一、国家教委颁布高教自学考试英语专业考试计划（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
朱明[2]（2014）在《我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）》文中研究表明改革开放以来,我国民办高校获得了长足发展,成为高等教育体系的重要组成部分,为我国高等教育大众化作出了突出贡献。在新的历史时期,民办高校进入了优化整合、以质取胜、内涵发展的快车道。民办高校教学活动既是民办高等教育事业的有机组成部分,也是推动民办高校转变发展方式、提高育人质量、进一步改革创新的重要推动力量。本文以教育史研究理论为指导,同时依循教育活动史研究的新主张和新范式,运用文献法、历史法、比较法等教育研究方法,在搜集翔实资料的基础上,对1978年至2008年我国民办高校教学活动史作了较为系统的梳理和探究。在论述民办高校教学发展历程后,本研究全面阐述和评析了民办高校的教学管理活动、教师教学活动、学生学习及考核活动,展现其活动场景,分析其发展过程,揭示其演进规律,并总结了三十年期间我国民办高校教学活动所取得的成就、存在的不足及其现实启不。
刘亮[3]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究指明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
金礼久[4]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究指明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
王庆如[5]（2012）在《民办高校办学水平提升策略研究 ——以陕西民办高校为例》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。”陕西作为我国民办高等教育发展的重要策源地之一,在我国民办高等教育发展历史上占有重要地位。但种种迹象表明,我国民办高校的发展正处于一种举步维艰的“高原期”。根据对陕西省现有的18所民办高校的实地调研发现,其症状表现为：发展态势正在衰减,生存空间日趋局促,前途命运未卜难测。因此,新形势下如何提升民办高校的办学水平,走出“高原期”就成为目前民办高等教育理论和实践界研究的热点和难点所在。本研究综合运用系统论、可持续发展理论和利益相关者理论,将文献研究法、理论分析法、田野研究法和德尔菲法有机结合,通过访谈和问卷调查,对民办高校办学水平的概念、构成要素进行了系统地分析,并以此为框架,对陕西民办高校办学水平现状、存在问题及成因进行了系统地阐述与分析,在此基础上提出了提升民办高校办学水平的具体策略。主要研究内容如下：第一,建构了民办高校办学水平的分析架构。通过对民办高校办学水平概念的厘定,指出了民办高校办学水平由大学理念、人才培养、师资建设、内部管理、办学效益五个核心要素构成。依照这五个核心构成要素,建构了民办高校办学水平的五维要素结构模型,为后续研究提供了分析框架。第二,梳理了陕西民办高校发展历程、成就及特征。陕西民办高校发展经历了自学考试助学机构阶段、高等教育学历文凭考试试点阶段、实施学历教育专科阶段、实施学历教育本科阶段和实施硕士研究生教育阶段。陕西民办高校的发展实现了从无到有、从小到大、从弱到强、从低层次到高层次的跨越式发展,成为陕西高等教育的一大靓点,被称为全国民办高等教育发展的“陕西现象”。第三,扫描了陕西民办高校办学水平的问题与症结。利用分析框架,选取有代表性的民办高校,通过田野研究等方法,对陕西民办高校办学水平的状况、存在问题进行了扫描。其主要表征是：大学理念方面存在着办学理念模糊、办学定位失当、校园文化淡漠的问题；人才培养方面存在着培养目标与实践脱节、专业结构设置不合理、人才培养质量不高的问题；师资队伍建设方面存在着师资结构不合理、队伍不稳定、管理不完善的问题；内部管理方面存在着行政管理科学性不强、教学管理专业化不高、学生管理重管轻教的问题；办学效益方面存在着办学经费日趋拮据、经费用途偏失、忽视社会和个人效益的问题。第四,剖析了制约和影响民办高校办学水平提升的因素。从宏观层面来看,由于生源数量萎缩与质量下降、转型期市场经济不健全、社会传统观念的束缚,成为制约民办高校发展的社会环境影响因素；从中观层面来看,由于政策制定存在缺陷、政策执行不力、政府管理中存在问题,成为制约民办高校办学水平提升的制度性因素；从微观层面来看,由于民办高校的逐利性动机和理念、法人治理结构不完善、管理人员素质不高,成为制约民办高校办学水平提升的自身原因。第五,提出了新时期民办高校办学水平提升的具体策略。民办高校办学水平的提升需要建立整体的改革图景,需要政府、社会和民办高校共同协作。具体来讲：一是完善制度设计,理顺民办高校的法律地位、实行分类管理机制、健全市场机制；二是端正办学思想,淡化逐利色彩、创新人才培养模式、树立质量立校意识；三是加强师资队伍建设,加强自有教师队伍建设、完善教师管理和考核及激励、改善教师生活条件；四是完善治理结构,建立现代大学制度、完善法人治理结构、建立“多元参与、协作发展”的治理模式；五是加强财政资助,将其纳入公共财政框架、引导其提高质量、培育办学特色。
