一、北京市中学数学课堂教学评价试行方案（论文文献综述）
雷雪[1]（2020）在《高中数学课堂教学评价研究 ——以内蒙古某地区普通高中为例》文中指出课堂教学评价是反映课堂教学质量最直接、最有效、最便捷的手段之一,制定一份科学的评价标准是合理评价数学课堂教学的前提,通过对文献的大量研读和分析发现:评价主体、评价角度不同,数学课堂教学评价标准的维度也不尽相同,评价标准的制定具有主观性,很难统一,因此需要根据地区甚至各学校的现状制定数学课堂教学评价标准。本研究在调研了内蒙古J地区普通高中数学课堂教学评价现状的基础之上,对以下三个关键问题进行了深入研究:第一,结合教育评价等理论,制定出适用于内蒙古J地区普通高中的数学课堂教学评价标准,运用Python语言构建了高中数学课堂教学评价系统。第二,以内蒙古J地区Y高中的A,B两个班的学生为研究对象,对制定的高中数学课堂教学评价标准进行实证研究。第三,使用高中数学课堂教学评价标准进行评价,将评价结果与逐步回归模型相结合,针对影响教学质量最关键的因素提出教学建议。通过以上的研究,得出如下结论:首先,内蒙古J地区普通高中的数学课堂教学评价存在的问题概括起来有四方面:第一,数学课堂教学评价标准未根据各地区或学校的现状进行制定。第二,数学课堂教学评价标准的制定过程缺乏一线教师的参与。第三,使用统一学科评价标准对数学课堂进行评价,缺乏数学学科特色。第四,数学课堂教学评价过程太注重量化。其次,将被评价者在A,B两个班的评价结果以及A,B两个班学生的测试成绩进行对比发现,被评教师在B班的得分和B班学生的测试成绩相对于A班均有提高,说明该数学课堂教学评价标准科学有效,对教师的教学和学生的学习有促进作用,也说明了该数学课堂教学评价标准适用于内蒙古J地区的普通高中。最后,使用数学课堂教学评价标准的具体教学建议有:（1）注重学生的主体地位,教师发挥引导和启发作用。（2）注重学生自主探究或小组合作的学习方式。（3）注重学生数学核心素养的达成。（4）注重解题过程和解题思路的形成。（5）注重课堂提问环节。（6）注重数学思维的培养以及数学思想方法的渗透。本研究的创新之处在于使用定量与定性相结合的研究方法对高中数学课堂教学评价标准进行实证研究,运用Python语言编写数学课堂教学评价系统;使用逐步回归模型对数学教师的教学提出了针对性的意见和建议,以此来促进教师教学的专业发展以及学生的有效学习。本研究的不足之处在于研究对象范围较小且研究对象特殊,学生的测试成绩也具有偶然性,研究结果不具有推广性,此外,使用逐步回归模型对教师的教学提建议,工作量较大,达不到简单易行的效果。
梁越[2]（2019）在《基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系构建研究》文中提出《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）凝练了学科核心素养,更新了教学内容,这给一线教师带来了挑战:什么样的数学课堂教学才能培育学生的核心素养呢?课堂教学评价对课堂教学活动有诊断、导向、激励作用,因此如果能有一个合理、可靠的评价指标体系,将会在评价高中数学课堂教学的同时发挥其诊断功能,促进一线数学教师的专业成长,从而实现学生的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析素养的发展。然而当前研究并没有出现这样的评价指标体系,如何从“数学学科核心素养”这一构念出发,构建出一份合理、可靠的基于学科核心素养培育的评价指标体系是本研究的核心问题。针对这一核心问题,首先广泛阅读文献,寻找突破点,依据普通高中数学课程标准、相关理论依据以及已有指标体系的启示,在导向性、有效性、可操作性原则指导下,构建基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系初稿;其次,以构建的指标体系初稿编制德尔菲法调查问卷,征询专家对指标体系的必要度意见,经过数轮意见征询,完成指标体系的修正,根据专家对指标体系的重要度意见,采用对数加权法构建指标体系的指标权重;最后,是指标体系的实施探索,旨在验证指标体系的评分者信度和构念效度,以及是否能发挥诊断高中数学课堂教学的功能,具体方法是选择两位独立观察者,运用本研究构建的指标体系对高中数学的6节课堂教学实录进行评价,将评分数据录入SPSS中进行检验,再选取一节高中数学课写诊断日志,检验指标体系的诊断功能。经过研究,得出以下结论:（1）基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系由两级指标和二十条评价标准构成;（2）基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标都有较高的必要度但是重要度不同:（3）指标体系有良好的信效度以及可以发挥其诊断功能。基于核心素养的课堂教学评价研究正处于探索阶段,本文构建的指标体系作为这一领域的一个尝试,希望对以后的研究和一线教师的教学有所启发。
孙延洲[3]（2012）在《基于创新思维培养的中学数学教育研究》文中研究指明我国的中学数学教育向来令人关注。一方面是我国传统的数学教育有很多可贵的地方,学生的基础扎实、计算准确、思维严谨得到了国际数学教育界的普遍认可,在中学生国际数学奥林匹克竞赛中出风头的往往是中国学生；但另一方面,在世界范围内的高新科技领域很少听到来自中国的声音,特别是反映一个国家的创新能力和科技实力的诺贝尔奖以及反映数学研究水平的菲尔兹奖在中国本土还无人获得,这种现象必然引起中国数学教育界的认真总结和反思。本文尝试从数学教育与创新思维的关系分析入手,探讨中学数学教育中创新思维培养的缺失问题,对数学教育中学生创新思维培养有重要影响的数学课程、数学教学及数学教育评价进行了研究,全文分三个部分,共五章。第一部分（第一章）主要对数学和数学教育与创新思维发展的一般关系进行了阐述。数学从它的诞生之日起就与思维结下了不解之缘,数学的存在和发展都要依靠思维；数学又是思维的工具,敏锐的思维能力和科学的思维方式常常要借助数学显示其美感和力量。数学教育是培养学生思维能力的重要途径,具有抽象性、简约性、形式化、逻辑性和优美性的特征,其意义在于生成思想、涵养文化、孕育创造；数学教育为创新思维的培养奠定了良好的基础,创新思维的培养又促进了数学和数学教育的发展。