一、课堂教学评价的信息思路（论文文献综述）
杨英[1]（2018）在《以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究》文中指出信息化深刻影响教育,以信息化全面推动教学现代化既是时代性的崭新课题,也是职业教育现代化发展的必由之路,我国职教界围绕此大胆探索创新,推出一系列创新举措,开展丰富的创新实践,改变了我国职业教学的落后面貌。系统研究我国以信息化推动职业教育教学现代化的创新实践,有助于丰富信息化推动职业教育现代化的理论,有助于讲好中国职业教育现代化故事,有助于促进我国信息化推动职教教学现代化更好发展。论文采用文献研究法、案例分析法、访谈法等研究方法,围绕以信息化推动我国职教教学现代化的实践探索和创新发展进行研究,总结经验,提出优化发展策略,重点探讨以下内容:一是探讨以信息化推动我国职教教师现代化的创新实践,对职教教师的现代化发展过程、路径、典型做法与创新经验进行分析,重点分析中国特色的网络学习空间人人通和职业教学信息化大赛的发展与成效,并在此基础上提出优化发展之策。实现教师的现代化是教学现代化的前提,因此对以信息化推动职教教师现代化发展的探讨也是本研究的核心。二是探讨信息化资源对于职教教学现代化的重要价值,研究分析我国信息化推动职教教学资源现代化的创新探索、典型经验,探讨促进现代优质职教教学资源共享的有效策略,尤其是“公建共享”建设的专业资源库的优化发展。三是探讨管理在职教教学现代化的重要作用,分析我国职教教学管理现代化的发展维度与实践价值,总结创新实践经验,对我国职教特色的两大信息化组织的作为进行探讨,并针对教学管理现代化存在的问题提出应对之策。四是探讨评价在职教教学现代化中重要地位,分析评价主体、内容及工具的现代化特征,提出有效融合“人评+机评”以提升我国职教教学评价的现代性,总结我国职教教学评价现代化的创新实践经验。
孙聘[2]（2018）在《中小学智慧教学评价指标体系构建的研究》文中研究表明从当前全球教育发展的趋势来看,单纯以“知识传递”为价值取向的教学已不能满足当前创新型人才培养的诉求,智慧教学理念应运而生。智慧教学是以培养学生的智慧为最终目标的教学活动,而实际教学过程中要检验智慧教学实施的效果如何,就离不开智慧教学的评价。最新的研究发现,当前智慧教学评价存在依据与目标不明确,评价内容不系统、不完善,尚未形成可操作的评价指标体系等问题,此外也缺乏智慧教学评价指标体系有效性检验的相关研究。针对上述问题,本研究从以下三个方面系统地探讨了智慧教学评价指标体系构建的问题,具体包括:1.回答了“智慧教学的评价依据是什么,评价目标是什么”的问题智慧教学的评价依据、评价目标是评价首要解决的问题。当前对于智慧教学存在不同视角下的内涵与概念界定,但本研究梳理发现关于智慧教学内涵的共识是促进学生智慧生成和发展。因此,本研究以此为基石,梳理总结了智慧教学的内涵、基本特征、教学结构要素和价值取向;进而明确了智慧教学的评价依据和评价目标。2.回答了“智慧教学评价什么,如何评价”的问题在评价目标导向下,依据智慧教学的基本特征、教学结构要素,并面向学生个性化学习以及深度学习的需求,构建出了智慧教学评价的基本框架—MCTS评价框架;基于该框架设计了教师智慧教学能力评价指标体系、学生智慧学习能力评价指标体系、微课评价指标体系。（1）智慧教学评价框架—MCTS回答智慧教学评价什么的问题,也就是要建立智慧教学评价的关键要素框架。本研究以深度学习能够有效促进学生智慧生成和发展为出发点,基于智慧教学过程的体验性、生成性和创新性三个基本特征,按照深度学习的表征、过程、支持条件三个层次,反向推导出了教师智慧教学能力、学生智慧学习能力、微课三个智慧教学评价的关键要素。其中,教师智慧教学能力是开展智慧教学的主导要素;学生智慧学习能力是主体要素;微课作为技术支撑下的新型教学资源和课程,是开展智慧教学、支持学生个性化深度学习的教学内容与过程。三者相互依存、相互作用、相互制约,由此构建了智慧教学评价框架—MCTS。（2）MCTS框架下的教师智慧教学能力评价指标体系构建教师智慧教学能力评价的目的是要诊断教师是否具备了促进、支持学生智慧生成和发展,开展体验性、生成性、创新性教学活动的教学能力,并促进教师智慧教学能力的发展。为了能够对教师智慧教学能力进行有效评价,本研究针对TPACK知识框架缺少对学生智慧生成和发展关注的问题,以智慧生成和发展为目标,以思维培养为支点,扩展了TPACK知识框架中学科教学内容和教学法两个核心元素,构建了面向智慧教学的TWPACK框架。依据TWPACK框架,深入剖析了教师智慧教学能力的构成成分,进而构建出了教师智慧教学能力评价指标体系,并通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。（3）MCTS框架下的学生智慧学习能力评价指标体系构建学生智慧学习能力评价的目的是要诊断学生是否具备了个性化深度学习的综合能力,并促进学生智慧能力的养成。因此,本研究在学生智慧学习能力内涵界定以及价值取向、评价目标梳理的基础上,依据布鲁姆教学目标分类学说确定了学生智慧学习能力评价的核心要素,在此基础上构建出了学生智慧学习能力评价指标体系,并通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。（4）MCTS框架下的微课评价指标体系构建微课评价的目的是从内容、过程两个角度,诊断其能否有效支持学生个性化深度学习,生成和发展学生智慧。因此,本研究首先从资源属性和课程属性两个视角对微课的本质进行了阐释,在此基础上结合智慧教学的体验性、生成性和创新性三个基本特征,并依据深度学习理念与过程,构建了面向智慧教学的微课评价指标体系。最后,通过两轮专家意见咨询对其进行了修订完善。