刘亚平[6]（2019）在《高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例》文中进行了进一步梳理高校作为我国开展继续教育工作的主力军,在继续教育转型呼声中,普通高校进行继续教育改革发展势在必行。观念引领、思想启蒙对教育转型都非常重要,但是这些仅是活跃在意识里的起点,要想教育转型能够顺利开展并将最终结果落实稳固,真正起决定作用的还是制度变迁。可以说,继续教育转型实际上是以继续教育制度转型为核心的。继续教育作为高校人才培养和社会服务的重要一面,在为地方经济发展、人民素质提高等方面发挥着重要作用。学习型社会和终身教育体系建设进程的不断加快,发展继续教育已成为地方培养高素质劳动者,储备高质量人才队伍、推动地区高质发展的迫切需要。尤其是在相对欠发达的西部地区,社会进步进程中,继续教育尤其是高校继续教育的制度变迁、办学水平将直接影响着社会经济发展的各个方面。因此,探讨西部高校继续教育制度创新,在这样一个发展的新时代,无论是对我国继续教育自身的发展与完善,还是对满足新时代人民之所需都具有重要意义。本文首先梳理我国继续教育政策在高校领域中的发展轨迹,明确其进步与缺陷,提出高校进行继续教育制度创新的必然性。其次以宁夏自治区重点建设高校——A大学为例,梳理该校继续教育主要负责部门继续教育学院近年来的各方面制度建设举措。在进行访谈和问卷调查的基础上,分析高校在制度创新进程中的主要影响因素,提出高校继续教育在制度创新中面临的五大问题:人力资源缺乏、学院自主权小、奖惩机制不完善、外部需求不足、文化建设薄弱。并借助制度变迁理论工具,从政府、高校、制度相关人三个层面分析困境原因。最后提出高校继续教育制度创新原则,从优化高校继续教育制度创新外部环境、优化高校继续教育内部环境的两大层面,提出助力区域高校继续教育制度创新的对策和建议。
铁流,徐锦庚[7]（2012）在《中国民办教育调查》文中研究表明引子苦涩的辉煌很多人还记得那个场面。1996年5月18日,中国民办高等教育委员会在北京钓鱼台国宾馆举行委员大会。这是20世纪中国民办高校的一次盛会。400多所民办高校齐聚一堂,场面宏大而热烈。翻出当年的合影,你也许能感受到这次大会的规模,并从中看到中国民办教育的希望。到了2002年,也就是这次会议后的第6个年头,短短几年的时间,当年的400多所民办高校,一路走过来,最后仅剩下40余所。齐齐哈尔职业学院（现更名为齐齐哈尔工程学院）院长曹勇安,就是当年这张照片中的一
翟光辉[8]（2011）在《高等教育自学考试社会助学存在的问题与对策研究》文中研究表明自学考试是我国一种特殊的高等教育形式,而社会助学是高等教育自学考试的重要组成部分,它是连接国家考试和个人自学的纽带。高等教育自学考试社会助学的形成与发展经历了一个较长的演变过程,它是随着中国的改革开放和教育变革而形成的,并随着中国经济与社会的发展而不断演变。目前已经日趋完善,也产生巨大的社会效益。从整体上看,当前自考社会助学面临着由多种原因引起的现实问题,例如“教考不分离”、“教学管理不规范”、“法律制度不完善”、“管理体制不健全”等等。加强高等教育自学考试社会助学研究,完善社会助学的法律法规,解决社会助学管理的体制障碍等举措,可以从根本上解决社会助学发展存在的阻碍,也是落实党和国家提出的“改革和完善高等教育自学考试制度”的重要举措。本文首先阐述了研究的背景、目的和意义,以及国内外研究现状。然后在分析总结不同时期、不同视角定义“社会助学”概念的基础上,站在终身教育理论的角度对高等教育自学考试社会助学的内涵进行重新界定,并阐述了社会助学的本质特征和特点。其次,回顾了高等教育自学考试社会助学的发展历程,从助学组织、助学学员和助学管理等方面对社会助学的发展现状进行了分析。在分析现状的基础上,深入剖析当前高等教育自学考试社会助学存在的主要问题。文章最后从转变教育观念、完善法律法规、加大经济投入、健全服务体系和完善评估机制几个方面提出了高等教育自学考试社会助学发展的对策和建议。
教育部,国务院学位委员会,国家语委[9]（2016）在《教育部 国务院学位委员会 国家语委关于宣布失效一批规范性文件的通知》文中研究指明教政法[2016]12号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,各计划单列市教育局,新疆生产建设兵团教育局,部属各高等学校:根据《国务院办公厅关于做好行政法规部门规章和文件清理工作有关事项的通知》（国办函[2016]12号）要求,我部对不利于稳增长、促改革、调结构、惠民生的规范性文件进行了专项清理。经商有关部委和单位同意,决定宣布失效一批规范性文件,现将宣布失效的规范性文件目录予以公布。已失效的规范性文件不再作为行政管理的依据。