第二部分（第二章）在调查研究的基础上对中学数学教育中创新思维培养的缺失问题进行了分析。在国际数学教育领域,中国学生的数学教育测试（IAEP, TIMSS, PISA）成绩十分优异,但是中国学生的数学学习给人的深刻印象是重记忆、善模仿、多练习、会考试,缺乏创新思维能力,这就出现了所谓的数学学习的“中国学习者悖论”。表现在数学教育思想上认识模糊,数学教育的价值迷失,认为数学教育是数学解题的训练,是一种形式化的学习,是一种分数上的竞争优势；在具体的数学教育教学过程中强调数学知识要点的传授,不重视数学知识的形成和探究过程,忽视学生数学情感的培养。数学课程的选择性匮乏、数学课堂主体性的丧失和数学教育功利性的评价是导致了创新思维缺失的直接原因。第三部分（第三、四、五章）基于学生的创新思维培养分别从数学课程、数学教学和数学教育评价等方面对中学数学教育的改革问题进行了论述。数学课程作为学生学习数学的重要载体,对学生数学知识的积累和创新思维的发展起到奠基的作用。数学课程具有基础性、过程性、发展性和创新性等功能,在数学教育中要充分挖掘这些功能,并对数学课程资源进行开发和整合。数学课程具有极大的开放性和选择性,应从数学课程内容的选择、数学课程顺序的安排和数学知识的呈现方式三个方面去合理设计。发现、提出、分析和解决数学问题能力是学生学习数学的核心能力,对学生创新思维的培养具有重要的意义,因而数学教学应具有创生性和过程性,培养学生的数学问题意识。数学教学离不开数学教师,教师要关注学生的数学思考,促进数学理解和鼓励学生的求异思维。基于创新思维培养的数学教育评价在理念上要注意培养学生的数学情感,培育学生的数学能力,涵养学生的数学智慧；评价方式应具有多元性、多样性和人文性；数学教育的基本价值追求就是要促进学生的创新思维发展。
费玉伟[4]（2008）在《中学数学课堂教学评价研究》文中研究表明课堂是教育教学的主要阵地,课堂教学作为迄今为止学校教育的中心工作,其质量将直接影响学校的教育质量,甚至对整个国家国民教育质量产生深远的影响。课常教学评价对教学实践具有导向作用,直接影响课堂教学质量,是教育研究者和教育实践者始终关心的问题。数学课常教学评价的目的是为了提高数学教师的教学水平,提高数学教学质量。针对数学课堂教学评价存在的问题,研究构建科学的、具有数学学科特色的数学课堂教学评价标准非常必要。本研究首先通过文献研究梳理了数学课堂教学评价发展的历史,然后对中学数学课堂教学评价现状进行调查研究。目前的数学课堂教学评价存在的主要问题是:数学课堂教学评价标准的制定缺少教师的参与,评价标准的内容上缺少数学学科的特色,数学课堂教学评价的方法单一。本研究对数学课堂教学评价标准构建的理论基础,包括人本管理理论、教师激励理论以及现代教育评价理论进行了阐述;对发达国家尤其是美国和英国的课堂教学评价先进经验进行了分析。在理论研究和借鉴国外经验的基础上,采用访谈法,了解中学数学教师、教研员和大学数学教育研究者等不同群体对于数学课堂教学评价标准构建的意见和对数学课堂教学评价要素的见解。在遵循本研究提出的数学课堂教学评价标准制定的原则,即评价的发展性原则,评价的方法多元化和数学学科的特点等原则的基础上,本研究构建了定性与定量相结合的中学数学课堂教学评价标准。该评价标准中的数学课堂评价量表最终确定一级指标4项,分别为数学教学目标的确定,数学教学的组织,数学教学的实施和数学教学的效果。二级指标为17项。本评价标准突出了以学生的发展为中心的理念,关注学生的差异,关注学生的发展,并且注重突出数学学科的特点,包括关注数学课堂教学培养学生的数学思维能力,重视问题的探究过程等,另外注意了评价主体多元化的原则,该评价标准适用于他评和自评,具有一定的创新性和实用性。数学课堂教学评价的研究涉及教育各个方面的问题,数学课堂教学评价的研究需要长期的努力和实践的检验,才能使之日臻完善。希望本文对中学数学教学评价研究提供有益借鉴。
王敏雪[5]（2017）在《数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究》文中研究指明在课程改革中,教学有效性已成为人们普遍关注的热点问题。因为教学目标在课堂教学中处于核心地位,扮演着指导、激励及评价教学的角色。教学目标的设计与实施,关系到一节课的教学效果和效益。所以,对中小学数学课堂教学中教学目标的应用情况进行研究,对提高数学课堂教学的效益具有重要的意义。这项研究总体上探讨两个问题:其一,如何进行有利于开展课堂教学活动的课时教学目标的设计;其二,预设的教学目标与具体的课堂教学开展之间的存在着怎样的关系。研究主要采用文献分析法,调查访谈法,案例研究法,辅之以课堂观察法和教育评价法。围绕要解决的问题,通过对昆明市、重庆市部分中小学数学教师的调查,从教学目标的认识、教学目标的设计、教学目标的实施进行调查研究,得出调查结论;通过文献分析、理论探讨、教学案例的收集与分析,探讨教学目标设计的技术和教学组织过程中如何落实教学目标、探讨如何依据教学目标开展教学反思并及时对教学目标和教学设计进行精心地修改,在此基础上提出数学教学目标优化的建议。研究中注意定量分析与定性分析相结合。这项研究的结论主要有:首先,中小学教师在进行教学设计时表现出对数学教学目标认识不够深入、数学教学目标设计笼统、表述不够规范、与课程改革理念吻合度不高;其次,存在教学目标在教学过程中落实不够全面的现象。针对这两个突出的问题,研究中通过课堂观察、案例收集、教学目标设计实践等手段,提出数学教学目标设计与课堂教学中落实目标的建议,主要包括:钻研数学课程标准与教材,分析学生学习的具体情况;依据教学目标科学地选择和组织教学内容;以教学目标统领教学过程、以教学目标确定教学组织策略、以教学目标达成度作为教学评价的主要依据等。
