及如何培养学生的核心素养,对科学素养内涵的界定及中小学科学素养培养的具体目标,国内外科学教学模式的研究现状与进展三个方面进行系统的梳理和评述。在此基础上,进行了以下四方面的研究。第一方面,基于扎根理论进行小学科学教学模式的深度访谈。选择小学科学教育领域有影响力的8位特级教师进行深度访谈,依据扎根理论的思想,借助Nvivo8.0质性分析软件,提炼出小学科学教学模式的六个要素:教育理论（理念）、教育目标、教学过程、教学环境、教师专业能力、教学关系,并建构了六要素相互关系图。不同的教学理论观点,对某个要素强调程度不同、具体要求不同,产生不同的教学模式。依据六要素间的相互关系及对某要素的偏重程度,提炼了五种小学科学教学模式,完成了从具体访谈内容抽象出一般原则,然后在一般原则指导下归纳出具有一定普适性教学模式的过程。第二方面,将小学科学教学模式六要素与思维型课堂学习原理有机整合,结合自己长期的教学经验,构建了小学科学思维型教学模式。面向不同属性的学习目标,通过调整模式框架中某些要素的具体内容,演绎出思维型概念学习教学模式、思维型科学探究教学模式和思维型问题解决教学模式。思维型概念学习教学模式的教学目标是帮助学生理解、掌握具体概念和概念属性,较适用于陈述性知识的学习,教学的重点聚焦于概念;思维型科学探究教学模式的教学目标是通过探究活动培养学生的分析、综合、概括、推理能力,培养学生的批判性思维、创造性思维和解决问题的能力,较适合程序性知识和策略性知识的教学,教学的重点聚焦于探究;思维型问题解决教学模式以现实生活中的问题为出发点,以科学概念和科学原理为依据,以制做作品或模型的形式学习解决现实世界中的真实问题。教学目标为通过“动手做”的方式,使学生学会自我管理和合作交流,提高解决问题的能力,本模式较适合于技术与工程领域的学习,教学重点聚焦于动手做。第三方面,编制了反映学生科学素养的测评指标框架和测评工具。以2015年《国家科学质量监测框架（实验稿）》为依据,结合作者参加国家义务教育质量监测试题编制工作的经验,研究制定了科学素养测评指标框架。用试卷测试反映学生在科学观念与应用、科学思维与创新、科学探究与实践方面的素养,用问卷测试反映学生在科学态度与责任方面的素养。试卷的编制按规范步骤进行。问卷采用里克特量表进行编制。所编制的测试试卷和问卷能够比较真实地反映学生科学素养。第四方面,进行思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究。实验研究的对象为某小学四年级的三个班:对照组（新手教师传统方式教学）、实验一组（新手教师思维型教学模式教学）、实验二组（专家教师思维型教学模式教学）。经过一学年教学后,试卷测试和问卷测试的统计分析结果表明:教学方式的主效应均为显着差异。这说明与传统教学方式相比,采用思维型教学模式进行教学,学生总体科学素养获得显着提高。最后,本文围绕小学科学思维型教学模式的建构、小学生科学素养测评工具的编制、思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究三方面主要内容进行了综合讨论,并对如何有效实施思维型教学模式给出了具体建议。
二、正确引导学生科学思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、正确引导学生科学思维（论文提纲范文）
（1）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（2）基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 研究现状述评 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 思维 |
| 1.4.2 科学思维 |
| 1.4.3 教学模式 |
| 1.4.4 “导、学、展、评、测”教学模式 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 课堂教学现状调查 |
| 2.1 问卷的编制与施测 |
| 2.1.1 问卷的编制 |
| 2.1.2 问卷结构及项目 |
| 2.1.3 问卷的施测 |
| 2.2 数据统计与结果分析 |
| 2.2.1 数据统计 |
| 2.2.2 存在问题与原因剖析 |
| 3 基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式 |
| 3.1 “导、学、展、评、测”教学模式的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 最近发展区理论 |
| 3.1.3 发展性教育理论 |
| 3.1.4 《普通高中生物学课程标准(2017 年版)》 |
| 3.2 “导、学、展、评、测”教学模式的实施程序 |
| 3.2.1 情景导入,明确目标 |
| 3.2.2 自主学习,合作探究 |
| 3.2.3 展示思维,精讲点拨 |
| 3.2.4 总结评价,建构体系 |
| 3.2.5 巩固检测,拓展思维 |
| 3.3 “导、学、展、评、测”教学模式的特点 |
| 3.3.1 注重培养科学思维 |
| 3.3.2 注重学生深度学习 |
| 3.3.3 发挥教师主导作用 |
| 3.4 “导、学、展、评、测”教学模式的应用原则 |
| 3.4.1 生命性原则 |
| 3.4.2 以学生为中心原则 |
