一、论岗位培训的师资队伍建设（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
于迪迪[2]（2014）在《浙江省全科医生骨干师资培训的效果评价》文中指出研究目的本研究通过对浙江省前三期全科医生骨干师资培训的效果进行评价,探索影响培训效果的相关因素,总结培训经验,为继续完善全科医生师资培训项目及师资队伍的建设提供新的思路。研究方法通过文献研究,了解国内外有关全科医生师资培训效果评价的研究进展；应用柯式四层次评估模型对师资培训效果进行系统性评价；应用秩转换的非参数检验及卡方检验分析培训满意度评价及开展带教工作的影响因素,通过Logistic回归研究学员个人特征及满意度评价等因素对开展带教工作的影响。研究结果三期师资培训共计培训了来自浙江省各个县市的393名学员,其中经过对288名学员调查后发现,学员对培训总体评价较高,表示满意的比例达到了92.2%。具体方面,学员对授课师资水平、课程内容设置及培训教材的评价较高；评价较低的包括理论教学与实践教学的学时分配及培训考核形式等,满意率均低于80%。不同年龄组、不同学历、不同职称及不同单位来源的学员之间对授课师资的满意度评价上存在差异。在调查培训中存在的问题时发现,认为参加培训的学员素质参差不齐的学员比例最多（46.2%）,认为培训时间安排不合理及课程内容针对性不强的学员分别占了39.4%和35.5%。81%的学员认为达到了培训的预期效果。在培训具体帮助作用方面,64.7%的学员认为培训提高了自身的带教水平,56.1%的学员认为提高了自身的业务水平。不同学历、不同单位来源、是否从事全科工作的学员之间对培训帮助的评价上存在差异。有63.6%的学员在单位开展了带教工作,学员先前有无接受其他全科培训、有无带教经验、工作单位来源及单位是否有培训任务等因素对学员开展带教工作有影响,另外还发现学员的带教人数受学员参加的师资培训期数及职称因素的影响。通过Logistic回归分析发现,职称不同与单位有无培训任务是学员是否有开展带教工作的影响因素。学员在开展带教工作过程中遇到的主要障碍有单位没有针对带教工作的配套措施及工作繁忙缺少带教时间。研究结论三期培训得到了学员们较高的满意度评价,尤其是低年龄组、低学历、低职称学员的评价更高。大部分学员认为经过培训达到了预期效果,培训带来的帮助作用主要是提升自身带教能力及业务水平。超过60%的学员在单位开展了带教工作,单位没有配套措施、工作繁忙缺少带教时间是学员在带教过程中遇到的主要障碍。学员对培训的满意度对是否有开展带教工作没有影响,先前未接受过相关全科培训、有一定带教经验、来自县级及以上医院以及单位有培训任务等因素对学员开展带教工作具有促进作用。调整各因素相互影响后发现高职称、单位有培训任务的学员更有可能开展带教工作。
赵雯婷[3]（2016）在《我国田径教练员岗位培训体系的研究》文中进行了进一步梳理田径教练员的培养是关系到我国竞技田径运动事业兴衰的战略性问题。然而,现阶段作为教练员培训工作重点的田径教练员岗位培训体系还存在着一系列问题。本研究采用文献资料法、问卷调查法、专家访谈法和数理统计法等方法,通过对我国田径教练员岗位培训体系的全面分析,诊断其现阶段存在的主要问题,并在探寻国际田联教练员培训和认证体系中适合借鉴的经验和方法的基础上,结合我国的现实国情推导出田径教练员岗位培训体系的创新模式。研究主要结论如下：1、我国田径教练员岗位培训工作在战略目标定位、培训需求分析、培训的组织与实施及培训效果的评估方面均存在广阔的发展空间和质量提升潜力。2、国际田联教练员培训和认证体系的借鉴意义为：在课程设置上注重实践课和训练计划设计课的安排；在教学方法上注重采用以学员为主体的“自主性学习”教学方法；在配备丰富的传统教材资料的基础上注重对电子教材课件的开发与应用；重视对培训师资资格认证体系的构建工作；在反应层面和学习层面上对培训效果进行评估工作。3、我国田径教练员岗位培训体系创新模式的核心要素为：培训制度的改革、课程体系的创新、师资认证体系的构建、培训评估体系的完善。4、目前,我国田径教练员岗位培训工作呈现出“同班”不同“质”的现象,即“同级岗位”培训人员的岗位情况和培训需求有所不同,培训工作难以兼顾不同类型学员的实际需求而进行有针对性的按需施教,岗位培训制度有待于进一步改革。5、我国田径教练员岗位培训课程体系的创新策略为：创新课程内容,将国际田联一级教练员培训课程适度引入我国初级培训课程,中高级培训课程适当增加训练计划制订课程、专项实践课和教练员实践课等内容；创新教学方法,加强对以训练实践为主的方法、演示教学法、案例分析法和探究式教学法的运用；创新教材资料,在借鉴国际田联传统纸质教材的基础上,注重对电子教材课件的开发与应用。6、我国田径教练员岗位培训师资资格认证体系的构建策略为：建立各省市初中级岗位培训师资队伍的统一规范化培养与管理制度,以及高级岗位培训师资队伍的业务培训管理制度。7、我国田径教练员岗位培训评估体系的完善策略为：学习层面上加强培训考核形式的规范化和多样化,建立合理的考核淘汰制度；反应层面上进行师资考核和课程评价工作；行为层面和结果层面上逐步融入对培训学员的跟踪性评估调查工作。
杨栋[4]（2019）在《河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设研究》文中认为民办教育是我国高等教育事业的重要组成部分,对推进我国高等教育大众化进程,提高整体国民素质起着重要的支撑作用。“双师型”教师队伍建设是民办高职院校内涵式发展和人才培养质量的重要保障,它是高水平民办高职院校内涵建设的突破口。因此,如何建设一支素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明、相对稳定的“双师型”教师队伍是提升民办高职院校办学质量的关键因素,成为河南省民办高职院校可持续发展的重要条件。河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设研究主要以河南省内4所民办高职院校的教师为调查对象,通过问卷调查以及深入的访谈进行相关的分析。研究发现,“双师型”教师队伍建设取得了一定的成效,但是也存在“双师型”教师比例偏低、“双师型”教师队伍结构不合理、“双师型”教师队伍整体素质不高以及稳定性较差等问题。民办教育社保政策落实不到位、“双师型”教师资格认证制度不够健全、“双师型”教师队伍管理体系不完善、资金支持力度不够以及校企合作培养“双师型”教师矛盾突出等是引发目前“双师型”教师队伍建设存在种种问题的主要原因。