刘伟[6]（2020）在《初中生数学建模能力培养研究》文中指出新课程改革以来,随着数学建模进入数学课程标准和初中数学教材,数学建模能力成为初中生必须掌握的关键能力,数学建模能力培养成为数学教育的重要目标和改革方向。然而,调查研究表明,当前初中生数学建模能力培养存在着一些亟待改进的问题,数学建模“教什么”“怎么教”“如何培养初中生数学建模能力”仍然困扰着一线教师。究其原因,归根结底是因为当前初中数学建模教学缺乏行之有效的理论指导,也缺乏可供参考的教学策略,初中生的数学建模学习也缺少行之有效的学习方法。因此,创建一种具有通用性和统摄性的数学建模能力培养理论,提出具体可行的初中生数学建模能力培养策略,帮助和指导一线教师有效地进行初中数学建模教学成为当务之急。基于此认识,本研究以初中生数学建模能力培养研究为切入点,希望通过全面系统地分析初中数学建模教学内容,探查初中数学建模教学内容的局限性;又希望通过详细的课堂考察和教师深度访谈,全面调查初中生数学建模的过程,总结初中生数学建模的方式及规律,以期研究并得到初中生数学建模的一般过程及初中生数学建模能力结构;然后在调查研究的基础上,通过对初中生数学建模能力培养现状进行详细分析和梳理,分析和研判初中生数学建模能力培养中的困境,透视和了解初中生数学建模学习的障碍;最后,为了有针对性地探查和寻找初中生数学建模能力培养策略,本研究从提升初中生数学建模能力和为初中生数学建模学习提供系统性支持的视角,提出了初中数学建模教学内容选择策略、初中生数学建模能力培养的教学策略和初中生数学建模学习策略。由此可见,初中生数学建模能力培养研究,通过探究初中生数学建模能力培养的规律,解答了初中生数学建模能力培养究竟“教什么”“怎么教”和“怎么学”的问题,构建了初中生数学建模能力培养的教学理论雏形,可以有效改善初中数学建模教学,为培养初中生数学建模能力提供一种新的可供选择的教学模式,此项研究不仅具有较强的理论意义,而且具有较高的实践价值。本文共分为六大部分,各部分的理路分别是:第一部分是导论,简要介绍本文研究的缘起与意义、核心概念、研究思路、研究方法,并对已有的研究文献做了研究综述;第二部分梳理了数学建模教育的背景、发展历程及理论基础,为制定初中生数学建模能力培养的策略奠定理论基础;第三部分重点对初中数学建模教学内容做了文本分析,讨论了初中数学教材与课程标准的一致性,初步分析了教材中数学建模内容的不足;第四部分通过课堂考察和教师深度访谈,详细调查了初中生数学建模的过程,构建了初中生数学建模能力结构,透视了初中生数学建模能力培养的现状;第五部分分析了初中数学建模教学内容存在的局限性、初中数学建模教学的困境以及初中生数学建模学习的障碍,意在为探寻初中生数学建模能力培养的策略奠定基础;第六部分主要探讨怎样培养初中生的数学建模能力,从数学建模教学内容选择、初中数学建模教学和初中生数学建模学习三个方面提出了初中生数学建模能力培养的策略。
西峰山[7]（2015）在《平面几何教学研究之研究 ——以《数学通报》（1951~1966）为例》文中研究说明本研究主要利用文献研究法、历史研究法、比较研究法等研究方法,依据教学论和课程论,把教学活动分成“教”和“学”两个维度,从每个维度的各个环节（即前期准备、内容分析、方法的选择、遵循的原则、计划与实施、评价与反思）对《数学通报》中的有关平面几何教学的文章进行统计分析,揭示我国建国初期15年间的平面几何教学特点及发展脉络。具体研究的过程中,首先,根据当时的历史背景和《数学通报》中文章的体现将该时期分为三个阶段,即1951—1957,学习苏联时期；1958—1960,教育改革时期；1961—1966,自我完善时期。其次,对每一阶段从背景的概述、平面几何教学文章的总体特点及趋势和平面几何教学的特点及发展脉络等三个层次对其进行统计分析。背景概述主要对该阶段的数学教育政策和当时的教学大纲两个方面进行概述；平面几何教学文章的总体特点及趋势对该阶段发表的平面几何文章在总体文章中所占比重和对它的变化趋势进行统计分析；平面几何教学的特点及发展脉络先从教学的六个环节对这些文章进行进一步分块统计,再对每一块（环节）所包含的内容进行深入分析（先对每环节进行类化,再深入探究）。通过上述研究得到建国初期平面几何教学的如下特点：1.教学准备：备学生方面,了解学生认知发展水平并注意个体差异；备教材方面,选材注重数学在历史上的贡献；教师能力方面,主要是注重教育实习。当时为了提高备课质量,还注意到了集体备课方面的问题。2.教学内容分析：学习苏联时期受到苏联的影响,教材的选择和编排非常重视系统性和严密性；教学改革时期更注重与实际的结合；自我完善时期,意识到改革的极端性,教学内容方面在不损坏内容系统性的和适当联系实际的基础上,以学生为核心对教材进行筛选和精简。3.教学方法选择：当时常用的教学方法有直观教学演示法、练习法、讲授法、谈话法、启发式教学法、因材施教等。练习法中有案例分析法和复习法；而案例分析法可分为定理的证明方法、典型案例的分析和实际问题解决法等三种。4.教学原则：当时遵循的教学原则有理论联系实际的原则、系统性原则、顺序渐进原则、量力性原则、巩固性原则、思想性原则、直观性原则和启发式原则等。培养学生能力时初级阶段遵循直观性原则,有一定知识储备能力时再以启发式原则为主,并且教学过程中注意对这些知识与方法的即时巩固与练习,因此要用巩固性原则。5.教学设计与实施：教学的目的从“社会本位”转向“个人本位”和“社会本位”相结合的理念。1963年第一次通过大纲提出“三大能力”的培养。教材的编排方面：学习苏联时期主要侧重知识间的系统性和逻辑性；教育改革时期主要根据生产实际的需要；自我完善时期主要围绕学生的特点和发展进行编排。6.教学评价与反思：当时数学教育者们已经开始关注教学评价与反思,并组织发表了一些很有参考价值的文章。通过分析《通报》上的文章可以了解到：当时已经关注到了教学的每个环节,即教前反思、教学内容的反思、有教学过程的反思（方法、设计、原则）等。
顾姚[8]（2019）在《高中“数学建模”校本课程开发的实践研究》文中研究表明《普通高中数学课程标准（2017年版）》中提出了包含“数学建模素养”在内的六大数学核心素养,这是中学数学建模教育的一个新起点.但在高中开展数学建模教学仍存在理念、资源、师资等诸多问题,本研究旨在开发高中“数学建模”校本课程,促进数学建模更好地融入常规教学中.本研究首先通过查阅文献,了解当前校本课程开发的经验与数学建模教育的发展现状,在此基础上以泰州某高中为例进行“数学建模”校本课程开发的实践研究.针对该校的实际情况,本研究阐述了开发“数学建模”校本课程的必要性与意义,结合新课标的要求确立课程定位与课程目标,开发课程内容,设计教学,探索教学模式,提出评价建议.通过“数学建模”校本课程开发的各个环节,从行动中发现问题、调整改进,以期对校本课程开发和数学建模教学提供借鉴.本文研究的结论是:（1）开发“数学建模”校本课程的意义在于学生的创新、教师的专业发展以及学校的课程整合的需要;（2）课程内容的选择要注重基础性、实践性与开放性;（3）“数学建模”校本课程宜采用片段式与整体式两种教学方式;（4）强调过程评价与多主体评价相结合的方式.