| 3.4.3 灵活性原则 |
| 3.5 “导、学、展、评、测”教学模式的应用策略 |
| 3.5.1 课前预设策略 |
| 3.5.2 情境化策略 |
| 3.5.3 活动化策略 |
| 4 “导、学、展、评、测”教学模式的教学案例及分析 |
| 4.1 新授课教学案例及分析 |
| 4.1.1 新授课教学案例 |
| 4.1.2 新授课教学案例分析 |
| 4.2 复习课教学案例及分析 |
| 4.2.1 复习课教学案例 |
| 4.2.2 复习课教学案例分析 |
| 5 “导、学、展、评、测”教学模式实践结果及分析 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究思路 |
| 5.3 实施过程 |
| 5.3.1 课前准备 |
| 5.3.2 课堂实施 |
| 5.4 课堂观察和成绩对比分析 |
| 5.4.1 课堂观察比较 |
| 5.4.2 达标检测成绩分析 |
| 5.5 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（3）基于物理学科核心素养的高中习题教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外对物理核心素养的研究 |
| 1.3.2 国内外对物理习题教学的研究 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 物理学科核心素养 |
| 2.1.3 物理习题 |
| 2.1.4 物理习题教学 |
| 2.1.5 教学策略 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 心理学和教育学的理论基础 |
| 2.2.2 物理习题教学的理论基础 |
| 第3章 高中物理习题教学现状的调查研究 |
| 3.1 学生问卷调查研究 |
| 3.1.1 问卷的编制与实施 |
| 3.1.2 问卷的数据分析 |
| 3.2 教师访谈调查研究 |
| 3.2.1 访谈问卷的编制与实施 |
| 3.2.2 访谈的结果及分析 |
| 3.3 高中物理习题教学存在的问题 |
| 第4章 基于物理学科核心素养的高中物理习题教学策略 |
| 4.1 形成物理观念的习题教学策略 |
| 4.1.1 注重知识的基础性和系统性 |
| 4.1.2 注重习题的典型性和针对性 |
| 4.1.3 注重习题的组合性和互补性 |
| 4.2 提升科学思维能力的习题教学策略 |
| 4.2.1 注重习题的挑战性和多变性 |
| 4.2.2 注重对解题模型的建立 |
| 4.2.3 注重对易错习题的训练 |
| 4.2.4 注重用数学工具辅导习题教学 |
| 4.3 发展科学探究能力的习题教学策略 |
| 4.3.1 注重对习题探究空间的拓展 |
| 4.3.2 注重用探究实验来辅导习题教学 |
| 4.3.3 注重对习题教学和解题过程的反思 |
| 4.3.4 注重对习题教学效果的评价 |
| 4.4 培养科学态度与责任的习题教学策略 |
| 4.4.1 注重强化解题规范 |
| 4.4.2 注重在习题教学中渗透物理学史 |
| 4.4.3 注重在习题教学中渗透STSE教育 |
| 4.4.4 注重对学生解题的激励 |
| 第5章 教学案例 |
| 5.1 《共点力的平衡》习题教学设计 |
| 5.2 《生活中的圆周运动》习题教学设计 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究存在的不足及展望 |
| 6.2.1 存在的不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）核心素养导向下初中学生物理科学思维素养培养的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目标、内容和方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 2 相关概念界定及研究的理论基础 |
| 2.1 核心素养概念界定 |
| 2.2 科学思维素养概念界定 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 皮亚杰认知发展理论 |
| 2.3.2 终身教育理论 |
| 2.3.3 建构主义理论 |
| 3 初中学生物理科学思维素养现状调查 |
| 3.1 调查问卷目的 |
| 3.2 调查问卷编制与改进 |
| 3.3 调查实施 |
| 3.4 调查结果统计与分析 |
| 3.5 主要结论 |
| 4 初中学生物理教学培养科学思维素养的策略研究 |
| 4.1 打破传统教学观念,提升教师自身素养 |
| 4.1.1 转变教学观念,提高培养学生科学思维素养意识 |
| 4.1.2 提升教师素养,提高培养学生科学思维素养能力 |
| 4.2 寻找多种培养策略,充分培养学生思维 |
| 4.2.1 创建问题情境,激发学生思维活动 |
| 4.2.2 设置灵活串问,引导学生思维活动 |
| 4.2.3 运用课堂留白,留给学生思考空间 |
| 4.2.4 利用实验探究,帮助学生体会思维 |
| 4.2.5 构建物理模型,培养学生抽象思维 |
| 4.2.6 描绘思维导图,促进学生思维表达 |
| 4.3 变革教学评价体系,合理评价学生思维 |