为了解决目前民办高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题,借鉴国内外职业院校的经验是一条重要的出路。德国以及日本职业院校“双师型”教师队伍建设主要从教师的准入制度、培养与培训制度、激励制度等方面进行;我国台湾地区私立技专院校“双师型”教师队伍建设主要是政府对其经费支持以及提升教师实务能力政策支持;河南机电职业学院主要在“双师型”教师标准的制定以及激励制度等五个方面取得了一些经验,这都对民办高职院校“双师型”教师队伍建设有一定的借鉴意义。结合国内外“双师型”教师队伍建设的经验,民办高职院校“双师型”教师队伍建设必须突破常规的“双师型”教师队伍建设经验的局限性。在新时代下,河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设应在制定或解决民办教育相关政策问题的基础上,从多角度出发加强“双师型”教师队伍建设。结合教师专业发展理论以及利益相关者理论,民办高职院校“双师型”教师队伍建设具体包括以下方面:完善并落实“双师型”教师队伍建设的民办教育政策、建立统一的“双师型”教师认证标准和机制、创建融合型的“双师型”教师校企合作培养模式、构建完善的“双师型”教师管理制度体系、提高“双师型”教师队伍建设的经费支持力度等,这些策略是解决目前河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设问题的关键。
李拉[5]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中研究表明在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
金礼久[6]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中进行了进一步梳理在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
谢勇旗[7]（2014）在《校企合作培养“双师型”职教师资机制研究》文中提出本文以“反思、批判、吸收、建构”为研究脉络,融入了模块化设计理念,综合运用多种教育研究方法,形成了有解释力的理论成果和有指导性的操作范式,并从制度层面提出合理化建议,为政府部门制定和完善“双师型”职教师资培养政策提供参考。本文架构共分为九章。第一章详细阐述了研究背景、研究范围、相关概念、研究意义与价值,重点梳理和分析了我国校企合作培养“双师型”职教师资的研究现状与问题,介绍了论文的研究思路与方法,归纳总结了研究内容、研究难点、问题与创新。第二章重点回顾了“双师型”职教师资的历史发展,分析了“双师型”职教师资的建设现状,进一步探讨了制约我国“双师型”教师培养的三大问题:标准与认证问题、培养与发展问题、政策与制度问题。第三章总结了德国、英国、澳大利亚、美国等发达国家职教师资培养的经验,从国际视野寻求对我国校企合作培养“双师型”职教师资的借鉴与启示。第四章分析了校企合作培养“双师型”职教师资的必然性,总结了四类八种校企合作培养“双师型”职教师资的模式与方法,从利益机制、运行机制、保障机制三个方面分析了校企合作培养“双师型”职教师资的问题之源,认为我国校企合作培养“双师型”职教师资的最根本的问题是机制缺失。第五章重点分析了校企合作培养“双师型”职教师资的四大基础,即理论基础、政策基础、现实基础、关联基础。第六章研究了校企合作培养“双师型”职教师资利益相关者及其利益诉求,分析了校企合作培养“双师型”职教师资利益机制构建的博弈过程,探讨了各利益相关者利益诉求的实现途径。第七章从合作过程、组织机构、合作路径三个方面研究了运行机制的建立过程;设计了需求分析、方案设计、方案实施、结果评价系统化校企合作培养“双师型”职教师资方案开发与实施模式;引入培训成果转化理论,分析了影响校企合作培养“双师型”职教师资成果转化的因素,提出了促进校企合作培养“双师型”职教师资成果转化的三大策略。第八章从发挥政府职能作用、强化企业参与责任、建立制度体系、建立经费投入机制等方面,构建了校企合作培养“双师型”职教师资保障机制。第九章进行了系统总结,梳理本论文的研究结论与观点,并对未来的研究方向、重点和难点进行了展望。
贺珷[8]（2016）在《校园足球师资培养与培训体系流程及组织结构优化和再造研究》文中研究说明我国足球职业化改革进行了20多年了,但足球运动水平仍然停滞不前,成绩不尽如人意,最重要的一个原因就是足球青少年后备人才培养工作没有搞好。2009年4月,在“体教结合”理念指导下,政府将素质教育与青少年足球后备人才培养相结合推出了“校园足球活动”,目的在于通过校园足球活动“立德树人”,同时为我国的足球运动培养合格后备人才。校园足球活动的开展需要大量师资人才支持,但现有校园足球师资远远不能满足活动发展需要。在社会转型期的政府职能转变和跨部门合作发展趋势下,以体制和机制创新为动力,优化和再造现有校园足球师资培养与培训流程体系（以下简称“体系”）和组织结构,使校园足球师资职前培养阶段、入职教育阶段和职后培训阶段的发展战略规划、人才培养流程、组织结构相互匹配、呼应,协同发展,并最终构建一个完整的一体化体系。研究采用了定量与定性相结合的研究方法,以校园足球师资为研究对象。首先,查阅了国内外有关校园足球师资培养文献,资料和政策文件,了解校园足球师资培养与培训的历史演进,确定战略与流程和组织结构之间关系,搭建体系流程与组织结构再造的理论基础。其次,编制了关于体系发展战略和核心流程、组织结构现状的调查问卷,对校园足球师资培训管理人员、定点学校领导、教师以及相关专家进行了发放和回收,同时配合问卷调查进行了相关人员访谈,并对校园足球师资培养与培训体系现状和面临的问题进行了分析和阐述。在前期文献综述和调研的基础上,梳理了体系发展愿景,对其所处的外部环境和内部资源以及功能进行了分析,最后利用SWOT-AHP模型分析法确立了体系的开拓型战略发展方向。根据体系开拓机会型战略发展方向,以“终身教育”和“教师教育一体化”理念为指导思想,优化和再造了校园足球师资培养与培训流程体系。首先,重新构建了校园足球师资人才培养价值链,然后以此为基础对校园足球师资学历教育阶段和非学历教育阶段人才培养流程进行优化。其次,再造了战略规划流程、一体化流程和体系的支持流程。建立体系组织结构是以整个体系发展战略和业务流程特点为依据。首先,根据校园足球师资培养与培训流程特征确定了以流程为导向组织结构类型；然后,以体系内流程框架为维度,以一体化战略发展方向为指导,构建了体系组织结构。最后,设立了职责岗位体系,搭建了信息技术管理平台。