郑晨[9]（2019）在《学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究》文中研究表明从二十世纪六十年代世界各国对于“教师教育培养”的逐步关注,到八十年代对于“教师专业化发展”的重新讨论,再到二十一世纪初始对于“卓越教师计划”的广泛实施,“教师教育标准化”、“教师教育大学化”已然成为全世界范围内对于教师培养具备高质量、高要求的共识。经济增长、科学技术进步以及多元文化的交融给教育带来了史无前例的发展机遇。基础教育课程的改革以及教师资格考核的重新调整,令教师的学科素养问题暴露在教师教育培养过程中,而学科素养的形成离不开学科理解的土壤,更离不开学科实践的磨砺。对于教师教育来说,培养方案是人才培养活动中的基本纲领,是实现培养目标的具体途径和行动依托。培养方案中的各类课程设置成为实现培养目标的具体保证。为了保障师范院校学生领会学科思想,深化学科理解,需要进一步完善师范教育整体课程结构,尤其要在学科专业课程设置中贯穿学科思想,加深师范院校学生对于学科体系的理解,使学科理解中的学科知识理解成为促进和发展数学教师专业素养的载体,引领教师更快地实现专业化成长。论文中首先采用文献研究法,界定了学科理解、数学教师教育、学科专业课程设置三个基本概念,厘清了学科理解视角下教师专业发展的理论基础,重点解释了学科理解在教师专业成长过程中的地位与作用,展现了数学教师培养对学科理解的现实诉求。（第一章和第二章）通过问卷调查法、访谈法较为系统地对三种类型师范院校在读大三数学师范生进行了学科理解现状的实证调研,结果表明数学师范生对于学科性质的理解要好于对学科功能的理解,对于学科体系（学科知识）理解的认识程度最差,从整体来看,数学师范生基本具有较好的学科观念,但对学科体系的认知并不充分,在各类专业知识的需求中,对学科知识的需求表现突出。因此,研究继续调查了数学师范生学科知识理解的现状。从师范生的作答表现可以发现,数学师范生对于学科知识的看法较为单一,仅能够从学习的课程中提取对学科知识的认识,对中小学学科知识的掌握仅停留在概念记忆、解题方法总结、性质描述等方面,而且从学科知识掌握情况来看,遗忘是影响各类型数学师范生对学科知识学习的一个重要因素,学生反映出测试题目在学习过程中“看见过”“出现过”,但是仍然不会作答,说明在学生学习过程中基础性知识掌握不牢固,难以建立对学科知识体系的贯通性认识和理解,无法认识到大学数学专业课程内容对于实现学科功能的重要意义,这也说明了数学教师对于学科知识的理解具有阶段性特征。（第三章）在分析了师范院校数学专业学生学科理解认识以及学科知识理解状况以后,研究采用了比较研究方法、问卷调查法,对不同层次和类型师范院校数学专业培养方案和学科专业课程设置满意度进行了深入的调查分析,从文本研究结果和实证研究结果共同证实,我国师范院校数学专业在学科课程设置、学科专业课程教学等方面仍存在共性问题,并对问题的成因进行了总结。目前师范院校数学专业在教师培养过程中存在某些问题:对人才培养目标的定位仍需重新衡量,应该考虑到学生学科水平的现状;各学科专业课程对于基础教育课程改革的认识不足;学科专业课程教学“师范性特征”并不明显;学科专业课程结构“重广度,缺深度”的弊端等问题。（第四章）最后,研究基于学科理解视角下数学教师教育学科专业课程设置相关理论基础和现实诉求,探讨学科专业课程设计理念、实现学科专业课程功能的理论成果,对师范院校数学学科专业课程设置进行初步建构。结果表明,学科专业课程设置应立足于数学教师专业素养的发展,提出科学性与思想性统一、贯通性与关联性统一、学科性与实践性统一、规范性与独特性统一的原则;在学科专业课程的建构中加强学生对于学科知识的掌握与理解;加深师范院校学科专业课程授课教师对于学科知识与基础教育数学课程教学的认识;利用实践课程促进数学师范生学科知识向学科教学知识的转化;科学衡量学科专业课程中的“增减”问题;避免教师资格考试压力异化学科课程的教学。最后构建出“注重学科理解”的学科专业课程样态,突显出数学专业课程设置中各类模块的结构与学分比例;在深化学科知识理解目标下学科专业课程的实施问题上,提出了保障学科专业课程“理论性”的同时,加强学科功能的实践性理解;重视学科专业课程相关学习资源的开发,实现教师教育课程改革的突破;加强学科专业课程内涵文化及课程主线的建设,成为推进数学教师学科素养认识发展的价值引导。本文认为,学科理解视角下师范院校数学学科专业课程设置问题,是当前师范院校数学专业教育教学改革的核心问题。只有正确认识“学科理解”以及“数学教师教育对学科理解的根本诉求”,才能真正在职前数学教师培养过程中实现理念与方法的创新,培养符合数学教育事业发展需要的、具有数学教师专业性的“贯通型”实践者。
许晶[10]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中进行了进一步梳理随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
二、北京市中学数学课堂教学评价试行方案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、北京市中学数学课堂教学评价试行方案（论文提纲范文）
（1）高中数学课堂教学评价研究 ——以内蒙古某地区普通高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课堂教学评价的重要性 |
| 1.1.2 制定数学课堂教学评价标准的必要性 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 教学评价 |
| 1.2.2 课堂教学评价 |
| 1.2.3 数学课堂教学评价 |
| 1.2.4 课堂教学评价标准 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.2.1 理论意义 |
| 1.3.2.2 实际意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究技术路线 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜索途径 |
| 2.2 国内外数学课堂教学评价研究 |
| 2.2.1 国外数学课堂教学评价研究综述 |
| 2.2.2 国内数学课堂教学评价研究综述 |
| 2.2.3 国内外数学课堂教学评价研究评述 |
| 2.3 国内外数学课堂教学评价标准研究 |
| 2.3.1 国外数学课堂教学评价标准研究综述 |
| 2.3.2 国内数学课堂教学评价标准研究综述 |
| 2.3.3 国内外数学课堂教学评价标准研究评述 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 高中数学课堂教学评价的现状调查研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷的设计 |
| 3.4.2 访谈提纲的设计 |
| 3.4.3 指标认可度调查表的设计 |
| 3.4.4 测试卷的设计 |
| 3.4.4.1 测试卷的设计依据 |
| 3.4.4.2 测试卷的设计意图及计分方式 |
| 3.4.4.3 测试卷的信效度分析 |
| 3.5 数据收集与整理 |
| 3.5.1 调查问卷的数据收集和整理 |
| 3.5.2 访谈结果的整理和分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 制定高中数学课堂教学评价标准的理论基础 |
| 4.1 教育评价理论与数学课堂教学评价 |
| 4.1.1 教育评价理论的发展 |
| 4.1.2 教育评价理论对数学课堂教学评价的启示 |
| 4.2 多元智能理论与数学课堂教学评价 |
| 4.2.1 多元智能理论的发展 |
| 4.2.2 多元智能理论对数学课堂教学评价的启示 |
| 4.3 建构主义理论与数学课堂教学评价 |