3.回答了“如何检验智慧教学评价体系有效性”的问题本研究采用对比分析法对智慧教学评价体系进行了有效性检验。应用本研究的指标体系,以及东北某一地市教育局“智慧教育种子教师”评价指标、魏俊杰等提出的学生高阶思维能力培养取向的评价指标、全国信息技术与教学融合优质课大赛的微课评价指标,对中小学不同学科、学段的教师和优质课大赛一等奖微课作品以及学生,分别进行了评价与分析。发现本研究指标体系的评价结果与专家评价的结果具有更高的一致性,充分体现了智慧教学的体验性、生成性、创新性三个基本特征,更好地符合了智慧教学的价值取向和目标要求。本研究的贡献主要体现在以下三个方面:（1）研究视角方面,以促进学生智慧生成和发展为评价的终极目标,按照目标导向的思路,反向推导智慧教学评价的关键要素,进而构建了智慧教学评价指标体系。（2）理论研究方面,明确了智慧教学的评价依据、评价目标,构建了MCTS的智慧教学评价框架,并基于框架构建了面向智慧教学的教师智慧教学能力评价指标体系、学生智慧学习能力评价指标体系以及微课评价指标体系。（3）实践应用方面,本研究成果为多个地区的中小学智慧教育示范校选拔,以及深圳市教育局所制定的《深圳市智慧校园建设与应用评价标准（试行）》提供了参考依据。
周师捷[3]（2019）在《“教、学、评一体化”的高中化学教学实践研究》文中进行了进一步梳理新课程改革以来,作为课程改革的重要分支,教学评价也发生了巨大的变革。传统课堂中教学与评价分离的状况不利于发挥评价促进教学的作用,“教、学、评一体化”理念的提出,有利于改变这一状况。本研究将“教、学、评一体化”理论与实践相结合,研究“教、学、评一体化”在高中化学教学中的实践应用。文章首先对“教、学、评一体化”相关概念进行介绍并对国内外文献进行归纳与整理,分析“教、学、评一体化”的理论来源与价值取向,在理论的指导下进行“教、学、评一体化”的教学模式探索和教学与评价设计,最后将研究成果应用于教学实践,对实践的结果进行统计分析。主要工作如下:（1）通过文献阅读,对“教、学、评一体化”进行理论研究和相关概念的界定,将国内外学者对“教、学、评一体化”的研究进行整理与分析,在现有研究的基础上确定“教、学、评一体化”实践研究的思路为:在教学目标的指导下,将“教”、“学”、“评”进行整合,实现“教、学、评一体化”。（2）将理论联系实际,进行“教、学、评一体化”教学模式的探索。把教学模式细分为课前准备、课时教学、课后作业、阶段性评价四个环节,在教学模式的各个环节中体现“教、学、评一体化”。（3）将“教、学、评一体化”教学模式结合具体教学内容进行“教、学、评一体化”的教学与评价设计,通过教学目标、评价目标及教学过程的设计指导教学实践,实现“教、学、评一体化”。（4）把“教、学、评一体化”教学模式和教学与评价设计应用于教学实践,从学生学习成绩、SOLO思维水平、化学学习兴趣水平等方面对“教、学、评一体化”实践结果进行分析。本文的研究结论如下:（1）“教、学、评一体化”教学模式对学生学习成绩水平有一定的提升,但是短期内效果不是特别明显;（2）“教、学、评一体化”对学生SOLO思维水平中“多点结构水平”、“拓展抽象结构水平”的提高有一定的帮助,对“关联结构水平”的提高有显着作用;（3）“教、学、评一体化”教学模式对学生化学学习兴趣提升效果比较显着,说明该模式与传统教学模式相比更受学生欢迎。
赵雪晶[4]（2014）在《我国中学教师教学评价素养研究》文中认为伴随着基础教育课程改革的不断深入,我国的教育评价领域发生了重大变革,评价范式的转型,教育教学的变革以及社会的发展赋予教师更多的评价责任和期望。在以往,由于教育资源,尤其是优质教育资源比较紧缺,评价就被当作教育资源分配的主要工具,评价的主要功能就是分等鉴定,以使最好的学生能享受到最好的教育。现在,评价不再仅仅强调对学生进行分类,而是更为强调帮助所有的学生成功地达到学业标准,这种转变意味着教师需要重新的审视和定位教学实践中的评价活动,使其合情合理地对学生进行学业考核与评价的同时,能够激发每个学生学习的自信、动机和潜力。教师的评价活动是镶嵌于教学之中的,是教学活动顺利实施与有效开展的不可或缺的重要组成要素,教师作为评价活动的设计者和操作者,在评价过程中扮演十分重要的角色,同时也肩负着重要的责任。教师必须具备相应的专业素养和评价能力,才能有效地运用评价来改进教学,从而促进学生的学习与发展。教师在教学过程中从事各种评价活动所需的能力和素质,包括教师对于评价的正确认识和价值取向、源自于教学需要的评价冲动和意识、与评价相关的知识摄取和在教学实践中评价技术应用的能力即是本文对于教师教学评价素养（the Teachers’ Teaching Assessment Literacy）的定义。教师的教学评价素养问题是一个与教育教学发展相生共存的话题,但当前,基于我国教育教学实情的,根植于教师教学实践的教学评价素养的专题讨论和研究还处于方兴未艾之势。因此,笔者认为,当人们逐渐认识到培育和发展教师教学评价素养是提升教育教学质量、深化教育教学改革所必须面对的关键性问题时,对于教师教学评价素养问题进行理论的建构和实证的研究是很有必要的。基于此,本研究试图从三个主要方面,共计七章节来系统地探讨教师教学评价素养在教学实践过程中的培育与发展问题。首先,基于理论和实践两方面构建教师教学评价素养的研究框架。在理论方面,本文阐述了教育评价理论和教师专业发展理论对于教师评价观念的塑造以及教师评价行为的影响和要求,并在此学理基础上构建了教师教学评价素养的研究框架。