| 4.3.1 变革评价体系,正确评价学生思维 |
| 4.3.2 进行试题改革,正确测试学生思维 |
| 5 基于物理科学思维培养的初中物理教学设计与实践 |
| 5.1 《初识家用电器和电路》的教学设计 |
| 5.2 《力弹力》的教学设计与实践 |
| 5.2.1 《力弹力》的教学设计 |
| 5.2.2 《力弹力》的实践总结与评价 |
| 5.3 学生课外科学探究实践活动 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（5）中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献回顾与反思 |
| 2.1 科学论证的定义 |
| 2.2 科学论证能力的定义 |
| 2.3 科学论证的类型 |
| 2.4 科学论证的模式 |
| 2.5 科学论证的作用 |
| 2.6 科学论证能力的评价标准 |
| 2.7 科学论证能力的培养 |
| 第3章 总体研究设计 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集和分析 |
| 第4章 科学论证能力的结构模型 |
| 4.1 科学能力的结构 |
| 4.2 科学论证能力的内涵 |
| 4.3 科学论证能力结构模型 |
| 第5章 中学生科学论证能力测验编制 |
| 5.1 问题的提出 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 测验项目相关性 |
| 5.3.2 测验信度 |
| 5.3.3 测验效度 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 中学生科学论证能力的发展研究 |
| 6.1 问题的提出 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果与分析 |
| 6.3.1 年龄和性别对学生科学论证能力的影响 |
| 6.3.2 中学生科学论证能力的年龄差异 |
| 6.3.3 中学生科学论证能力的性别差异 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 中学生科学论证能力培养模式的建构 |
| 7.1 理论依据 |
| 7.2 合作论证教学模式 |
| 7.3 合作论证科学概念教学模式建构 |
| 7.3.1 合作论证科学概念教学的环节设计 |
| 7.3.2 合作论证科学概念教学的基本要求 |
| 7.4 合作论证科学实践活动模式建构 |
| 7.4.1 合作论证科学实践活动的环节设计 |
| 7.4.2 合作论证科学实践活动的基本要求 |
| 第8章 科学概念教学中科学论证能力的培养 |
| 8.1 问题的提出 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.3 研究结果与分析 |
| 8.3.1 合作论证科学概念教学对科学态度的影响 |
| 8.3.2 合作论证科学概念教学对概念理解的影响 |
| 8.3.3 合作论证科学概念教学对科学论证能力的影响 |
| 8.3.4 科学态度、概念理解与科学论证能力的相关性分析 |
| 8.3.5 合作论证科学概念教学中学生的科学论证能力表现 |
| 8.4 小结 |
| 第9章 科学实践活动中科学论证能力的培养 |
| 9.1 问题的提出 |
| 9.2 研究方法 |
| 9.3 研究结果与分析 |
| 9.3.1 合作论证科学实践活动对科学论证倾向的影响 |
| 9.3.2 合作论证科学实践活动对科学论证能力的影响 |
| 9.3.3 科学论证能力与科学论证倾向相关性分析 |
| 9.4 小结 |
| 第10章 综合讨论 |
| 10.1 科学论证能力的内涵和结构讨论 |
| 10.2 中学生科学论证能力测量 |
| 10.3 中学生科学论证能力的发展特点 |
| 10.4 合作论证教学效果的讨论 |
| 第11章 结语 |
| 11.1 研究结论 |
| 11.2 研究的创新之处 |
| 11.3 研究局限 |
| 11.4 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（6）基于问题串教学的生物学科科学思维方法培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养学生的科学思维是高中生物学课程目标的要求 |
| 1.1.2 基于问题串的教学是促进科学思维发展的重要途径 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状和分析 |
| 1.3.1 科学思维培养研究现状 |
| 1.3.2 问题串研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 调查法 |
| 1.4.3 案例研究法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2. 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 科学思维 |
| 2.1.2 科学思维方法 |
| 2.1.3 问题串 |
| 2.1.4 问题串教学法 |