| 4.3.1 建构主义理论的发展 |
| 4.3.2 建构主义理论对数学课堂教学评价的启示 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 高中数学课堂教学评价标准的制定 |
| 5.1 制定高中数学课堂教学评价标准遵循的原则 |
| 5.1.1 重视学生数学学科核心素养的达成 |
| 5.1.2 重视评价的整体性和阶段性 |
| 5.1.3 重视过程评价 |
| 5.1.4 重视学生的学习态度 |
| 5.2 确定高中数学课堂教学评价标准的指标和权重 |
| 5.2.1 确定高中数学课堂教学评价标准的指标 |
| 5.2.1.1 一级指标的确定 |
| 5.2.1.2 二级指标的确定 |
| 5.2.1.3 三级指标的确定 |
| 5.2.2 确定高中数学课堂教学评价量表的权重 |
| 5.3 制定高中数学课堂教学评价标准 |
| 5.3.1 高中数学课堂教学评价标准的完善 |
| 5.3.2 高中数学课堂教学评价标准的信效度分析 |
| 5.4 构建高中数学课堂教学评价系统 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 高中数学课堂教学评价的具体实施 |
| 6.1 数学教师在A班教学的课堂实录及评价结果 |
| 6.1.1 数学教师在A班教学的课堂实录 |
| 6.1.2 数学教师在A班教学的评价结果 |
| 6.2 被评价者改进教学方法 |
| 6.3 数学教师在B班教学的课堂实录及评价结果 |
| 6.3.1 数学教师在B班教学的课堂实录 |
| 6.3.2 数学教师在B班教学的评价结果 |
| 6.4 对A、B班学生进行本节测验 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的创新之处 |
| 7.3 研究的反思 |
| 7.4 研究的展望 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中数学课堂教学评价现状调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 附录C 指标认可度调查表 |
| 附录D 《余弦定理》测试卷 |
| 附录E 权重代码 |
| 附录F 系统代码 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计与研究方法 |
| 1.3.1 研究设计 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 对学生学习的意义 |
| 1.4.2 对教师教学的意义 |
| 1.4.3 对教育管理者的意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 学科核心素养 |
| 2.1.3 课堂教学评价 |
| 2.1.4 指标体系和评价标准 |
| 2.2 核心素养的国内外研究 |
| 2.2.1 核心素养的国外研究 |
| 2.2.2 核心素养的国内研究 |
| 2.3 课堂教学评价的国内外研究 |
| 2.3.1 课堂教学评价基础理论的变迁 |
| 2.3.2 国外课堂教学评价的实践探索 |
| 2.3.3 国内课堂教学评价的实践探索 |
| 2.4 基于核心素养的课堂教学评价研究 |
| 第3章 基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系初建 |
| 3.1 初步构建指标体系的依据 |
| 3.1.1 普通高中数学课程标准 |
| 3.1.2 理论依据 |
| 3.1.3 已有指标体系的启示 |
| 3.2 初步构建指标体系的原则 |
| 3.2.1 导向性原则 |
| 3.2.2 有效性原则 |
| 3.2.3 可操作性原则 |
| 3.3 指标体系的初步构建 |
| 第4章 纳入专家意见的指标体系构建 |
| 4.1 德尔菲法下指标体系的修订 |
| 4.1.1 第一次意见咨询结果分析 |
| 4.1.2 第二次意见咨询结果分析 |
| 4.2 对数加权法下指标体系的指标权重构建 |
| 4.2.1 指标权重构建方法 |
| 4.2.2 指标权重构建结果处理 |
| 第5章 基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系实施探索 |
| 5.1 评价体系使用指南 |
| 5.2 指标体系实施中的信度 |
| 5.2.1 研究方法 |
| 5.2.2 评分者信度检验 |
| 5.3 指标体系实施中的构念效度 |
| 5.3.1 研究方法 |
| 5.3.2 分量表作为整体量表的预测指标 |
| 5.4 一节高中数学课的诊断日志 |
| 第6章 总结与反思 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.1.1 评价指标体系由两级指标和二十条评价标准构成 |
| 6.1.2 评价指标都有较高的必要度但是重要度不同 |
| 6.1.3 指标体系有良好的信效度以及可以发挥其诊断功能 |
| 6.2 研究的创新之处 |
| 6.3 研究的不足之处 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（3）基于创新思维培养的中学数学教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| 第一章 数学教育与创新思维 |
| 一、数学教育的意义探求 |
| (一) 数学本质的认识 |
| (二) 数学教育的特征 |
| (三) 数学教育的意义 |
| 二、创新思维的内涵与特征 |
| (一) 创新思维的内涵 |
| (二) 创新思维的特征 |
| 三、数学教育与创新思维的关联 |
| (一) 数学教育对培养创新思维的作用 |
| (二) 创新思维培养对数学教育的影响 |
| 第二章 创新思维的缺失：中学数学教育的现实境遇 |
| 一、数学教育的价值迷失 |
| (一) 意义误解：题海化的训练 |
| (二) 本质迷惘：形式化的理解 |
| (三) 功能偏离：利益化的竞争 |
| 二、数学教育的问题表征 |
| (一) 揉碎的数学知识要点 |
| (二) 失落的数学认识过程 |
| (三) 漠视的数学情感态度 |
| 三、创新思维缺失的成因探析 |
| (一) 审视课程：选择性的匮乏 |
| (二) 透视课堂：主体性的丧失 |
| (三) 反思评价：功利性的泛滥 |
| 第三章 创新思维培养的基点：数学课程的理性探索 |
| 一、数学课程的应然功能 |
| (一) 基础性 |
| (二) 过程性 |
| (三) 发展性 |
| (四) 创新性 |
| 二、数学课程资源的有效融合 |
| (一) 传统的数学课程资源 |
| (二) 现代的数学课程资源 |
| (三) 数学课程资源的整合 |
| 三、数学课程的理性选择 |
| (一) 数学课程内容的选择 |
| (二) 数学课程顺序的安排 |
| (三) 数学知识呈现的方式 |
| 第四章 创新思维培养的路径：数学教学的意义回归 |
| 一、数学教学的过程性和创生性 |
| (一) 数学教学的过程性 |
| (二) 数学教学的创生性 |
| (三) 过程性与创生性的教学意蕴 |
| 二、数学教学中的数学问题与问题解决 |
| (一) 数学问题 |
| (二) 问题解决 |
| (三) 数学问题与问题解决的教学意义 |
| 三、数学教学中的教师引领 |
| (一) 关注学生思考 |
| (二) 促进数学理解 |
| (三) 鼓励求异思维 |
| 第五章 创新思维培养的保障：数学教育的科学评价 |
| 一、数学教育评价理念 |
| (一) 形成数学情感 |
| (二) 培育数学能力 |
| (三) 涵养数学智慧 |
| 二、数学教育评价方式 |
| (一) 多元性 |
| (二) 多样性 |
| (三) 人文性 |