为了研究该理论在教学实践中的运作过程,一方面,依据教师实施评价活动的一个心理顺序和行为要求,将教师教学评价素养分解为四个相互联系有所独立的要素,即教师本身所持有的评价态度,教师应教学所需产生的评价意识,教师为评价的实施而摄取的评价知识,教师在评价活动中应用的评价技能；另一方面,笔者围绕着教师教学评价素养的四要素,对教师在教学前（课前）、教学中（课中）、教学后（课后）所实施的评价活动进行详细地阐释,通过这些活动来提炼出“教学评价素养”在教师教学实践中所呈现出来的心理表征和行为特征,为进一步的实证研究设计做准备。其次,在教师教学评价素养理论研究框架的基础上,设计和开发对我国中学教师教学评价素养现状进行调查研究的测量工具。笔者通过文献研究、前期访谈、开放问卷以及经过预测试和心理计量学指标的检验,确立了《我国中学教师教学评价素养调查问卷》。其后,本文运用自行开发的问卷试图探讨和对我国47所中学的3918名各学科教师的教学评价素养现状进行了大规模的调研和分析,通过分析发现：其一,教师在教学评价素养的各个组成要素中呈现不同的水平和行为表现,教师对于评价在操作上的认知和应用要好于教师对评价心理感知的理解；其二,不同区域、不同个体背景、不同工作环境因子下的教师教学评价素养呈现出显着的差异性；其三,影响教师评价心理和评价行为的因素主要有外因和内因两部分,利用影响因子对教学评价素养的影响程度可以帮助教师克服或者利用这些因素来构建有助于教师教学评价素养养成与发展的平台。最后,综合实证调查中教师教学评价素养现状的呈现和分析结果,结合教师在实施评价活动时所存在的问题和困惑,本文从国家层面、学校层面、教师个体层面这三方面对如何提高我国中学教师教学评价素养进行了建言献策。本研究认为,在国家层面,制度的完善与政策的支持是教师教学评价素养提升的保障,因此,应当改善考试制度对评价的导向作用,完善对教师教学评价素养进行评价的制度。在学校层面,学校评价文化氛围的建立是教师教学评价素养培育的平台,学校应当构建有助于教师教学评价素养养成的校园“硬环境”和“软环境（文化环境）”,还要提供有助于教师进行评价训练和提升的培训。最后,在教师个体层面,从改善教师的评价实践入手,给教学第一线的教师提供行动支架,唤醒教师的教学评价意识,帮助教师树立正确的评价态度,给教师提供可操作化的评价知识和评价技术性的指导,协助教师作出合情合理的学生评价判断,帮助教师在教育教学的实践活动中,切实提升自身的专业素养和教学评价素养水平。
赵炬明[5]（2019）在《关注学习效果:美国大学课程教学评价方法述评——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之六》文中认为本文评述了美国大学在以学生为中心的教学改革中,在课程教学评价方面的主要创新,包括形成性评价、评价量表、课堂教学评价方法、真实性学习及效果评价、成果档案袋等五类评价方法,同时讨论了课堂学习效果评价方面的一些概念和理论问题,并以NILOA 2018年的调查报告为对象,结合美国在大学教学评价实践方面的经验和教训,给中国大学提供一些建议。
吴镇宣[6]（2019）在《基于学科核心素养的高中地理课堂“教-学-评”一致性研究》文中指出随着我国课程改革的不断深化,人们对于课堂教学的关注不断集中在课堂教学的有效性方面,“教-学-评”一致性作为提升课堂教学有效性的途径逐渐被一线教师所接纳。2017版高中地理课程标准提出在课堂上落实学生地理核心素养培养,地理课堂教学如何培养学生地理素养成为地理教师关注的焦点。本文通过使用质性研究法、文献研究法和内容分析法来开展基于学科核心素养的高中地理课堂“教-学-评”一致性研究。通过文献研究发现当前教育领域一致性研究集中在对课程标准与学业水平测试试卷、高考试卷以及教材等文本分析方面的外部一致性研究,缺少深入课堂教学实践各环节以及教师日常教学行为等方面的内部一致性研究,尤其是有关地理课堂教学内部的一致性研究就更为匮乏。为进一步了解当前高中地理课堂“教-学-评”一致性的现状,开展了对高中生和地理教师的相关调查,结果表明:当前地理课堂“教-学-评”一致性不容乐观,教师的课堂目标意识和评价意识薄弱,“教”与“学”的落实中存在与目标和教学活动的不一致现象,地理课堂教学过程中普遍缺少评价环节,教师对于学生的表现性评价关注比较少,“学”与“评”不能实现有效的统一结合。基于问卷调查和课堂观摩分析结果,结合对2017版地理课程标准的分析,遵循“提出问题-分析问题-解决问题”的研究思路,提出了开展素养教育的地理课堂“教-学-评”一致性实现策略,包括强化教师的课标意识,依据课标制定具体教学目标来指导课堂教学实施;重视课堂教学的评价环节,将评价任务落实到课堂教学活动中并贯穿教学始终,实现“学”与“评”的统一;优化对教学质量的评价标准,淡化唯学生成绩的教学质量评价意识,引导教师进行课堂教学创新,促进教师的专业发展和学生的素养提升。在实施策略的引导下分别对地理新授课和讲评分析课进行了教学环节设计和实践,以期为地理教师开展“教-学-评”一致性的课堂进行素养教育提供参照,为后续研究者进行地理课堂质性研究提供研究思路。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中进行了进一步梳理学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
周琬謦[8]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中认为2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