李铁绳[10]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、国家教委颁布高教自学考试英语专业考试计划（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国家教委颁布高教自学考试英语专业考试计划（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的思路与方法 |
| 四、概念界定 |
| 第一章 民办高校教学活动的发展历程 |
| 第一节 初创起步期(1978—1993) |
| 第二节 发展转型期(1993--2002) |
| 第三节 有序规范期(2002—2008) |
| 第二章 民办高校教学管理活动 |
| 第一节 教学计划制定 |
| 第二节 教师聘任管理 |
| 第三节 教学质量管理 |
| 第三章 民办高校教师教学活动 |
| 第一节 教师课堂教学 |
| 第二节 教师实践教学 |
| 第三节 教师教学心理 |
| 第四章 民办高校学生学习及考核活动 |
| 第一节 学生日常学习 |
| 第二节 学生学业考核 |
| 第五章 民办高校教学活动的成就与启示 |
| 第一节 取得的成就 |
| 第二节 存在的不足 |
| 第三节 借鉴与启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（4）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（5）民办高校办学水平提升策略研究 ——以陕西民办高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 民办高校面临的困境需要深化该项研究 |
| 1.1.2 陕西民办高校发展极具代表性 |
| 1.1.3 休戚于自己的学习和工作经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究现状述评 |
| 1.4 相关概念及边界 |
| 1.4.1 民办高校 |
| 1.4.2 办学水平 |
| 1.4.3 策略 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究架构及内容 |
| 1.5.2 主要研究方法 |
| 第2章 民办高校办学水平提升的理论关照 |
| 2.1 民办高等教育的本质属性与价值诉求 |
| 2.1.1 民办高等教育本质属性 |
| 2.1.2 民办高等教育存在的合理性 |
| 2.1.3 民办高等教育发展的价值诉求 |
| 2.2 民办高校办学水平研究的理论基础 |
| 2.2.1 高等教育系统理论 |
| 2.2.2 可持续发展理论 |
| 2.2.3 利益相关者理论 |
| 2.3 民办高校办学水平的构成要素及影响因素分析 |
| 2.3.1 办学水平五维核心构成要素的论证 |
| 2.3.2 办学水平核心构成要素的概念解析 |
| 2.3.3 制约办学水平提升的影响因素分析 |
| 第3章 陕西省民办高校发展历程回顾 |
| 3.1 陕西民办高校发展的基本历程 |
| 3.1.1 自学考试助学机构阶段(1984—1995年) |
| 3.1.2 高等教育学历文凭考试试点阶段(1996—1999年) |
| 3.1.3 实施学历教育专科阶段(2000—2004年) |
| 3.1.4 实施学历教育本科阶段(2005—2010年) |
| 3.1.5 实施硕士研究生教育阶段(2011年—) |
| 3.2 陕西民办高校发展取得的成就、特点和经验 |
| 3.2.1 陕西民办高校发展的主要成就 |
| 3.2.2 陕西民办高校发展的主要特点 |
| 3.2.3 陕西民办高校发展的基本经验 |
| 3.3 陕西民办高校在全国的地位与影响 |
| 3.3.1 陕西民办高校目前的社会地位 |
| 3.3.2 陕西民办高校在我国的影响力 |
| 第4章 现阶段陕西民办高校办学水平中存在的问题与症结 |
| 4.1 大学理念方面存在的问题 |
| 4.1.1 办学理念模糊 |
| 4.1.2 办学定位失当 |
| 4.1.3 大学文化淡漠 |
| 4.2 人才培养方面存在的问题 |
| 4.2.1 培养目标与实践脱节 |
| 4.2.2 专业结构不合理 |
| 4.2.3 人才培养质量不高 |
| 4.3 师资建设方面存在的问题 |
| 4.3.1 师资结构不合理 |
| 4.3.2 师资队伍不稳定 |
| 4.3.3 师资管理不完善 |
| 4.4 内部管理方而存在的问题 |
| 4.4.1 行政管理科学性不强 |
| 4.4.2 教学管理专业化不高 |
| 4.4.3 学生管理重管轻教 |
| 4.5 办学效益方面存在的问题 |
| 4.5.1 办学经费日趋拮据 |
| 4.5.2 经费用途存在偏差 |
| 4.5.3 忽视社会和个人效益 |
| 第5章 制约陕西民办高校办学水平提升的原因分析 |
| 5.1 社会环境的变迁 |
| 5.1.1 生源数量萎缩、质量下降 |
| 5.1.2 转型期市场经济体制不健全 |