| 三、数学教育评价的价值追求 |
| (一) 促进创新思维 |
| (二) 激发学生个性 |
| (三) 推进持续发展 |
| 结语 追求创造性的数学教育 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 读博期间的主要科研成果 |
| 致谢 |
（4）中学数学课堂教学评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 本研究的内容与研究方法 |
| 1.3 研究的必要性与意义 |
| 第二章 研究综述 |
| 2.1 课堂教学评价研究的历史与现状 |
| 2.1.1 西方课堂教学评价研究的历史 |
| 2.1.2 前苏联和我国研究的历史 |
| 2.1.3 课堂教学评价研究的现状 |
| 2.2 数学课堂教学评价研究综述 |
| 第三章 中学数学课堂教学评价现状调查研究 |
| 3.1 现行的课堂教学评价标准的文本分析 |
| 3.2 中学数学课堂教学评价现状调查分析 |
| 3.2.1 访谈对象的选择与访谈提纲的编制 |
| 3.2.2 对访谈结果的分析 |
| 3.3 中学数学课堂教学评价的现状与存在的问题 |
| 3.3.1 数学课堂教学评价标准的制定 |
| 3.3.2 数学课堂教学评价标准的结构和内容 |
| 3.3.3 数学课堂教学评价的方法 |
| 第四章 数学课堂教学评价标准重构的理论基础与国外经验 |
| 4.1 理论基础 |
| 4.1.1 人本管理理论 |
| 4.1.2 教师激励理论 |
| 4.1.3 教育评价理论的梳理 |
| 4.2 国外先进的数学课堂评价评价经验 |
| 4.2.1 中美数学课堂教学评价标准的差异研究 |
| 4.2.2 中英数学课堂教学评价标准的差异研究 |
| 4.2.3 国际比较研究的启示 |
| 第五章 构建中学数学课堂教学评价标准 |
| 5.1 构建数学课堂教学评价标准的指导思想 |
| 5.2 中学数学课堂教学评价标准制定的原则 |
| 5.2.1 发展性原则 |
| 5.2.2 多元化原则 |
| 5.2.3 关注数学学科性质的原则 |
| 5.3 中学数学课堂教学评价标准的构建 |
| 5.3.1 数学课堂教学评价标准的确定 |
| 5.3.2 数学课堂教学评价的具体实施 |
| 5.3.3 本标准的特色与存在的问题 |
| 第六章 结语与思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附1: 访谈提纲 |
| 附1.1: 对教师的访谈提纲 |
| 附1.2: 对教研员的访谈提纲 |
| 附1.3: 对教研员的访谈提纲 |
| 附2: 美国教师课堂教学评价标准 |
| 附3: 2002年加州数学课堂教学评价标准 |
| 附4: HRI(Horizontal Research InC.) |
| Inside the room-Observation and Analytic Protocol |
| 附5: 英国教师课堂教学评价标准 |
| 致谢 |
（5）数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 有效课堂教学的需要 |
| 1.1.2 教师教学评价及教师专业化发展的需要 |
| 1.1.3 学生学习评价及学生全面发展的需要 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 教育目标概说 |
| 2.2.1 教育目标的源流与演进 |
| 2.2.2 行为主义心理学与行为目标 |
| 2.2.3 目标教学法 |
| 2.2.4 学案导学法 |
| 2.3 数学教学目标的研究综述 |
| 2.3.1 数学教学目标的研究综述 |
| 2.3.2 数学教学目标——三维教学目标研究综述 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.3.4 案例研究法 |
| 3.3.5 教育评价法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 教师调查问卷 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.4.3 教学案例使用说明 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 调查研究 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查过程 |
| 4.3 调查数据的收集与编码 |
| 4.3.1 数据的编码与录入 |
| 4.3.2 数据的分析 |
| 4.4 调查数据分析 |
| 4.4.1 调查的结果 |
| 4.4.2 访谈的结果 |
| 4.5 调查结论 |
| 4.5.1 数学教学目标的认识 |
| 4.5.2 数学教学目标的设计 |
| 4.5.3 数学教学目标的实施 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 教学目标的设计 |
| 5.1 数学教学目标设计的原则与方法 |
| 5.1.1 良好陈述的目标的标准 |
| 5.1.2 良好陈述的目标的结构及呈现方式 |
| 5.2 数学教学目标设计的技术与步骤 |
| 5.2.1 教学目标陈述的技术 |
| 5.2.2 教学目标设计的步骤 |
| 5.3 数学教学目标设计的案例 |
| 5.3.1 案例: 亿以内数的认识 |
| 5.3.2 案例：数学广角——田忌赛马 |
| 5.3.3 案例：两位数乘两位数的计算练习课 |
| 5.3.4 案例：圆的切线判定(复习课) |
| 5.3.5 其它教学目标修改的案例 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 教学案例与讨论 |
| 6.1 教学案例评价体系的构建 |
| 6.1.1 案例收集整理 |
| 6.1.2 案例分析 |
| 6.1.3 教学案例评价体系 |
| 6.2 教学案例设计举例 |
| 6.2.1 案例：大数的认识 |
| 6.2.2 案例：三角形的内角和 |
| 6.2.3 案例：解一元一次方程（二）——去括号 |
| 6.2.4 案例：方程的根与函数的零点 |
| 6.3 提高数学课堂教学效益的建议 |
| 6.3.1 有效教学的基础理论 |
| 6.3.2 数学教学目标优化的建议 |
| 6.4 对数学教学目标与核心素养的讨论 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 数学教学目标设计与实施的现状 |
| 7.1.2 数学教学目标设计与实施的策略 |
| 7.2 研究的反思 |
| 7.3 可以继续研究的问题 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷调查表 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 优质课教学设计 |
| 附录D 调查期间照片 |
| 攻读硕士期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）初中生数学建模能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、核心概念及论题说明 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 数学建模教育的背景、发展历程及理论基础 |
| 第一节 数学建模教育的背景 |
| 一、数学建模的兴起 |
| 二、数学建模教育的育人价值 |
| 第二节 数学建模教育的发展历程 |
| 一、数学建模教育的萌芽起步阶段 |
| 二、数学建模教育的初步发展阶段 |
| 三、数学建模教育的稳步发展阶段 |