俞佳君[9]（2015）在《以学习为中心的高校教学评价研究》文中认为高校教学评价是政府和教育主管部门加强高校管理、促进高校建设、保障教学质量的重要举措,也是高校自身追求教学改进,不断提升人才培养质量的重要手段。我国自改革开放以来,在高校教学评价理论与实践方面取得了显着的成就。然而,目前也存在诸多的困境,“教”评得太多,而“学”评得太少,难以反映高校教学与学习的真实状况。因此,如何克服高校教学评价附着表面的弊端,使评价深入高校教学与学习,引导教学改革,促进学生成长与发展是本研究的中心议题。以学习为中心的高校教学评价,就是从学生学习的角度出发,对高校教学活动及其结果进行价值判断,以促进学生不断发展的过程。其主要内涵包括三个方面：第一,学生的学习与发展是高校教学评价的根本目的和归宿。高校教学评价的目的是为了促进高校和教师的教学发展与学生的学习发展,而后者是根本目的和归宿。第二,学生学习结果是高校教学评价的核心内容。教学评价要从资源与条件为中心转向学习结果为中心,从教师的行为特征为中心转向学生的学习体验与收获为中心。第三,教学评价应该力求全面,因此,是否创造了有利于促进学生学习的良好环境也是值得关注的内容。院校环境、教学计划和课程设计等,都要以对学生学习的支持与促进为准则。以学习为中心的高校教学评价以建构主义学习理论、大学教学范式、有效教学和院校影响力等相关理论为立论基础。它主张教学理念从提供教授走向生产学习,评价目的从强化管理走向促进发展,评价与教学的关系从相互分离走向相互融合,评价标准从重“教”走向重“学”。由于评价对象的不同,高校教学评价的内容及复杂程度各有不同。案例中的院校、课程、教师教学评价指标体系既有差异,又有共同的特点：以学习为中心。学生学习结果通常可分为学校、专业、课程等若干层面,学生学习结果的设定需要遵循一定的原则。基于此,本研究构建了以学习为中心的高校教学评价框架。这个框架的基本观点是：教学评价必须强调从学生学习的角度出发,围绕学生学习的结果和促进学习的环境两个主要方面进行。并尝试对以学习为中心的课堂教学评价的内容进行构想。以学习为中心的高校教学评价秉持综合性评价理念,通过不同的评价主体和信息源,以获取更为全面的教学信息。这些信息源主要包括学生学习结果评价、学生评价、同行评价、专家评价、自我评价。教学评价的方法与工具也是多种多样的,包括课程考试、大规模学习评价工具、学生档案袋、评定量表、学生调查问卷、课堂评价工具、座谈、课堂观察、教学资料评价、教师档案袋、自我评价清单等。每种评价方式都有自己的优势,也存在一定的局限性。以学习为中心的高校教学评价,除了在评价价值取向、内容、方法上要实现转变、不断完善外,在实施过程中还需四个方面的机制予以保证。其中,构建良好的评价反馈机制、动力机制、保障机制和元评价机制,是确保以学习为中心的高校教学评价得以顺利开展的重要因素。
易凌云[10]（2017）在《互联网教育与教育变革》文中研究说明回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息（知识）时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
二、课堂教学评价的信息思路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课堂教学评价的信息思路（论文提纲范文）
（1）以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息化对职业教育有着革命性的影响 |
| 1.1.2 国家层面大力推进职业教育现代化发展 |
| 1.1.3 职业教育教学现代化需要信息化推动 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究价值 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 信息化推动职教教师现代化的探索研究 |
| 2.1 职教教师现代化的内涵及特色 |
| 2.1.1 职教教师现代化的内涵 |
| 2.1.2 职教教师现代化的智慧启示 |
| 2.1.3 职教教师现代化的信息路径 |
| 2.2 以“职业教育网络学习空间人人通”推动的探索 |
| 2.2.1 网络学习空间人人通的意义及对职教现代化的推动 |
| 2.2.2 网络学习空间人人通推动职教教师现代化的做法与效果 |
| 2.3 以“全国职业院校信息化教学大赛”推动的探索 |
| 2.3.1 “全国职业院校信息化教学大赛”的与时俱进 |
| 2.3.2 “全国职业院校信息化教学大赛”的质性分析 |
| 2.3.3 “全国职业院校信息化教学大赛”的量化分析 |
| 2.4 信息化推动职教教师现代化发展 |
| 2.4.1 提升职教教师思维方式的现代化 |
| 2.4.2 促进职教教师思想观念的现代化 |
| 2.4.3 加速职教教师专业技能的现代化 |
| 2.4.4 增强职教教师社会关系的现代化 |
| 2.5 我国职教教师现代化的优化发展 |
| 2.5.1 “中小学教师国家级培训计划”的启示 |
| 2.5.2 “一师一优课,一课一名师”的启示 |
| 2.5.3 “全国高校教师网络培训”的启示 |
| 2.5.4 职教教师现代化优化发展的方向 |
| 2.5.5 职教教师现代化优化提升的策略 |
| 3 信息化推动职教教学资源和环境现代化的探索研究 |
| 3.1 职教教学资源与环境现代化的内涵及意义 |
| 3.1.1 职教教学资源与环境现代化的内涵 |
| 3.1.2 职教教学资源与环境现代化的意义 |
| 3.2 职教教学资源现代化的实践探索 |
| 3.2.1 以“职业教育专业教学资源库”建设推动的探究 |
| 3.2.2 职教教学资源现代化的其他探索 |
| 3.2.3 职教教学资源创新发展的原则 |
| 3.2.4 中国职教教学资源创新发展的再探索 |
| 3.3 以“数字校园”建设推动的探究 |
| 3.3.1 职业院校数字校园建设的政策指导 |