| 2.1.5 问题串与科学思维方法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.4 一般系统理论 |
| 3. 科学思维方法培养现状的调查与分析 |
| 3.1 教师培养学生科学思维方法现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查的基本情况 |
| 3.1.2 调查的结果分析 |
| 3.2 学生使用科学思维方法现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查的基本情况 |
| 3.2.2 调查的结果分析 |
| 4. 基于科学思维方法培养的问题串设计思路 |
| 4.1 “分析综合”式问题串设计思路 |
| 4.2 “比较分类”式问题串设计思路 |
| 4.3 “抽象概括”式问题串设计思路 |
| 4.4 “科学推理”式问题串设计思路 |
| 5. 基于问题串教学的科学思维方法培养的教学设计及分析 |
| 5.1 基于问题串教学的“分析综合”培养的教学设计及分析 |
| 5.1.1 学习内容分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 教学目标 |
| 5.1.4 教学重难点 |
| 5.1.5 教学过程 |
| 5.1.6 教学设计分析 |
| 5.2 基于问题串教学的“比较分类”培养的教学设计及分析 |
| 5.2.1 学习内容分析 |
| 5.2.2 学情分析 |
| 5.2.3 教学目标 |
| 5.2.4 教学重难点 |
| 5.2.5 教学过程 |
| 5.2.6 教学设计分析 |
| 5.3 基于问题串教学的“抽象概括”培养的教学设计及分析 |
| 5.3.1 学习内容分析 |
| 5.3.2 学情分析 |
| 5.3.3 教学目标 |
| 5.3.4 教学重难点 |
| 5.3.5 教学过程 |
| 5.3.6 教学设计分析 |
| 5.4 基于问题串教学的“科学推理”培养的教学设计及分析 |
| 5.4.1 学习内容分析 |
| 5.4.2 学情分析 |
| 5.4.3 教学目标 |
| 5.4.4 教学重难点 |
| 5.4.5 教学过程 |
| 5.4.6 教学设计分析 |
| 6. 研究总结及展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 科学思维培养现状不容乐观 |
| 6.1.2 提出了基于不同科学思维方法培养的问题串设计思路 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于学科核心素养的高中物理实验教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究概况 |
| 1.2.1 国外研究概况 |
| 1.2.2 国内研究概况 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究内容及流程 |
| 2 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 高中物理实验教学 |
| 2.1.2 素养 |
| 2.1.3 核心素养 |
| 2.1.4 物理学科核心素养 |
| 2.2 课题研究的理论基础 |
| 2.2.1 罗杰斯“人本主义学习理论” |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 布鲁纳“发现学习理论” |
| 3 学生物理学科核心素养的培养现状调查 |
| 3.1 问卷设计与发放 |
| 3.1.1 调查对象和目的 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.1.3 问卷发放 |
| 3.2 学生问卷调查与分析 |
| 3.2.1 学生问卷信度与效度分析 |
| 3.2.2 学生物理学科核心素养现状分析 |
| 3.3 教师问卷调查与分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 4 新课标和教科书中物理实验与物理学科核心素养的联系 |
| 4.1 新课标中物理实验对核心素养的具体体现 |
| 4.2 教科书中物理实验对培养核心素养的作用 |
| 5 基于学科核心素养的物理实验教学原则与策略 |
| 5.1 基于学科核心素养的物理实验教学原则 |
| 5.1.1 以人为本原则 |
| 5.1.2 启发性原则 |
| 5.1.3 创造性原则 |
| 5.1.4 建构性原则 |
| 5.2 基于学科核心素养的物理实验教学策略 |
| 5.2.1 演示实验培养学生核心素养的策略 |
| 5.2.2 分组实验培养学生核心素养的策略 |
| 5.2.3 课后实验培养学生核心素养的策略 |
| 6 基于学科核心素养的物理实验教学设计与实施 |
| 6.1 演示实验教学设计——以“牛顿第一定律”为例 |
| 6.1.1 前期分析阶段 |
| 6.1.2 教学设计阶段 |
| 6.1.3 教学效果分析 |
| 6.2 分组实验教学设计——以“自由落体运动”为例 |
| 6.2.1 前期分析阶段 |
| 6.2.2 教学设计阶段 |
| 6.2.3 教学效果分析 |
| 6.3 课后实验设计——以“惯性”为例 |
| 6.3.1 前期分析阶段 |
| 6.3.2 成果展示阶段 |
| 6.3.3 教学效果分析 |