| 第三节 数学建模教育的理论基础 |
| 一、问题解决理论 |
| 二、知识迁移理论 |
| 三、深度学习理论 |
| 第二章 初中数学建模教学内容的文本分析 |
| 第一节 数学课程标准对数学建模能力培养的要求 |
| 一、对课程设计思路的要求 |
| 二、对课程目标的要求 |
| 三、对课程实施的建议 |
| 四、对教材编写的建议 |
| 第二节 初中数学教材中数学建模内容的呈现与编排 |
| 一、初中数学教材中数学建模内容的呈现 |
| 二、初中数学教材中数学建模内容的编排 |
| 第三节 初中数学教材与课程标准的一致性 |
| 一、初中数学教材与课程标准的一致性分析 |
| 二、初中数学教材与课程标准的一致性总结 |
| 第三章 初中生数学建模能力培养的现状调查 |
| 第一节 初中生数学建模能力培养的课堂考察 |
| 一、课堂考察与分析 |
| 二、教师访谈与分析 |
| 第二节 初中生数学建模的方式及规律 |
| 一、七年级学生数学建模的方式及规律 |
| 二、八年级学生数学建模的方式及规律 |
| 三、九年级学生数学建模的方式及规律 |
| 第三节 初中生数学建模的过程及数学建模能力结构 |
| 一、初中生数学建模的一般过程 |
| 二、初中生数学建模能力结构 |
| 第四章 初中生数学建模能力培养的困境分析 |
| 第一节 初中数学建模教学内容的局限性分析 |
| 一、数学建模教学内容与学生现实脱节 |
| 二、教学内容缺少真正意义的数学建模问题 |
| 三、教学内容与初中生数学建模能力培养不适切 |
| 四、教学内容局限于教材,忽视了对教学资源的开发 |
| 第二节 初中数学建模教学的困境分析 |
| 一、学校和教师对数学建模教学不够重视 |
| 二、数学建模教学方式有待改进 |
| 三、数学建模教育理念不适应数学建模能力培养 |
| 四、数学建模教学缺乏培训和理论指导 |
| 第三节 初中生数学建模学习困难分析 |
| 一、数学建模学习方式需要转变 |
| 二、尚未掌握数学建模的学习路径 |
| 三、学习进阶过渡中遇到障碍 |
| 第五章 初中生数学建模能力培养策略 |
| 第一节 制定初中生数学建模能力培养策略的依据 |
| 一、依据对初中数学建模教学内容的分析 |
| 二、依据初中数学建模教学现状 |
| 三、依据初中生数学建模学习现状 |
| 第二节 初中数学建模教学内容选择策略 |
| 一、反映数学本质,突出数学学科核心素养 |
| 二、贴近学生现实,体现数学建模的真实性 |
| 三、注重数学建模过程性,体现数学建模能力培养的阶段性 |
| 四、注重选择变式问题,促进问题解决能力的迁移 |
| 五、增加开放性和探究性的问题,全面提升数学建模能力 |
| 六、面向学生的长远发展选择数学建模内容 |
| 第三节 初中生数学建模能力培养的教学策略 |
| 一、由平铺直叙转变为创建有利于数学建模的真实问题情境 |
| 二、由教碎片化知识转变为教完整的建模知识 |
| 三、由教会做题转变为教会解决问题 |
| 四、由强调记忆转变为致力于知识迁移 |
| 五、由重结果性评价转向过程性评价与结果性评价并重 |
| 六、由单项能力训练转变为数学建模能力综合提升 |
| 第四节 初中生数学建模学习策略 |
| 一、学习完整的数学建模知识 |
| 二、学会条件化地储存知识 |
| 三、学会深度加工知识 |
| 四、掌握提取知识的路径 |
| 五、改善数学建模的程序与方法 |
| 六、学会类比与联想 |
| 七、学会知识迁移 |
| 结语 |
| 附录一 七年级数学教师访谈提纲 |
| 附录二 八年级数学教师访谈提纲 |
| 附录三 九年级数学建模教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）平面几何教学研究之研究 ——以《数学通报》（1951~1966）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 历史研究法 |
| 1.4.3 比较研究法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 平面几何教学相关理论概述 |
| 2.1 关于“教”的理论基础 |
| 2.1.1 教的准备 |
| 2.1.2 教的内容分析 |
| 2.1.3 教学方法选择 |
| 2.1.4 教学原则 |
| 2.1.5 教学设计与实施 |
| 2.1.6 教的评价与反思 |
| 2.2 关于“学”的理论基础 |
| 2.2.1 学的准备 |
| 2.2.2 训练内容分析 |
| 2.2.3 学习方法选择 |
| 2.2.4 学习策略 |
| 2.2.5 学习计划与实施 |
| 2.2.6 学习评价与反思 |
| 2.3 平面几何教学概述 |
| 2.3.1 平面几何教学基本概念 |
| 2.3.2 平面几何教学特点 |
| 第3章 学习苏联时期《数学通报》中关于平面几何教学研究 |
| 3.1 背景的概述 |
| 3.2 平面几何教学文章的总体特点及趋势 |
| 3.3 平面几何教学的特点及发展脉络 |
| 3.3.1 平面几何教学各个环节的统计分析 |
| 3.3.2 平面几何教学的发展脉络 |
| 第4章 教育改革时期《数学通报》中关于平面几何教学研究 |
| 4.1 背景概述 |
| 4.2 平面几何教学文章的总体特点及趋势 |
| 4.3 平面几何教学发展脉络及特点 |
| 4.3.1 平面几何教学各个环节的统计分析 |
| 4.3.2 平面几何教学的发展脉络 |
| 第5章 自我完善时期《数学通报》中关于平面几何教学研究 |
| 5.1 背景概述 |
| 5.2 平面几何教学文章的总体特点及趋势 |
| 5.3 平面几何教学特点及发展脉络 |
| 5.3.1 平面几何教学各个环节的统计分析 |
| 5.3.2 平面几何教学的发展脉络 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 历史背景 |
| 6.1.2 平面几何教学文章 |
| 6.2 教学启示 |
| 6.3 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中“数学建模”校本课程开发的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于校本课程 |
| 2.2 关于数学校本课程开发的研究 |
| 2.3 关于数学建模 |
| 2.3.1 数学建模的内涵与外延 |
| 2.3.2 中国中小学数学建模的研究 |
| 2.3.3 数学建模课程在国内外中学的发展 |
| 2.3.4 中学数学建模课程的实践模式 |
| 2.4 数学建模校本课程开发理论依据 |
| 2.4.1 校本课程开发理论 |
| 2.4.2 数学建模教育理论 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 课程开发的初步理论架构 |
| 3.1 开发流程 |
| 3.2 课程开发可行性分析 |
| 3.2.1 课程标准与数学建模 |
| 3.2.2 学校及师生分析 |
| 3.3 课程定位及课程目标 |
| 3.3.1 课程定位 |
| 3.3.2 课程目标 |
| 3.3.3 课程设置与课时安排 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 课程内容的选择与组织 |
| 4.1 课程内容选择原则 |
| 4.2 数学应用和建模素材 |
| 4.3 内容组织 |
| 第5章 校本“数学建模”的教学设计 |
| 5.1 教学设计的基本要求 |
| 5.2 教学实施策略 |
| 5.3 教学模式 |
| 5.4 教学评价建议 |
| 第6章 校本“数学建模”的教学实践 |
| 6.1 案例1: 旅行社组团问题 |
| 6.1.1 问题描述 |
| 6.1.2 实施过程 |
| 6.1.3 案例评析 |
| 6.2 案例2: 牙膏定价与比例模型 |