| 3.3.2 职业院校数字校园建设的量化分析 |
| 3.3.3 职业院校数字校园建设的质性分析 |
| 3.3.4 职业院校数字校园的优化发展——智慧校园 |
| 4 信息化推动职教教学管理现代化的探索研究 |
| 4.1 职教教学管理的内容 |
| 4.2 信息化推动职教教学管理维度的现代化 |
| 4.2.1 职教教师与学生 |
| 4.2.2 教学资源与媒体 |
| 4.2.3 教学过程与结果 |
| 4.2.4 教学管理的管理 |
| 4.3 职教教学管理现代化的问题分析 |
| 4.3.1 管理主体 |
| 4.3.2 管理内容 |
| 4.3.3 管理平台 |
| 4.4 职教教学管理现代化的基本策略 |
| 4.4.1 以人为本 |
| 4.4.2 共管共治 |
| 4.4.3 多元思维 |
| 4.4.4 凸显特色 |
| 4.5 中国职教教学管理现代化的客观保障 |
| 4.5.1 政策保障 |
| 4.5.2 组织保障 |
| 4.5.3 文化支撑 |
| 4.5.4 技术支撑 |
| 4.6 “互联网+”职教教学管理的探索与实践 |
| 4.6.1 应用“互联网+”教学管理平台 |
| 4.6.2 依托“互联网+”社交管理工具 |
| 4.6.3 信息化推动教学管理现代化的理性应对 |
| 5 信息化推动职教教学评价现代化的探索研究 |
| 5.1 职教教学评价主体的现代化 |
| 5.1.1 评价主体的多元化 |
| 5.1.2 评价主体的智慧化 |
| 5.1.3 评价主体的包容性 |
| 5.1.4 评价主体的时代化 |
| 5.1.5 评价主体的个性化 |
| 5.1.6 评价主体的主动性 |
| 5.2 职教教学评价内容的现代化 |
| 5.2.1 对职教教师和学生的评价 |
| 5.2.2 对职教教学目标和计划的评价 |
| 5.2.3 对职教教学过程及结果的评价 |
| 5.2.4 对职教教学资源和环境的评价 |
| 5.2.5 对职教教学管理和评价的评价 |
| 5.3 信息化推动职教教学评价现代化 |
| 5.3.1 信息化推动职教教学评价改革的内容 |
| 5.3.2 信息化提升职教教学评价的现代性 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新及不足之处 |
| 6.2.1 创新之处 |
| 6.2.2 不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）中小学智慧教学评价指标体系构建的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智慧教育是创新人才培养的需要 |
| (二)智慧教学是顺应新课程教学改革的重要举措 |
| (三)传统教学评价方式需要转变,多元评价渐成新潮 |
| 二、研究现状及问题的提出 |
| (一)国内外教学评价研究现状 |
| (二)国内外智慧教育与智慧教学研究现状 |
| (三)文献述评小结 |
| (四)问题的提出 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究目标与研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 研究基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)主要观点 |
| (二)主要启示 |
| 二、TPACK框架 |
| (一)主要观点 |
| (二)主要启示 |
| 三、情境认知理论 |
| 四、深度学习 |
| 五、布鲁姆认知目标分类学说 |
| (一)主要观点 |
| (二)主要启示 |
| 第三章 智慧教学解构与智慧教学评价框架构建 |
| 一、智慧教学解构及智慧教学评价目的 |
| (一)智慧教学内涵和基本特征 |
| (二)智慧教学的层级教学结构 |
| (三)智慧教学的价值取向 |
| (四)智慧教学的评价目的 |
| 二、MCTS:智慧教学评价框架 |
| (一)智慧教学的关键要素分析 |
| (二)MCTS智慧教学评价框架构建 |
| 三、智慧教学评价指标体系构建的总体思路 |
| (一)智慧教学评价体系的构建原则 |
| (二)智慧教学评价指标体系的检测方法 |
| (三)基于MCTS框架的智慧教学评价指标体系构建的总体思路 |
| 第四章 教师智慧教学能力评价指标体系构建 |
| 一、智慧教学能力解析 |
| (一)教学能力 |
| (二)智慧教学能力 |
| 二、教师智慧教学能力的评价目的和评价理念 |
| (一)评价目的 |
| (二)评价理念 |
| 三、教师智慧教学能力的关键要素分析与指标体系构建 |
| (一)TPACK框架不足之处和TWPACK框架构建 |
| (二)基于TWPACK框架的教师智慧教学能力要素分析 |
| (三)教师智慧教学能力评价指标体系初步形成 |
| 四、教师智慧教学能力评价指标体系的修订与完善 |
| (一)第一轮评价指标体系修订 |
| (二)第二轮评价指标体系修订 |
| (三)教师智慧教学能力评价指标体系最终确立 |
| 五、教师智慧教学能力评价指标体系有效性检验与分析 |
| (一)评价活动的基本步骤 |
| (二)样本案例选择依据 |
| (三)评价指标体系的应用与分析 |
| 第五章 学生智慧学习能力评价指标体系构建 |
| 一、智慧学习能力解析 |
| (一)学习能力 |
| (二)智慧学习能力 |
| 二、学生智慧学习能力评价的目标和价值取向 |
| (一)学生智慧学习能力的评价目标 |
| (二)学生智慧学习能力评价的价值取向 |