米雪纯[9]（2019）在《基于一般系统论ICU专科护士培训方案的构建研究》文中进行了进一步梳理[目的]针对ICU专科护士培训现状,基于一般系统论与岗位胜任力理论制定一个较为完整、系统且科学的培训方案,为ICU专科护士培训提供有效参考依据。[方法]①文献研究法:了解国内外ICU专科护士培训的研究现状,在理论研究的基础上,基于岗位胜任力理论与一般系统论初步形成ICU专科护士培训构建方案的理论框架;②德尔菲专家咨询:采用德尔菲专家咨询法对17位专家进行两轮专家咨询,最终确定ICU专科护士培训方案,并运用专家评分法与层次分析法计算指标权重。[结果]①形成了本研究标准的构建原则,构建了 ICU专科护士培训方案的理论框架;②两轮德尔菲专家咨询有效问卷回收率分别为89.47%和100%,总体来看,专家的积极性较高;第一轮的专家权威系数（Cr）为0.83,第二轮的专家权威系数为0.89,显示本研究的权威程度较高,结果较可靠;第二轮德尔菲专家咨询指标的重要性总体协调系数是0.144,可操作性总体协调系数是0.194,P值均<0.005,说明专家意见趋于一致,对标准内容认同的一致性程度较高;第二轮专家咨询各指标重要性的变异系数在0.00～0.23之间,可操作性变异系数在0.05～0.30之间,重要性均值范围在4.29～5.00之间,可操作性均值在3.82～5.00之间,赋值均数均大于3.5,变异系数均小于0.25,最终确定基于一般系统论ICU专科护士培训方案,包括组织计划（0.3043）、培训设置（0.1807）、培训实施（0.3043）、培训管理（0.137）、培训评价（0.083）5项一级指标、15项二级指标、44项三级指标。[结论]①依据一般系统论、岗位胜任力理论构建的ICU专科护士培训方案,其结构与内容较为合理;②ICU专科护士培训方案构建的各级指标具有一定的科学性,经过德尔菲法修正筛选指标,结果较为可靠,层次分析法确定的权重具有科学性,对系统、规范地培训ICU专科护士,提高ICU专科护士的培训质量具有重要意义。
王家力[10]（2015）在《我国教练员教育的发展与改革对策研究》文中认为教练员作为运动训练的组织者、指导者、管理者和人际关系的协调者,在训练过程中发挥主导作用。教练员的能力、素质和执教水平直接影响一个国家竞技体育的发展水平和国际体育竞争力。因此,发达国家十分重视教练员的培养,建立了较为完善的教练员教育体系。我国经历了50多年的实践探索,逐步形成了非学历教育和学历教育相对独立的教练员教育体系,但由于我国教练员教育体系的不健全,在一定程度上制约了我国教练员队伍整体素质的提高。本研究采用文献资料法、分析归纳法、比较分析法、个案分析法等研究方法,从非学历教育和学历教育两个方面,梳理了我国教练员教育的发展历程,深入地剖析当前我国教练员教育中存在的问题与不足,在借鉴国外教练员教育经验的基础上,提出了完善我国教练员教育体系的对策。主要研究结论如下：一、回顾我国教练员教育的发展历程,发现：在“举国体制”的背景下,我国教练员教育以非学历教育为主,以岗位培训为核心,导致了教练员非学历教育和学历教育的二元结构。在教练员非学历教育方面,存在基层化和精英化之间重视程度的较大差异；在教练员学历教育方面,存在学历层次多元化与职业途径单一化之间的矛盾。二、通过对我国教练员教育的现状分析发现,我国教练员教育存在两方面的问题：在教练员非学历教育方面存在组织机构权责不清、培训等级划分的局限性、培训内容更新慢、培训方式亟待改进、培训经费来源单一、考核方式的片面性、缺乏对岗位培训效果的评价、继续教育管理的缺失等问题；在学历教育方面存在专业方向的培养目标定位模糊、招生方式单一、学制缺乏弹性、职业方向课程开发不足、忽视实践环节、考核方式片面化、师资队伍整体水平不高、学位证书与职业资格认证脱节等问题。从整体上讲,我国教练员教育的质量有待提高,在教练员非学历教育方面难以满足社会对高水平教练员的需求；在教练员学历教育方面存在职业性不突出,与教练员的职业规格和要求存在一定差距。三、通过对英国、德国、加拿大、美国、日本、澳大利亚六国教练员教育现状评析,发现：发达国家教练员非学历教育的特点表现在政府相关部门仅提供宏观指导,体育行业协会或社会组织等具体实施、不断地完善教练员技术等级制度、课程内容突出职业性、多元化的培训经费来源渠道、多样化的培训方式、严格的考核评价体系、重视教练员的继续教育、完善的教练员教育保障体系等方面；发达国家教练员学历教育的特点表现在各层次的教练员学历教育培养目标明确、招生方式的多样化、学位制度具有层次性和弹性、课程体现学术性和职业性的结合、注重学生的自主学习和实践学习、考核方式的全面性、学历教育与职业资格认证相结合等方面。四、从非学历教育和学历教育两个方面对国内外教练员教育进行比较,从中可以得到国外教练员教育的经验和启示：教练员教育的平等性和开放性、重视教练员的职业道德、教育内容突出发展教练员的职业能力、教练员教育的网络化、教练员非学历教育和学历教育相互融合和共通、继续教育与教练员资格再认证“挂钩”。五、在立足现状分析的基础上,借鉴国外教练员教育的经验,从外部强化和内部自觉两个方面提出了完善我国教练员教育体系的对策：制定教练员职业标准,逐步实施教练员职业资格证书制度；以构建职前教育、岗前培训和在职继续教育一体化为核心,从信息化建设、规章制度、专业人才、质量监控、保障体系等方面提供支持。
二、论岗位培训的师资队伍建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论岗位培训的师资队伍建设（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）浙江省全科医生骨干师资培训的效果评价（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 全科医生师资培训现状 |
| 1.3 全科医生师资培训的效果评价 |
| 2 研究资料与方法 |
| 2.1 研究目的及意义 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究方法 |
| 3 全科医生骨干师资培训效果的各层次评价及影响因素分析 |
| 3.1 研究对象的人口学特征 |