| 6.4 基于学科核心素养的物理实验教学效果反馈 |
| 6.4.1 学生问卷调查及分析 |
| 6.4.2 问卷结论 |
| 7 结论 |
| 7.1 本文研究结论 |
| 7.2 本文存在的问题及展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 学生物理学科核心素养现状调查 |
| 附录B 教师实验教学现状调查 |
| 附录C 基于学科核心素养的物理实验教学反馈调查 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（8）小学科学教师课堂教学能力的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 科学教师教学能力内涵指涉不清 |
| 1.1.2 科学教师教学能力评价指标善未完善 |
| 1.1.3 科学教师教学能力评价方法单一偏颇 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 科学教师课堂教学能力 |
| 1.3.2 科学教师课堂教学能力评价 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 科学教师教育的研究 |
| 1.4.2 教师评价的研究 |
| 1.4.3 研究启示和不足 |
| 1.5 问题提出 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 整体研究设计和理论基础 |
| 2.1 研究方法论——混合方法研究 |
| 2.2 研究目标 |
| 2.3 研究方案 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 思维型科学课堂教学理论 |
| 2.4.2 现象图示学理论 |
| 2.4.3 价值观理论 |
| 第3章 小学科学教师课堂教学能力结构模型建构 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 结果分析与讨论 |
| 3.3.1 小学科学教师课堂教学能力编码信度分析 |
| 3.3.2 小学科学教师课堂教学能力重要性程度分析 |
| 3.3.3 小学科学教师课堂教学能力结构要素的聚类结果分析 |
| 3.3.4 德尔菲专家咨询结果分析 |
| 3.3.5 小学科学教师课堂教学能力结构要素分析 |
| 3.3.6 小学科学教师课堂教学能力模型建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 小学科学教师课堂教学能力评价工具的开发 |
| 4.1 问题提出 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 结果分析与讨论 |
| 4.3.1 课堂观察量表的开发 |
| 4.3.2 学生评教量表的开发 |
| 4.3.3 增值性评价测试卷 |
| 4.3.4 小学科学教师课堂教学能力评价模型建构 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 小学科学教师课堂教学行为观察评价 |
| 5.1 问题提出 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究工具 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 数据来源及分析 |
| 5.3 结果分析与讨论 |
| 5.3.1 教师课堂观察评价得分概括 |
| 5.3.2 不同教龄教师的课堂观察评价得分情况 |
| 5.3.3 不同性别教师的课堂观察评价得分情况 |
| 5.3.4 不同学校层级的教师的课堂观察评价得分情况 |
| 5.3.5 HZ市和XA市教师的课堂观察评价得分情况 |
| 5.4 研究结论 |
| 第6章 小学科学教师课堂教学能力之学生评教 |
| 6.1 问题提出 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究工具 |
| 6.2.2 研究对象 |
| 6.2.3 数据来源及分析 |
| 6.3 结果分析与讨论 |
| 6.3.1 学生评教总体概况 |
| 6.3.2 不同教龄教师的学生评教得分情况 |
| 6.3.3 不同性别教师的学生评教得分情况 |
| 6.3.4 不同学校层级的学生评教得分情况 |
| 6.3.5 HZ市和XA市教师的学生评教情况 |
| 6.4 研究结论 |
| 第7章 小学科学教师课堂教学能力之增值性评价 |
| 7.1 问题提出 |
| 7.2 研究方法 |
| 7.2.1 研究工具 |
| 7.2.2 研究对象 |
| 7.2.3 数据来源及分析 |
| 7.3 结果分析与讨论 |
| 7.3.1 学生平均成绩转换处理 |
| 7.3.2 学生水平变量对学业成就的影响因素分析 |
| 7.3.3 教师水平变量对学业成就的影响因素分析 |
| 7.3.4 两类水平变量的交互作用对学业成就的影响因素分析 |
| 7.3.5 完整模型的因素分析 |
| 7.4 研究结论 |
| 第8章 小学科学教师课堂教学能力综合评价 |
| 8.1 问题提出 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.2.1 研究工具 |