| 三、学生智慧学习能力评价指标体系的构建 |
| (一)学生智慧学习能力评价的构建依据 |
| (二)学生智慧学习能力评价指标的初步形成 |
| 四、学生智慧学习能力评价指标体系的修订与完善 |
| (一)第一轮评价指标体系修订 |
| (二)第二轮评价指标体系修订 |
| (三)学生智慧学习能力评价指标体系最终确立 |
| 五、学生智慧学习能力评价指标体系有效性检验与分析 |
| (一)有效性分析的总体思路 |
| (二)评价活动的基本步骤 |
| (三)评价指标体系的应用与分析 |
| 第六章 微课评价指标体系构建 |
| 一、微课的内涵概述 |
| (一)微课的资源属性 |
| (二)微课的课程属性 |
| 二、微课的评价目的与价值取向 |
| (一)微课的评价目的 |
| (二)微课的价值取向 |
| 三、微课评价指标体系的构建 |
| (一)微课评价指标体系的构建依据 |
| (二)微课评价指标体系的初步形成 |
| 四、微课评价指标体系的修订与完善 |
| (一)第一轮评价指标体系修订 |
| (二)第二轮评价指标体系修订 |
| (三)微课评价指标体系最终确立 |
| 五、微课评价指标体系的有效性检验与分析 |
| (一)有效性分析的总体思路 |
| (二)评价指标体系的应用与分析 |
| 第七章 智慧教学评价指标体系的应用案例与分析 |
| 一、智慧教学评价指标体系的案例实施背景 |
| (一)学校背景介绍 |
| (二)《乡下人家》课例介绍 |
| 二、智慧教学评价体系的案例实施过程 |
| (一)评价目的 |
| (二)评价小组成员 |
| (三)评价准备 |
| (四)统计评分结果 |
| (五)实施评价指标体系 |
| (六)评分结果分析 |
| (七)总结A班级的评价结果 |
| 三、智慧教学评价指标体系的案例实施分析 |
| (一)智慧教学评价强调及时性与连续性 |
| (二)智慧教学评价关注个体性与系统性 |
| (三)案例学校的智慧教学评价有待解决的问题 |
| 第八章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）“教、学、评一体化”的高中化学教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 课堂教学 |
| 1.4.2 教学评价 |
| 1.4.3 “教、学、评一体化” |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外“教、学、评一体化”研究现状 |
| 2.1.1 对“教、学、评一体化”的理论研究 |
| 2.1.2 对“教、学、评一体化”的实践研究 |
| 2.2 国内“教、学、评一体化”研究现状 |
| 2.2.1 对教、学、评三者关系的研究 |
| 2.2.2 对“教、学、评一体化”的课堂实施建议 |
| 2.2.3 对“教、学、评一体化”的实践研究 |
| 2.3 小结 |
| 3 “教、学、评一体化”理论依据与价值取向 |
| 3.1 “教、学、评一体化”研究理论依据 |
| 3.1.1 布鲁姆掌握学习法 |
| 3.1.2 逆向教学设计 |
| 3.1.3 SOLO分类评价理论 |
| 3.2 “教、学、评一体化”的价值取向 |
| 3.3 小结 |
| 4 “教、学、评一体化”的实践研究设计 |
| 4.1 实践班级现状调查 |
| 4.1.1 现状研究目的与研究设计 |
| 4.1.2 访谈记录与思考 |
| 4.2 高中化学“教、学、评一体化”的教学模式建构 |
| 4.2.1 高中化学“教、学、评一体化”教学模式设计思路 |
| 4.2.2 “教、学、评一体化”的课前准备模式 |
| 4.2.3 “教、学、评一体化”的课堂教学模式 |
| 4.2.4 “教、学、评一体化”的课后作业评价模式 |
| 4.2.5 “教、学、评一体化”的阶段性评价模式 |
| 4.3 《氮的循环》单元教学与评价设计 |
| 4.4 《氮的循环》课时教学与评价设计 |
| 4.4.1 《氮循环与氮的氧化物》教学与评价设计 |
| 4.4.2 《氨气与铵盐》教学与评价设计 |
| 4.4.3 《硝酸》教学与评价设计 |
| 4.5 小结 |
| 5 高中化学“教、学、评一体化”实践过程及效果分析 |
| 5.1 “教、学、评一体化”教学模式的实践过程 |
| 5.2 “教、学、评一体化”教学模式的实践效果 |
| 5.2.1 “教、学、评一体化”教学模式对学生化学成绩的影响 |
| 5.2.2 “教、学、评一体化”教学模式对学生SOLO思维水平的影响 |
| 5.2.3 “教、学、评一体化”教学模式对化学学习兴趣水平的影响 |
| 5.3 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论与建议 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 攻读硕士学位期间发表的学位论文 |
| 附录2 《氮的循环》单元SOLO思维层级测试卷 |
| 附录3 高中生化学学习兴趣水平调查问卷 |
| 附录4 SOLO思维层级提升的分层作业示例 |
| 附录5 学生小组作业展示与分析 |
| 致谢 |
（4）我国中学教师教学评价素养研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 教师教学评价素养引论 |
| 第一节 选题的缘起 |
| 一、政策的强音 |
| 二、理论的发展 |
| 三、实践的呼唤 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、素养 |