| 3.2 全科医生骨干师资培训效果的反应层评价 |
| 3.3 全科医生骨干师资培训效果的学习层评价 |
| 3.4 全科医生骨干师资培训效果的行为层评价 |
| 4 讨论 |
| 4.1 培训效果的反应层评价及影响因素 |
| 4.2 培训效果的学习层评价及影响因素 |
| 4.3 培训效果的行为层评价及影响因素 |
| 5 结论 |
| 6 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（3）我国田径教练员岗位培训体系的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 1.5 研究步骤与技术路线 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 培训的相关理论研究 |
| 2.1.1 社会学习理论 |
| 2.1.2 学习型组织理论 |
| 2.1.3 人力资本投资理论 |
| 2.2 关于教练员岗位培训体系的研究 |
| 2.2.1 针对教练员岗位培训现状的研究 |
| 2.2.2 针对教练员岗位培训活动的相关环节的研究 |
| 2.2.3 针对中外教练员岗位培训体系的比较研究 |
| 2.3 关于田径教练员岗位培训体系的研究 |
| 2.4 关于国际田联教练员培训和认证体系的研究 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 专家访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 我国田径教练员岗位培训体系构建的相关基础理论 |
| 4.1.1 本研究的几个基本概念释义 |
| 4.1.2 系统型培训模式理论 |
| 4.1.3 人力资源培训理论 |
| 4.2 我国田径教练员岗位培训体系的现状研究 |
| 4.2.1 教练员岗位培训的战略目标分析 |
| 4.2.2 教练员岗位培训的需求分析 |
| 4.2.3 教练员岗位培训的组织与实施 |
| 4.2.4 教练员岗位培训效果的评估 |
| 4.3 我国田径教练员岗位培训体系的SWOT分析 |
| 4.3.1 教练员岗位培训体系的优势 |
| 4.3.2 教练员岗位培训体系的劣势 |
| 4.3.3 教练员岗位培训体系的机遇 |
| 4.3.4 教练员岗位培训体系的威胁 |
| 4.4 国际田联教练员培训和认证体系的考察与借鉴 |
| 4.4.1 国际田联教练员培训的战略目标分析 |
| 4.4.2 国际田联教练员培训的需求分析 |
| 4.4.3 国际田联教练员培训的组织与实施 |
| 4.4.4 国际田联教练员培训效果的评估 |
| 4.4.5 国际田联教练员培训体系的借鉴意义研究 |
| 4.5 我国田径教练员岗位培训体系的创新 |
| 4.5.1 教练员岗位培训制度的改革 |
| 4.5.2 教练员岗位培训课程体系的创新 |
| 4.5.3 教练员岗位培训师资资格认证体系的构建 |
| 4.5.4 教练员岗位培训评估体系的完善 |
| 4.5.5 教练员岗位培训体系的创新模式 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究局限与后续研究 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（4）河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)民办高等教育是我国高等教育不可或缺的重要力量 |
| (二)“双师型”教师队伍建设是提升民办高职院校教育质量的关键 |
| (三)“双师型”教师在民办高职院校中比例较低 |
| (四)民办高职院校“双师型”教师队伍建设是笔者学术兴趣所在 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)研究评述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)民办高职院校 |
| (二)“双师型”教师 |
| (三)“双师型”教师队伍建设 |
| 五、理论基础 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)利益相关者理论 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、本研究创新之处 |
| 第一章 民办高职院校“双师型”教师队伍建设现状调查 |
| 一、研究设计 |
| (一)问卷及访谈提纲编制 |
| (二)问卷的信度与效度 |
| (三)问卷调查程序 |
| 二、“双师型”教师队伍建设现状调查 |
| (一)“双师型”教师数量现状 |
| (二)“双师型”教师队伍素质现状 |
| (三)“双师型”教师队伍结构现状 |
| (四)“双师型”教师队伍流失现状 |
| 第二章 民办高职院校“双师型”教师队伍建设存在问题及归因分析 |
| 一、“双师型”教师队伍建设存在问题 |
| (一)“双师型”教师比例偏低 |
| (二)“双师型”教师队伍结构不合理 |
| (三)“双师型”教师队伍整体素质不高 |
| (四)“双师型”教师队伍稳定性较差 |
| 二、“双师型”教师队伍建设存在问题的归因分析 |
| (一)民办教育社保政策落实不到位 |
| (二)“双师型”教师资格认证制度不够健全 |
| (三)“双师型”教师队伍管理制度体系不完善 |
| (四)校企合作培养“双师型”教师矛盾突出 |
| (五)“双师型”教师队伍建设资金支持力度不够 |
| 第三章 国内外职业院校“双师型”教师队伍建设经验借鉴 |
| 一、德国职业院校“双师型”教师队伍建设经验 |
| 二、日本专修学校“双师型”教师队伍建设经验 |
| 三、台湾地区技专院校“双师型”教师队伍建设经验 |
| 四、河南机电职业学院“双师型”教师队伍建设经验 |
| 第四章 加强民办高职院校“双师型”教师队伍建设的建议 |
| 一、完善并落实“双师型”教师队伍建设的民办教育政策 |
| (一)打破“二元”社保体系 |
| (二)提供部分事业编制 |
| (三)健全公办教师流通机制 |
| 二、建立统一的“双师型”教师认证标准和机制 |
| (一)建立统一的认证标准 |
| (二)建立第三方认证机制 |
| 三、创建融合型“双师型”教师校企合作培养模式 |