| 8.2.2 研究对象 |
| 8.2.3 数据来源及分析 |
| 8.3 结果分析与讨论 |
| 8.3.1 三种评价方法权重计算结果 |
| 8.3.2 教师课堂教学能力综合得分计算 |
| 8.3.3 教师课堂教学能力评价结果 |
| 8.3.4 教师课堂教学能力评价报告 |
| 8.3.5 三种评价与教师课堂教学能力的相关性 |
| 8.4 研究结论 |
| 第9章 综合讨论 |
| 9.1 研究讨论 |
| 9.1.1 科学教师课堂教学能力结构模型的讨论 |
| 9.1.2 科学教师课堂教学能力评价工具的讨论 |
| 9.1.3 小学科学教师课堂教学能力评价差异因素讨论 |
| 9.1.4 小学科学教师课堂教学能力评价差异理论分析 |
| 9.2 研究启示 |
| 9.2.1 对教师评价的启示 |
| 9.2.2 对教师专业发展的启示 |
| 9.2.3 对科学教师教育的启示 |
| 9.3 研究局限 |
| 9.3.1 研究自身的局限 |
| 9.3.2 数据收集的局限 |
| 9.4 未来展望 |
| 9.4.1 扩大样本量 |
| 9.4.2 推广研究成果 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（9）理性思维视角下高中生物（人教版）中科学史内容分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 理性思维是生物学核心素养的重要内容之一 |
| 1.1.2 科学史是生物学课程必不可少的内容之一 |
| 1.2 国内外研究状况 |
| 1.2.1 国内外对科学史研究概况 |
| 1.2.2 国内外理性思维研究概况 |
| 1.2.3 科学史中理性思维研究概况 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究主要内容与方法 |
| 1.4.1 研究主要内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念的界定 |
| 2.1 生物科学史 |
| 2.1.1 生物科学史的概念 |
| 2.1.2 生物科学史的内涵与特征 |
| 2.1.3 生物科学史的教育价值 |
| 2.2 理性思维 |
| 2.2.1 理性思维的概念 |
| 2.2.2 生物学课程中理性思维的形式与方法 |
| 2.2.3 理性思维的教育价值 |
| 2.3 生物科学史是培养理性思维的良好载体 |
| 2.4 科学史的学习理论基础 |
| 2.4.1 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 3 高中生物学教材中的科学史内容分析 |
| 3.1 研究对象的选择与确立 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究对象的划分 |
| 3.2.2 研究工具的选择 |
| 3.2.3 分析维度的建立 |
| 3.3 科学史研究结果分析 |
| 3.3.1 教材中生命科学史数量分析 |
| 3.3.2 教材中生命科学史的类型和组织方式分析 |
| 3.3.3 教材中呈现生命科学史信息的材料分析 |
| 3.4 教材中生命科学史对理性思维方法体现的统计与分析 |
| 3.4.1 三本必修教材科学史中理性思维方法的梳理 |
| 3.4.2 三本必修教材科学史中理性思维方法数据统计分析 |
| 4 运用科学史培养学生理性思维的教学策略和设计 |
| 4.1 教学内容与策略 |
| 4.1.1 课标相关要求 |
| 4.1.2 教学内容的选择 |
| 4.1.3 教学模式的选择：“6+1”教学模式 |
| 4.2 教学设计案例 |
| 4.2.1 案例一：细胞学说的建立过程 |
| 4.2.2 案例二：生物膜的流动镶嵌模型探索过程 |
| 4.2.3 案例三：光合作用的探究历程 |
| 5 应用科学史培养学生理性思维方法的实践研究 |
| 5.1 教学对象的选择 |
| 5.2 实验变量 |
| 5.3 前后测试卷编制 |
| 5.4 实验结果的统计和分析 |
| 5.4.1 前测结果的统计和分析 |
| 5.4.2 后测结果的统计和分析 |
| 5.4.3 后测试卷答题情况分析 |
| 6 研究结论及反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 科学史方面 |
| 6.1.2 科学史对理性思维方法的体现方面 |
| 6.1.3 教学方法的选择 |
| 6.1.4 教学建议 |
| 6.1.5 科学史编排的建议 |
| 6.2 案例研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球科学技术发展对人才素质提出更高要求 |
| 1.1.2 国家课程改革要求培养学生的核心素养 |
| 1.1.3 学习科学的研究成果为教学改革提供依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教学模式 |
| 1.3.2 思维型教学模式 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 核心素养的内涵 |
| 1.4.2 科学素养的内涵及发展 |
| 1.4.3 科学教学模式的研究现状与进展 |