| 二、评价素养 |
| 三、教师的教学评价素养 |
| 第四节 国内外研究的综述 |
| 一、我国现有研究文献述要 |
| 二、国外研究文献述要 |
| 三、对已有的国内外研究的评述 |
| 第五节 研究方法和研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究设计 |
| 第六节 论文的结构设计 |
| 第二章 教师教学评价素养研究框架的构建 |
| 第一节 教学评价素养研究的学理基础 |
| 一、教育评价理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 第二节 教学评价素养研究的伞形框架 |
| 一、教学评价素养的构成要素 |
| 二、教学评价素养的构成要素分析 |
| 第三章 教师在教学过程中的评价活动 |
| 第一节 教学前(课前)的评价 |
| 一、教学设计的预评价 |
| 二、学生学情的评价 |
| 第二节 教学中(课中)的评价 |
| 一、学生学习兴趣的评价 |
| 二、学生学习掌握的评价 |
| 三、学生学习状态的评价 |
| 第三节 教学后(课后)的评价 |
| 一、学生学习的诊断性评价 |
| 二、教师教学的反思性评价 |
| 第四章 教师教学评价素养的实证研究设计 |
| 第一节 调查问卷的设计 |
| 一、文献研究 |
| 二、访谈调查 |
| 三、调查问卷的框架结构 |
| 第二节 调查问卷的初步建立和验证 |
| 一、初步建立 |
| 二、初步验证 |
| 三、预调研问卷的效度检验与分析结果 |
| 四、预调研问卷的信度检验与分析结果 |
| 第三节 调查问卷的改进与再验证 |
| 一、问卷的改进 |
| 二、问卷的再验证 |
| 第五章 我国中学教师教学评价素养的现状调查及实证分析 |
| 第一节 调查对象及调查方法的选择 |
| 一、调查研究的工具 |
| 二、调查研究的方式 |
| 三、调查研究的进程 |
| 四、调查对象的基本情况 |
| 第二节 现状呈现及探究 |
| 一、教学评价素养的总体状况呈现 |
| 二、教学评价素养构成要素的呈现与分析 |
| 第三节 不同背景因子特征下的比较分析 |
| 一、不同区域位置的教学评价素养水平的差异 |
| 二、不同个体背景的教学评价素养水平的差异 |
| 三、不同工作背景的教学评价素养水平的差异 |
| 第四节 问题的凸显及发展困境解析 |
| 一、教学评价素养的被动发展 |
| 二、教学评价素养的有限发展 |
| 第六章 影响我国中学教师教学评价素养的因素及原因分析 |
| 第一节 影响教师教学评价素养的外部因素 |
| 一、社会层面：公众评价的标准影响了教师评价的理念 |
| 二、学校层面：缺乏培育评价理念的土壤与激励评价行为的措施 |
| 三、第三方评价层面：评价的指导和建议未落实于评价行为的改进 |
| 四、家长层面：对考试评价的过分关注而忽视了教与学的评价 |
| 第二节 影响教师教学评价素养的内部因素 |
| 一、成长经验：评价经验具有时代的延续性 |
| 二、学习经历：评价经历源于教与学中的积累 |
| 三、教学实践：评价实践在教学实践中得到历练 |
| 第七章 培育和提升我国中学教师教学评价素养的对策建议 |
| 第一节 教学评价素养提升的保障：制度的完善与政策的支持 |
| 一、改善考试制度对于评价的导向作用 |
| 二、完善教学评价素养的评价制度 |
| 第二节 教学评价素养培育的平台：学校评价文化氛围的建立 |
| 一、营造有助于教学评价素养养成的评价环境 |
| 二、提供有助于教学评价素养提升的校内培训 |
| 第三节 教学评价素养提升的动力：评价实践中素养的养成与发展 |
| 一、坚守职业精神,培育富有情感的评价 |
| 二、汲取涉猎广泛的知识,构筑学识广博的评价 |
| 三、立足教学实践,构筑师生共同发展的评价 |
| 结语 |
| 一、本研究的创新之处 |
| 二、本研究的不足与反思 |
| 三、本研究的未来努力方向 |
| 参考文献 |
| 附录1：我国中学教师教学评价素养研究的开放式问卷 |
| 附录2：我国中学教师教学评价素养研究的访谈提纲 |
| 附录3：我国中学教师教学评价素养调查问卷（摘录） |
| 附录4：我国中学教师教学评价素养调查数据 |
| 附录5：攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（5）关注学习效果:美国大学课程教学评价方法述评——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之六（论文提纲范文）
| 一、 关于LOA的几个基本问题 |
| 二、 形成性评价 |
| 三、 评价量表(Rubric) |
| 四、 课堂评价方法 |
| 五、 真实性学习及效果评价 |
| 六、 成果档案袋(achievement portfolio) |
| 七、 实践与反思 |
（6）基于学科核心素养的高中地理课堂“教-学-评”一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国民教育进入素养时代 |
| 1.1.2 课堂教学实践与课改理念存在不符 |
| 1.1.3 新课程培养学生地理核心素养要求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外的教育一致性研究 |
| 1.3.2 国内的教育一致性研究 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 素养与地理核心素养 |
| 2.1.2 教-学-评 |
| 2.1.3 “教-学-评”一致性 |