| (一)创新校企合作模式 |
| (二)发挥政策引导作用 |
| (三)优化院校管理水平 |
| 四、构建完善的“双师型”教师管理制度体系 |
| (一)改进教师招聘制度 |
| (二)健全教师激励制度 |
| (三)建立培训监管制度 |
| (四)完善教师考核制度 |
| (五)完善管理制度建设 |
| 五、提高“双师型”教师队伍建设经费支持力度 |
| (一)提供部分生均经费 |
| (二)提高专任教师待遇 |
| (三)提高兼职教师薪酬 |
| (四)提升科研奖励标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设研究调查问卷 |
| 附录B 河南省民办高职院校“双师型”教师访谈提纲 |
| 附录C 河南省民办高职院校“双师型”教师访谈内容摘录 |
| 附录D 河南省民办高职院校管理人员访谈提纲 |
| 附录E 河南省民办高职院校管理人员访谈内容部分摘录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术成果 |
（5）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的理论基础与核心概念 |
| 四、研究方法、研究内容与研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊师范教育 |
| 第一节 近代中国特殊师范教育的滥觞 |
| 一、教会与近代中国的特殊师范教育 |
| 二、民间力量与近代中国的特殊师范教育 |
| 三、清末、民国政府与近代中国的特殊师范教育 |
| 第二节 新中国改革开放之前的特殊师范教育 |
| 一、新中国成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世纪50年代特殊教育教师发展状况 |
| 三、20世纪50年代中后期到60年代初期的特殊教育教师培训 |
| 第三节 这一时期特殊师范教育的特点 |
| 一、清末民国时期的特殊师范教育：自发性 |
| 二、20世纪五、六十年代的特殊师范教育：政府的有限参与 |
| 第二章 20世纪80、90年代特殊师范教育的制度化 |
| 第一节 我国特殊师范教育制度创立的背景 |
| 一、时代背景：社会主义现代化建设目标的提出与教育的普及 |
| 二、实践背景：特殊教育受重视程度的提升与特殊教育体系的建立 |
| 三、政策背景：师范教育制度的恢复与特殊师范教育政策的确立 |
| 第二节 特殊师范教育体系的初建 |
| 一、中等特殊师范教育的产生 |
| 二、高等特殊师范教育的产生 |
| 三、特殊教育教师培训体系的建立 |
| 第三节 我国特殊师范教育制度的初步形成 |
| 一、对我国特殊师范教育制度形成的判断 |
| 二、这一时期特殊师范教育制度的表现特征 |
| 第三章 新世纪以来特殊师范教育制度的调整与变革 |
| 第一节 特殊师范教育制度调整与变革的动因：教师教育改革 |
| 一、传统师范教育的特点与存在问题 |
| 二、师范教育改革：由“师范教育”走向“教师教育” |
| 第二节 新世纪特殊师范教育制度调整的举措 |
| 一、培养层次提升与培养机构变革 |
| 二、培养目标的调整 |
| 三、培养模式的多样化 |
| 四、培训制度的发展 |
| 第三节 新世纪特殊师范教育制度变革的性质与模式 |
| 一、新世纪特殊师范教育制度变革的性质：一次制度变迁 |
| 二、新世纪特殊师范教育制度变革的模式：强制性制度变迁 |
| 第四章 当前我国特殊师范教育制度存在的问题 |
| 第一节 特殊师范教育政策存在的问题 |
| 一、政策目标的僵化 |
| 二、政策价值观的偏离 |
| 第二节 特殊教育教师职前培养制度的失范 |
| 一、培养层次的实践困境 |
| 二、组织机构扩张中的无序 |
| 三、特殊教育专业设置中的学科缺失 |
| 第三节 特殊教育教师职后培训制度的不健全 |
| 一、在职培训制度的不完善 |
| 二、新教师入职教育制度缺失 |
| 第四节 特殊师范教育制度的实践困境 |
| 一、总体数量不足 |
| 二、专业化程度不高 |
| 三、结构不合理 |
| 第五章 构建现代特殊师范教育制度的思考与建议 |
| 第一节 “现代特殊师范教育制度”的提出 |
| 一、“现代特殊师范教育制度”概念的提出 |
| 二、现代特殊师范教育制度的“现代性”特征 |
| 第二节 构建现代特殊师范教育制度的背景与意义 |
| 一、构建现代特殊师范教育制度是特殊教育发展与改革背景下的必然要求 |
| 二、构建现代特殊师范教育制度是教师专业化背景下的必然选择 |
| 三、构建现代特殊师范教育制度是全纳教育背景下的必然趋势 |
| 第三节 现代特殊师范教育制度建设的策略与建议 |
| 一、建立特殊师范教育机构发展的制度规范 |
| 二、调整特殊师范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式 |
| 四、构建职前职后一体化的特殊师范教育制度 |
| 五、加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（6）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（7）校企合作培养“双师型”职教师资机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究背景分析 |
| 1.1.2 研究范围及相关概念界定 |
| 1.1.3 研究意义和价值 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 研究途径及形式 |
| 1.2.2 内涵和标准研究 |
| 1.2.3 专业实践能力研究 |
| 1.2.4 校企合作培养研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 主要内容 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 第二章“双师型”职教师资培养的历史回顾 |
| 2.1“双师型”职教师资培养的发展脉络 |
| 2.1.1 改革开放前：“双师型”职教师资“不自觉”培养期 |
| 2.1.2 改革开放至1988年：“双师型”职教师资培养的萌芽期 |