| 1.4.4 科学素养取向的教学模式分析与比较 |
| 1.5 研究问题 |
| 1.5.1 提炼小学科学教学实践中优秀教学模式 |
| 1.5.2 构建小学科学思维型教学模式 |
| 1.5.3 编制小学生科学素养测评工具 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 深度访谈法 |
| 1.6.3 实验研究法 |
| 第2章 基于扎根理论的小学科学教学模式深度访谈 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究工具 |
| 2.2.3 研究程序 |
| 2.2.4 数据处理 |
| 2.3 研究结果及分析 |
| 2.3.1 小学科学教学模式组成要素分析 |
| 2.3.2 小学科学课堂中五种教学模式 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 小学科学思维型教学模式的建构 |
| 3.1 小学科学思维型教学模式建构的依据 |
| 3.1.1 思维型教学模式的理论基础 |
| 3.1.2 小学生科学学习的特点 |
| 3.1.3 小学科学课程内容目标梳理 |
| 3.2 小学科学主要概念学习进阶分析 |
| 3.3 小学科学思维型教学模式的建构 |
| 3.3.1 思维型概念学习教学模式 |
| 3.3.2 思维型科学探究教学模式 |
| 3.3.3 思维型问题解决教学模式 |
| 3.4 小学科学思维型教学模式的应用 |
| 3.4.1 解析单元教材内容 |
| 3.4.2 分析学生认知水平和学习兴趣 |
| 3.4.3 运用思维型教学模式进行教学设计 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 小学生科学素养测评工具的编制 |
| 4.1 学生科学学业评价的现状 |
| 4.2 小学生科学素养测评指标框架的建立 |
| 4.2.1 制定小学生科学素养评价维度结构图 |
| 4.2.2 制定小学生科学素养评价指标框架 |
| 4.3 小学生科学素养测评工具的编制 |
| 4.3.1 科学素养测评工具的编制的题目结构 |
| 4.3.2 科学素养测评工具编制的程序 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 思维型教学模式对学生科学素养培养的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验方法与过程 |
| 5.2.1 实验设计 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 实验程序 |
| 5.2.4 数据分析 |
| 5.3 实验结果及分析 |
| 5.3.1 纸笔测试结果分析 |
| 5.3.2 问卷测试结果分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 综合讨论 |
| 6.1 深度访谈结果的讨论 |
| 6.2 小学科学思维型教学模式的讨论 |
| 6.3 小学生科学素养测评工具的讨论 |
| 6.4 思维型教学模式培养学生科学素养实验研究的讨论 |
| 6.4.1 思维型教学模式的实验研究 |
| 6.4.2 思维型教学模式实验研究的不足 |
| 6.5 小学科学思维型教学模式实施建议 |
| 6.5.1 教师要准确把握小学生的认知特点 |
| 6.5.2 教师要不断提高自身的专业素养 |
| 6.5.3 教师要设计主题单元实施教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 本研究的创新之处 |
| 7.3 本研究的局限之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
四、正确引导学生科学思维（论文参考文献）
- [1]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [2]基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究[D]. 张秀峰. 山东师范大学, 2019(02)
- [3]基于物理学科核心素养的高中习题教学策略研究[D]. 陈曦. 云南师范大学, 2019(01)
- [4]核心素养导向下初中学生物理科学思维素养培养的策略研究[D]. 杨政. 扬州大学, 2019(02)
- [5]中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养[D]. 韩葵葵. 陕西师范大学, 2016(06)
- [6]基于问题串教学的生物学科科学思维方法培养研究[D]. 魏雨. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]基于学科核心素养的高中物理实验教学研究[D]. 尹一. 辽宁师范大学, 2019(01)
- [8]小学科学教师课堂教学能力的评价研究[D]. 王碧梅. 陕西师范大学, 2017(05)
- [9]理性思维视角下高中生物（人教版）中科学史内容分析[D]. 罗聪. 河南大学, 2019(01)
- [10]基于核心素养的小学科学思维型教学模式研究[D]. 李霞. 陕西师范大学, 2018(12)