| 5.1.3 传统社会观念的束缚 |
| 5.2 政府管理存在的问题 |
| 5.2.1 政策制定存在的缺陷 |
| 5.2.2 政策执行不力的问题 |
| 5.2.3 政府管理体制机制存在的问题 |
| 5.3 民办高校办学动机和办学行为存在缺陷 |
| 5.3.1 逐利性的办学动机占据主导地位 |
| 5.3.2 法人治理结构不完善 |
| 5.3.3 管理人员素质不能适应现代大学的要求 |
| 第6章 提升民办高校办学水平的策略分析 |
| 6.1 完善制度设计,为提升办学水平营造良好的社会环境 |
| 6.1.1 理顺民办高校与公办高校的法律地位,让其公平竞争 |
| 6.1.2 实行民办高校营利性和非营利性分类管理机制 |
| 6.1.3 健全市场机制,为民办高校发展创造良好的市场环境 |
| 6.2 端正办学思想,以人才培养为核心提升办学水平 |
| 6.2.1 淡化逐利色彩,强化公益属性 |
| 6.2.2 创新人才培养模式,提高人才培养水平 |
| 6.2.3 把提高教学质量视为立校之本 |
| 6.3 加强师资队伍建设,借助优质师资提升办学水平 |
| 6.3.1 加强自有教师队伍建设 |
| 6.3.2 完善教师队伍的管理、考核和激励机制 |
| 6.3.3 积极改善教师的生活条件和福利待遇 |
| 6.4 完善治理结构,依靠科学管理提升办学水平 |
| 6.4.1 建立现代大学制度,完善大学章程 |
| 6.4.2 完善法人内部治理结构,提高管理效率 |
| 6.4.3 建立“多元主体参与、共同协作发展”的治理模式 |
| 6.5 加强财政资助,积极扶持民办高校提升办学水平 |
| 6.5.1 纳入公共政策框架,积极扶持发展 |
| 6.5.2 以财政资助引导学校提高教育质量 |
| 6.5.3 培育办学特色,形成错位发展格局 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的可能创新点 |
| 7.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（6）高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 社会发展的新时代呼唤继续教育制度创新 |
| (二) 高校继续教育转型的现实紧迫性 |
| (三) 制度创新关乎高校继续教育转型成败 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、理论基础 |
| (一) 制度变迁理论 |
| (二) 委托代理理论 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 高校继续教育 |
| (二) 制度创新 |
| 五、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究 |
| (二) 国外研究 |
| (三) 国内外研究简要述评 |
| 六、研究设计和研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究的创新之处 |
| 第二章 高校继续教育发展的历史回顾与制度变迁 |
| 一、高校继续教育发展的历程 |
| (一) 建国初期的起步阶段(1949-1966) |
| (二) 恢复与发展阶段(1978-1988) |
| (三) 整顿促发阶段(1989-1991) |
| (四) 制度化发展阶段(1992-2000) |
| (五) 深化管理阶段(2001-至今) |
| 二、我国高校继续教育制度问题分析 |
| (一) 制度建设滞后 |
| (二) 路径依赖现象严重 |
| (三) 高校自主发展、自我约束能力不足 |
| 三、高校继续教育制度创新势在必行 |
| (一) 内生驱动力——消解教育矛盾 |
| (二) 根本原因——矫正制度缺陷 |
| (三) 外部驱动力——调整利益追求 |
| 第三章 高校继续教育制度创新的实证分析 |
| 一、A大学继续教育制度创新的实践分析 |
| (一) A大学继续教育制度创新的背景 |
| (二) A大学继续教育制度创新的举措 |
| 二、A大学继续教育学院制度创新因素分析 |
| (一) 整体状况评价 |
| (二) A大学继续教育制度创新动力因素分析 |
| (三) A大学继续教育制度创新阻力因素分析 |
| (四) A大学继续教育制度创新面临的困境 |
| 第四章 高校继续教育制度创新迟缓原因分析 |
| 一、高校继续教育制度创新中的政府行为分析 |
| (一) 政府与高校继续教育部门:委托-代理关系 |
| (二) 制度供给中的“政府缺陷” |
| 二、高校继续教育制度创新中的组织行为分析 |
| (一) 高校继续教育组织与制度的关系 |
| (二) 高校继续教育制度创新中的“组织限制” |
| (三) 高校继续教育制度创新中的成本估计 |
| 三、高校继续教育制度创新中的个人与集团行为分析 |