| 2.1.3 1989至1998年：“双师型”职教师资培养理论探讨与实践期 |
| 2.1.4 1999年至今：“双师型”职教师资队伍建设行政推进与创新期 |
| 2.2“双师型”职教师资培养的现状分析 |
| 2.2.1 中等职业学校教师队伍整体发展现状 |
| 2.2.2 中等职业学校“双师型”教师队伍发展现状 |
| 2.3“双师型”职教师资培养的主要问题 |
| 2.3.1“双师型”职教师资标准与认证 |
| 2.3.2“双师型”职教师资培养与发展 |
| 2.3.3“双师型”职教师资政策与制度 |
| 第三章“双师型”职教师资培养的国际视野 |
| 3.1 德国职教师资培养 |
| 3.1.1 德国职教师资培养的经验 |
| 3.1.2 借鉴与启示 |
| 3.2 英国职教师资培养 |
| 3.2.1 英国职教师资培养的经验 |
| 3.2.2 借鉴与启示 |
| 3.3 澳大利亚职教师资培养 |
| 3.3.1 澳大利亚职教师资培养的经验 |
| 3.3.2 借鉴与启示 |
| 3.4 美国职教师资培养 |
| 3.4.1 美国职教师资培养的经验 |
| 3.4.2 借鉴与启示 |
| 第四章 校企合作培养“双师型”职教师资的实践 |
| 4.1 校企合作培养“双师型”职教师资的提出 |
| 4.1.1“双师型”教师是我国职教师资队伍建设的主要目标 |
| 4.1.2 实践能力是“双师型”职教师资培养的重点和难点 |
| 4.1.3“双师型”教师实践能力培养离不开企业的真实环境 |
| 4.2 校企合作培养“双师型”职教师资的基本模式 |
| 4.2.1 合作共建培养模式 |
| 4.2.2 企业实践培养模式 |
| 4.2.3 政府购买培养模式 |
| 4.2.4“师徒结对”培养模式 |
| 4.3 校企合作培养“双师型”职教师资的问题之源 |
| 4.3.1 利益机制缺失 |
| 4.3.2 运行机制尚未建立 |
| 4.3.3 保障机制尚不健全 |
| 第五章 校企合作培养“双师型”职教师资的基础分析 |
| 5.1 校企合作培养“双师型”职教师资的理论基础 |
| 5.1.1“教劳结合”理论 |
| 5.1.2 情境学习理论 |
| 5.1.3 资源依赖理论 |
| 5.1.4 利益相关者理论 |
| 5.1.5 终身教育理论 |
| 5.2 校企合作培养“双师型”职教师资的政策基础 |
| 5.2.1 支持校企合作是建国以来一贯的政策导向 |
| 5.2.2 近年出台的文件更加明确了校企合作的发展方向 |
| 5.2.3 现有政策包含校企合作培养“双师型”师资的内容 |
| 5.3 校企合作培养“双师型”职教师资的现实基础 |
| 5.3.1 校企合作的逐步推开 |
| 5.3.2 职教师资标准的转变 |
| 5.3.3 企业自身发展的需要 |
| 5.4 校企合作培养“双师型”职教师资的关联基础 |
| 5.4.1 内在的关联性 |
| 5.4.2 外在的关联性 |
| 第六章 校企合作培养“双师型”职教师资的利益机制 |
| 6.1“双师型”职教师资培养中的利益相关者及其利益诉求分析 |
| 6.1.1 职业学校利益诉求 |
| 6.1.2 政府利益诉求 |
| 6.1.3 企业利益诉求 |
| 6.1.4 社会公众利益诉求 |
| 6.2 校企合作培养“双师型”职教师资利益机制建立的博弈分析 |
| 6.2.1 职业学校与政府的博弈 |
| 6.2.2 职业学校与企业的博弈 |
| 6.2.3 职业学校与社会公众的博弈 |
| 6.3 校企合作培养“双师型”职教师资利益诉求的实现途径 |
| 6.3.1 合理引导利益诉求 |
| 6.3.2 提升学校自身实力 |
| 6.3.3 搭建信息共享平台 |
| 6.3.4 构建信息披露机制 |
| 第七章 校企合作培养“双师型”职教师资的运行机制 |
| 7.1 校企合作培养“双师型”职教师资运行机制的建立 |
| 7.1.1 校企合作培养“双师型”职教师资的基本流程 |
| 7.1.2 校企合作培养“双师型”职教师资的组织机构 |
| 7.1.3“双师型”职教师资培养校企合作的途径选择 |
| 7.2 校企合作培养“双师型”职教师资方案的开发与实施 |
| 7.2.1 校企合作培养“双师型”职教师资需求分析 |
| 7.2.2 校企合作培养“双师型”职教师资方案设计 |
| 7.2.3 校企合作培养“双师型”职教师资方案实施 |
| 7.2.4 校企合作培养“双师型”职教师资效果评价 |
| 7.3 校企合作培养“双师型”职教师资成果转化 |
| 7.3.1 培训成果转化的理论依据 |
| 7.3.2 影响培训成果转化的因素 |
| 7.3.3 促进培训成果转化的策略 |
| 第八章 校企合作培养“双师型”职教师资的保障机制 |
| 8.1 发挥政府在校企合作培养“双师型”职教师资中的职能作用 |
| 8.1.1 创新职业教育校企合作的管理思路 |
| 8.1.2 构建校企合作的信息资源服务机制 |
| 8.2 明确并强化落实企业参与“双师型”职教师资培养的责任 |
| 8.2.1 明确企业参与的法律地位与责任 |
| 8.2.2 强化行业组织的约束与监督作用 |
| 8.3 建立推动校企合作培养“双师型”职教师资的制度体系 |
| 8.3.1 实行有利于校企合作的税收政策 |
| 8.3.2 推进职业教育的集团化发展 |
| 8.4 建立校企合作培养“双师型”职教师资的经费投入机制 |
| 8.4.1 稳定公共财政投入的体制 |
| 8.4.2 多渠道筹措职业教育经费 |
| 第九章 全文总结与展望 |
| 9.1 主要结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）校园足球师资培养与培训体系流程及组织结构优化和再造研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会转型期的政府职能转变及跨部门合作 |
| 1.1.2 我国人力资源发展趋势 |
| 1.1.3 中国足球运动发展现状 |
| 1.1.4 我国青少年足球教师、教练员发展现状 |
| 1.1.5 目前关于校园足球师资培养的研究现状 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究对象、研究方法与研究路径 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路径 |