| 6.2.1 问题描述 |
| 6.2.2 实施过程 |
| 6.2.3 案例评析 |
| 6.3 案例3: 测量建筑物的高度 |
| 6.3.1 问题描述 |
| 6.3.2 实施过程 |
| 6.3.3 案例评析 |
| 第7章 总结与反思 |
| 7.1 高中开设数学建模校本课程必要意义的几点思考 |
| 7.2 数学建模校本课程构建 |
| 7.2.1 课程定位、课程目标与课程内容 |
| 7.2.2 教学与评价 |
| 7.3 不足与反思 |
| 7.3.1 校本课程开发的反思 |
| 7.3.2 对教师数学建模教育的反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生的调查作业 |
| 附录2 教师的访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）卓越教师培养对教师专业素养发展的追问 |
| （二）新时代教育思想对高等师范教育的新要求 |
| （三）核心素养的顶层设计对教师培养的挑战 |
| 二、研究问题 |
| （一）核心概念的界定 |
| （二）主要研究问题 |
| 三、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| （一）研究的思路 |
| （二）论文结构 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、数学教师专业知识研究 |
| （一）数学教师知识及其发展 |
| （二）数学教师的学科知识研究 |
| （三）小结 |
| 二、数学教师培养模式研究 |
| （一）国外数学教师培养模式研究 |
| （二）国内数学教师培养模式的研究 |
| （三）小结 |
| 三、数学教师培养专业课程设置研究 |
| （一）课程设置的核心理念 |
| （二）课程体系结构设置 |
| （三）课程内容、形式设置研究 |
| （四）教育实践内容设置研究 |
| （五）小结 |
| 第二章 学科理解视角下的教师教育 |
| 一、学科理解的释义 |
| （一）理解的含义 |
| （二）学科理解 |
| （三）学科知识理解 |
| 二、学科理解在数学教师教育中的理论基础 |
| （一）深化学科理解的目的：促进教师专业发展 |
| （二）学科理解的认知基础：教师的知识观 |
| （三）学科理解实施的载体：课程的开发与建构 |
| 三、数学教师教育对学科知识理解的诉求 |
| （一）学科知识体系对于学术性与师范性的双向支持 |
| （二）教师资格考核的新要求 |
| （三）数学课程改革提出的新理念 |
| 第三章 数学师范生学科理解现状分析 |
| 一、数学师范生学科理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科理解现状调查结果 |
| （三）数学师范生学科理解认识现状结果分析 |
| 二、数学师范生学科知识理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科知识理解现状调查结果与分析 |
| 三、数学师范生学科理解重要性的再确证 |
| （一）数学师范生学科知识掌握的整体情况分析 |
| （二）数学师范生各子类学科知识掌握具有显着差异 |
| （三）影响数学师范生学科理解的具体因素 |
| 第四章 学科理解视角下师范院校数学学科专课程设置现状分析 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究工具 |
| 二、数学师范生学科专业课程设置满意度调查结果——以X大学学科专业课程设置为例 |
| （一）学科课程总体满意度现状 |
| （二）具体课程模块满意度现状 |
| （三）不同层次研究对象课程满意度现状 |
| （四）高等师范院校数学专业教师访谈结果与分析 |
| （五）研究结论与启示 |
| 三、数学师范专业学科课程设置对比分析 |
| （一）培养目标角度的对比与分析 |
| （二）具体课程设置的对比与分析 |
| （三）学科课程设置的对比与分析 |
| 四、我国高等师范院校数学专业学科专业课程设置的问题分析 |
| （一）培养目标不能忽视师范生学科水平现状 |
| （二）课程结构不能忽略数学教育师范性特征 |
| （三）课程内容及时关注基础教育课程改革 |
| （四）课程模式增添教师培养中的“示范”意识 |
| （五）课程实践中加深学科知识理解 |
| 第五章 学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程的构建 |
| 一、学科理解下的数学师范专业人才培养思路 |
| （一）职业精神：学科信念指引下的“育人”初衷 |
| （二）职前定位：学科性质指引下的培养理念 |
| （三）职业支撑：学科功能指引下的课程设置 |
| （四）职业需要：学科知识理解下专业培养 |
| 二、重整数学师范生学科理解下的学科专业课程设置原则 |
| （一）科学性与思想性统一原则 |
| （二）贯通性与关联性统一原则 |
| （三）学科性与实践性统一原则 |
| （四）规范性与独特性统一原则 |
| 三、学科理解视角下的学科专业课程设置 |
| （一）课程目标的设计 |
| （二）课程结构的架设 |
| （三）基于数学师范生学科理解的专业课程结构特征分析 |
| 四、深化学科理解目标下数学学科课程的实施 |
| （一）推进专业课程教学的变革 |
| （二）重视学科专业课程学习资源的开发 |
| （三）加强学科课程内涵文化的建设 |
| 结论与启示 |
| 一、研究的结论 |
| （一）学科理解视角的理论基础和现实诉求 |
| （二）数学师范生学科理解状况的研究结论 |
| （三）数学师范生学科专业课程设置研究结论 |
| （四）基于数学师范生学科知识理解的学科专业课程建构 |
| 二、研究的建议 |
| （一）加强数学师范生对学科知识的掌握与理解 |
| （二）加深学科专业课程教师对于学科知识的理解 |
| （三）利用实践课程学习促进数学师范生学科知识的转化 |
| （四）科学衡量学科专业课程中的“增减”问题 |
| （五）避免教师资格考试压力异化学科课程学习 |
| 三、研究的展望 |
| （一）数学师范专业课程主线建设问题 |
| （二）课程建设与教学方式改革携手并进 |
| （三）关注职前教师生源质量问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、北京市中学数学课堂教学评价试行方案（论文参考文献）
- [1]高中数学课堂教学评价研究 ——以内蒙古某地区普通高中为例[D]. 雷雪. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]基于学科核心素养培育的高中数学课堂教学评价指标体系构建研究[D]. 梁越. 陕西师范大学, 2019(01)
- [3]基于创新思维培养的中学数学教育研究[D]. 孙延洲. 华中师范大学, 2012(09)
- [4]中学数学课堂教学评价研究[D]. 费玉伟. 首都师范大学, 2008(02)
- [5]数学教学目标在中小学数学课堂教学中的应用研究[D]. 王敏雪. 云南师范大学, 2017(01)
- [6]初中生数学建模能力培养研究[D]. 刘伟. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [7]平面几何教学研究之研究 ——以《数学通报》（1951~1966）为例[D]. 西峰山. 内蒙古师范大学, 2015(03)
- [8]高中“数学建模”校本课程开发的实践研究[D]. 顾姚. 苏州大学, 2019(06)
- [9]学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究[D]. 郑晨. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)