| (一) 人的有限理性 |
| (二) “搭便车”与集团定位 |
| 第五章 高校继续教育制度创新的路径优化 |
| 一、明确高校继续教育制度创新原则 |
| (一) 坚持制度创新的全局观 |
| (二) 坚持制度创新的长效观 |
| (三) 坚持制度创新的人本观 |
| 二、优化制度创新外部环境 |
| (一) 框架政府管理权限:政府指导、高校主导 |
| (二) 加强地方政府职能优化:区域创新活动的统筹者 |
| (三) 加强政府兜底责任:让制度创新“有底” |
| 三、优化高校继续教育制度创新的内部环境 |
| (一) 唤醒主体意识、责任意识 |
| (二) 加强学院办学自主权 |
| (三) 构建开放的组织结构 |
| (四) 克服“搭便车”心理 |
| (五) 注重人才多样化建设 |
| (六) 深入推进校企合作 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）高等教育自学考试社会助学存在的问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1 研究背景 |
| 2 研究目的与意义 |
| 2.1 研究的目的 |
| 2.2 研究的意义 |
| 3 国内外研究综述 |
| 3.1 国内研究现状 |
| 3.1.1 高等教育自学考试社会助学内涵研究 |
| 3.1.2 高等教育自学考试社会助学发展历程研究 |
| 3.1.3 高等教育自学考试社会助学存在的问题及成因分析研究 |
| 3.1.4 高等教育自学考试社会助学对策研究 |
| 3.2 国外研究现状 |
| 3.2.1 美国的社区教育 |
| 3.2.2 英国的开放大学 |
| 4 研究思路及方法 |
| 4.1 研究思路 |
| 4.2 研究方法 |
| 5 研究重点、难点及创新点 |
| 5.1 重点 |
| 5.2 难点 |
| 5.3 创新点 |
| 第二章 高等教育自学考试社会助学的内涵及其特点 |
| 1 内涵界定 |
| 2 本质特征 |
| 2.1 助学性质 |
| 2.2 教育性质 |
| 2.3 助考性质 |
| 3 特点分析 |
| 3.1 助学活动具有针对性 |
| 3.2 助学形式具有多样性 |
| 3.3 助学对象具有广泛性 |
| 第三章 高等教育自学考试社会助学的相关理论分析 |
| 1 终身教育理论 |
| 2 学习型社会理论 |
| 3 人力资本理论 |
| 4 学习自由理论 |
| 第四章 高等教育自学考试社会助学的发展历程与现状 |
| 1 发展历程 |
| 2 发展现状 |
| 2.1 助学组织主体的现状 |
| 2.2 助学学员的现状 |
| 2.3 助学管理的现状 |
| 第五章 高等教育自学考试社会助学存在的主要问题 |
| 1 功利主义倾向严重 |
| 2 助学专业和区域发展不平衡 |
| 3 助学机构行为失范 |
| 4 法律规章不完善 |
| 5 管理体制不健全 |
| 5.1 纠缠于"管理"和"指导"的管理缺位 |
| 5.2 机构设置中的指导缺位 |
| 5.3 机构设置中的管理弱化 |
| 第六章 高等教育自学考试社会助学发展对策 |
| 1 转变教育观念,调整助学目标 |
| 2 完善法律法规,加强监督管理 |
| 3 加大支持力度,增加经济投入 |
| 4 适应社会需要,健全服务体系 |
| 5 科学制定标准,完善评估机制 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、国家教委颁布高教自学考试英语专业考试计划（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]我国民办高校教学活动史研究（1978-2008）[D]. 朱明. 福建师范大学, 2014(03)
- [3]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [4]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [5]民办高校办学水平提升策略研究 ——以陕西民办高校为例[D]. 王庆如. 陕西师范大学, 2012(10)
- [6]高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例[D]. 刘亚平. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]中国民办教育调查[J]. 铁流,徐锦庚. 中国作家, 2012(22)
- [8]高等教育自学考试社会助学存在的问题与对策研究[D]. 翟光辉. 湖南农业大学, 2011(01)
- [9]教育部 国务院学位委员会 国家语委关于宣布失效一批规范性文件的通知[J]. 教育部,国务院学位委员会,国家语委. 中华人民共和国教育部公报, 2016(Z2)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)