| 1.5 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.5.1 研究的难点 |
| 1.5.2 研究的重点 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 2 文献综述与理论框架 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 “体教结合”相关研究 |
| 2.1.2 校园足球相关研究 |
| 2.1.3 专业足球教练员培养、培训研究 |
| 2.1.4 体育教师培养、培训的相关研究 |
| 2.1.5 流程理论在教育领域应用研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 相关概念与理论框架 |
| 2.2.1 相关概念界定 |
| 2.2.2 流程相关理论 |
| 2.2.3 组织结构设计理论 |
| 2.2.4 流程与组织结构关系 |
| 2.2.5 价值链理论 |
| 2.2.6 人力资源培养、培训与开发理论 |
| 2.2.7 教师教育一体化理论 |
| 2.2.8 社会协同理论 |
| 3 校园足球师资培养与培训体系流程与组织结构优化和再造步骤 |
| 3.1 校园足球师资培养与培训体系流程优化再和造步骤 |
| 3.1.1 校园足球师资培养与培训体系战略规划制定和价值链分析 |
| 3.1.2 校园足球师资培养与培训体系流程优化和再造目标 |
| 3.1.3 校园足球师资培养与培训体系流程优化和再造过程 |
| 3.2 校园足球师资培养与培训体系组织结构模型建构步骤 |
| 3.2.1 校园足球师资培养与培训体系组织结构诊断 |
| 3.2.2 校园足球师资培养与培训体系组织结构分析 |
| 3.2.3 校园足球师资培养与培训体系组织结构的设计 |
| 4 我国校园足球师资培养与培训体系现状 |
| 4.1 我国校园足球师资培养与培训体系现状调查 |
| 4.1.1 我国校园足球师资职前培养现状调查 |
| 4.1.2 我国校园足球师资入职教育现状调查 |
| 4.1.3 我国校园足球师资职后培训现状调查 |
| 4.1.4 我国校园足球师资培养与培训现状分析小结 |
| 4.2 我国校园足球师资培养与培训体系现状及问题分析 |
| 4.2.1 校园足球师资培养与培训体系流程现状及问题分析 |
| 4.2.2 我国校园足球师资培训体系组织结构现状及问题分析 |
| 5 我国校园足球师资培养与培训战略分析 |
| 5.1 我国校园足球师资培养与培训体系发展愿景 |
| 5.1.1 愿景的含义与构成 |
| 5.1.2 我国校园足球师资培养与培训的愿景 |
| 5.2 我国校园足球师资培养与培训体系外部环境和内部条件分析 |
| 5.2.1 我国校园足球师资培养与培训体系外部环境的PEST分析 |
| 5.2.2 我国校园足球师资培养与培训体系内部环境分析 |
| 5.3 校园足球师资培养与培训体系的发展战略规划 |
| 5.3.1 校园足球师资培养与培训体系发展战略的SWOT-AHP模型分析 |
| 5.3.2 我国校园足球师资培养与培训体系发展战略分析 |
| 6 我国校园足球师资培养与培训体系流程优化和再造构想 |
| 6.1 校园足球师资培养与培训体系价值链分析 |
| 6.1.1 人力资本增值与物质资本增值的区别 |
| 6.1.2 校园足球师资培养与培训体系价值链构成 |
| 6.2 校园足球师资培养与培训体系流程架构优化和再造 |
| 6.2.1 校园足球师资培养与培训体系核心业务流程优化和再造 |
| 6.2.2 校园足球师资培养与培训体系战略类流程体系再造 |
| 6.2.3 校园足球师资培养与培训体系支持流程再造 |
| 7 校园足球师资培养与培训体系流程型组织结构再造构想 |
| 7.1 构建流程导向型校园足球师资培养与培训体系组织结构的必要性 |
| 7.2 校园足球师资培养与培训体系组织结构再造原则 |
| 7.3 流程导向型组织结构类型的划分 |
| 7.3.1 流程型组织结构类型划分的基本标准 |
| 7.3.2 流程导向型组织结构类型的划分 |
| 7.3.3 校园足球师资培养与培训体系的流程型组织结构类型的选择 |
| 7.4 校园足球师资培养与培训体系流程导向型组织结构搭建 |
| 7.4.1 校园足球师资培养与培训体系组织结构维度 |
| 7.4.2 校园足球师资培养与培训体系职能服务中心 |
| 7.4.3 我国校园足球师资培养与培训体系职责岗位体系 |
| 7.4.4 我国校园足球师资培养与培训体系信息技术服务平台构建 |
| 8 研究结论与建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历及在读期间发表学术论文与研究成果 |
（9）基于一般系统论ICU专科护士培训方案的构建研究（论文提纲范文）
| 缩略词表 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 前言 |
| 1 国外ICU专科护士培养现状 |
| 2 国内ICU专科护士培养现状 |
| 3 相关概念 |
| 4 研究方法 |
| 5 技术路线 |
| 第二部分 构建ICU专科护士培训方案框架 |
| 1 成立课题小组 |
| 2 培训方案构建原则 |
| 3 构建培养方案的理论基础 |
| 4 初拟培训方案框架 |
| 第三部分 专家咨询与权重的确立 |
| (一) 德尔菲专家咨询 |
| (二) 指标体系权重的确定 |
| (三) 《ICU专科护士培训方案》及其指标权重 |
| 第四部分 讨论与总结 |
| (一) 讨论 |
| (二) 总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士研究生研究成果 |
| 致谢 |
（10）我国教练员教育的发展与改革对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据和研究意义 |
| 一 选题依据 |
| 二 研究意义 |
| 第二节 国内外文献综述 |
| 一 国内教练员教育研究综述 |
| 二 国外教练员教育研究综述 |
| 三 国内外研究述评 |
| 第三节 研究目的 研究内容和创新之处 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究内容 |
| 三 拟创新之处 |
| 第四节 研究思路 研究进程和研究方法 |
| 一 研究思路 |
| 二 研究进程 |
| 三 研究方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一 教练员和教练员技术等级制度 |
| 二 教练员教育 |
| 第二章 我国教练员教育发展历程的回顾 |
| 第一节 教练员教育的初步探索时期(1949—1956年) |
| 一 教练员非学历教育形式的探索 |
| 二 教练员学历教育形式的探索 |
| 第二节 教练员教育的初步创立时期(1957—1965年) |
| 一 教练员非学历教育形式的初步确立 |
| 二 教练员学历教育形式的初步确立 |
| 第三节 教练员教育的停滞与曲折发展时期(1966—1976年) |
| 一 教练员非学历教育形式的延续与转变 |
| 二 教练员学历教育形式的转变 |
| 第四节 教练员教育的恢复与调整时期(1977—1985年) |
| 一 教练员非学历教育形式的恢复与拓展 |
| 二 教练员学历教育形式的恢复与扩展 |
| 第五节 教练员教育的改革和完善时期(1986年—) |
| 一 教练员非学历教育体系的完善 |
| 二 教练员学历教育层次的多元化 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国教练员教育的现状评析 |
| 第一节 我国内地教练员教育的现状 |
| 一 我国内地教练员非学历教育的现状 |
| 二 我国教练员学历教育的现状 |
| 第二节 香港特别行政区教练员教育的现状 |
| 一 香港特别行政区教练员非学历教育的现状 |
| 二 香港特别行政区教练员学历教育的现状 |
| 第三节 台湾地区教练员教育的现状 |
| 一 台湾地区教练员非学历教育的现状 |
| 二 台湾地区教练员学历教育的现状 |
| 第四节 我国教练员教育特点与不足 |
| 一 我国教练员非学历教育的特点与不足 |
| 二 我国教练员学历教育的特点与不足 |
| 本章小结 |
| 第四章 国外教练员教育的现状评析 |
| 第一节 英国教练员教育的现状 |
| 一 英国教练员非学历教育的现状 |
| 二 英国教练员学历教育的现状 |
| 第二节德国教练员教育的现状 |
| 一 德国教练员非学历教育的现状 |
| 二 德国教练员学历教育的现状 |
| 第三节 加拿大教练员教育的现状 |
| 一 加拿大教练员非学历教育的现状 |
| 二 加拿大教练员学历教育的现状 |
| 第四节 美国教练员教育的现状 |
| 一 美国教练员非学历教育的现状 |
| 二 美国教练员学历教育的现状 |
| 第五节 日本教练员教育的现状 |
| 一 日本教练员非学历教育的现状 |
| 二 日本教练员学历教育的现状 |
| 第六节 澳大利亚教练员教育的现状 |
| 一 澳大利亚教练员非学历教育的现状 |
| 二 澳大利亚教练员学历教育的现状 |
| 第七节 国外教练员教育的特点 |
| 一 国外教练员非学历教育的特点 |
| 二 国外教练员学历教育的特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 国内外教练员教育的比较研究 |
| 第一节 国内外教练员非学历教育的比较 |
| 一 培训组织机构的比较 |
| 二 培训等级划分的比较 |
| 三 培训内容的比较 |
| 四 培训方式的比较 |
| 五 培训经费来源的比较 |
| 六 培训考核方式的比较 |
| 七 教练员资格认证的比较 |
| 八 教练员继续教育的比较 |
| 第二节 国内外教练员学历教育的比较 |
| 一 培养目标的比较 |
| 二 招生方式的比较 |
| 三 学位制度的比较 |
| 四 课程内容的比较 |
| 五 学习方式的比较 |
| 六 考核方式的比较 |
| 七 学位证书与职业资格认证的比较 |
| 第三节 国外教练员教育的经验和启示 |
| 一 教练员教育的平等性和开放性 |
| 二 重视教练员的职业道德 |
| 三 教育内容突出发展教练员的职业能力 |
| 四 教练员教育的网络化 |
| 五 教练员非学历教育和学历教育相互融合和共通 |
| 六 继续教育与教练员资格再认证“挂钩” |
| 本章小结 |
| 第六章 完善我国教练员教育的对策 |
| 第一节 教练员教育的外部强化 |
| 一 制定教练员职业标准 |
| 二 构建教练员职业资格证书制度的实施管理机构 |
| 三 加快教练员职业资格证书制度相关政策法规的建设 |
| 第二节 教练员教育的内部自觉 |
| 一 构建教练员学历教育 非学历教育一体化模式 |
| 二 推进教练员教育的信息化建设 |
| 三 完善教练员教育的规章制度 |
| 四 加强教练员讲师的培养 |
| 五 建立教练员教育质量监控体系 |
| 六 建立教练员教育保障体系 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 展望 |
| 博士研究生期间取得的主要科研成果 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、论岗位培训的师资队伍建设（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]浙江省全科医生骨干师资培训的效果评价[D]. 于迪迪. 浙江大学, 2014(10)
- [3]我国田径教练员岗位培训体系的研究[D]. 赵雯婷. 北京体育大学, 2016(01)
- [4]河南省民办高职院校“双师型”教师队伍建设研究[D]. 杨栋. 河南大学, 2019(01)
- [5]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
- [6]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [7]校企合作培养“双师型”职教师资机制研究[D]. 谢勇旗. 天津大学, 2014(08)
- [8]校园足球师资培养与培训体系流程及组织结构优化和再造研究[D]. 贺珷. 北京体育大学, 2016(01)
- [9]基于一般系统论ICU专科护士培训方案的构建研究[D]. 米雪纯. 昆明医科大学, 2019(06)
- [10]我国教练员教育的发展与改革对策研究[D]. 王家力. 华中师范大学, 2015(01)