| 2.2 课堂“教-学-评”一致性的理论基础 |
| 2.2.1 教育目标分类理论 |
| 2.2.2 学习结果分类和教学设计理论 |
| 2.2.3 一致性分析理论 |
| 2.2.4 逆向教学设计理论 |
| 2.2.5 有效教学理论 |
| 第三章 “教-学-评”一致性的地理课堂要求及特征 |
| 3.1 地理课程标准对课堂“教-学-评”实施的要求及建议 |
| 3.1.1 地理教学内容要求 |
| 3.1.2 地理内容教学建议 |
| 3.1.3 地理教学评价要求 |
| 3.2 核心素养目标下“教-学-评”一致性的地理课堂特征 |
| 3.2.1 以地理课程标准目标为课堂教学导向 |
| 3.2.2 以素养达成的教学情境构建教学活动 |
| 3.2.3 以多样化评价方式进行课堂教学反馈 |
| 第四章 高中地理课堂“教-学-评”一致性现状分析 |
| 4.1 调查设计与实施 |
| 4.1.1 调查对象与方法 |
| 4.1.2 调查问卷的设计 |
| 4.1.3 调查问卷发放与回收 |
| 4.2 问卷调查结果与分析 |
| 4.2.1 学生问卷调查结果 |
| 4.2.2 教师问卷调查结果 |
| 4.2.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3 高中地理课堂“教-学-评”不一致的具体表现 |
| 4.3.1 地理课堂观摩的内容和对象 |
| 4.3.2 地理课堂教学不一致性的表现分析 |
| 4.3.3 地理课堂教学观摩分析小结 |
| 4.4 高中地理课堂“教-学-评”不一致的原因分析 |
| 4.4.1 教师教学目标意识的影响 |
| 4.4.2 教学经验和教材的影响 |
| 4.4.3 教师评价意识和教学测试的影响 |
| 第五章 高中地理课堂“教-学-评”一致性实现策略 |
| 5.1 强化教师的课标意识,以目标指导“教”与“学”过程 |
| 5.1.1 加强对新版地理课程标准的研究分析 |
| 5.1.2 制定合理的教学目标,围绕目标进行“教”与“学” |
| 5.2 重视和落实教学评价环节,实现“学”与“评”的统一 |
| 5.2.1 依据目标制定教学评价内容和标准 |
| 5.2.2 情境化的教学活动与多样化评价形式相结合 |
| 5.3 优化教学质量评价标准,实现“评”与“教”的协调 |
| 5.3.1 教师积极参与专业发展培训提升评价素养 |
| 5.3.2 学校要淡化以学生成绩来衡量课堂教学质量的意识 |
| 第六章 高中地理课堂“教-学-评”一致性案例实践 |
| 6.1 地理新授课的一致性教学实践 |
| 6.1.1 细化学习目标来指导课堂教学 |
| 6.1.2 教学评价任务与目标落实相结合 |
| 6.1.3 课堂教学方法的选择和活动预设 |
| 6.1.4 课堂教学实施的一致性程度衡量 |
| 6.1.5 教学实施过程的表现及效果评价 |
| 6.2 地理讲评复习课的一致性教学实践 |
| 6.2.1 明确讲评复习课的学习目标 |
| 6.2.2 依据目标确定教学评价任务 |
| 6.2.3 课堂教学活动的设计及实施 |
| 6.2.4 课堂教学结果总结与反思 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（9）以学习为中心的高校教学评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 高等教育质量成为世界各国关注的焦点 |
| (二) 教学评价是高等教育质量保障的重要举措 |
| (三) 注重学习是我国教学评价改革发展的方向 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 高校教学评价研究 |
| (二) 以学习为中心的高校教学评价研究 |
| (三) 文献评价 |
| 四、研究的视角、方法与内容 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究方法论与方法 |
| (三) 研究内容 |
| 第一章 以学习为中心的高校教学评价的内涵解读 |
| 一、评价与高校教学评价 |
| (一) 教育评价 |
| (二) 高等教育评价与高校教学评价 |
| 二、以学习为中心的高校教学评价的内涵 |
| (一) 教学与学习 |
| (二) 以学习为中心 |
| (三) 以学习为中心的高校教学评价 |
| 三、以学习为中心的高校教学评价的要素 |
| (一) 评价目的 |
| (二) 评价功能 |
| (三) 评价主体 |
| (四) 评价客体 |
| (五) 评价内容 |
| (六) 评价方法 |
| 第二章 高校教学评价发展的国际趋势与国内现状 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的兴起与发展 |
| (一) 高等教育质量问责与评价的兴起 |
| (二) “以学习为中心”核心理念的形成 |
| 二、我国高校教学评价的现状——基于文本的分析 |
| (一) 院校教学评价 |
| (二) 院系教学评价 |
| (三) 课程与教师教学评价 |
| (四) 问题的聚焦：“教”评得太多,“学”评得太少 |
| 第三章 以学习为中心的高校教学评价的理论基础与价值取向 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的理论基础 |
| (一) 学习理论及其发展 |
| (二) 大学教学范式理论 |
| (三) 有效教学研究 |
| (四) 院校影响力理论 |
| 二、以学习为中心的高校教学评价的价值取向 |
| (一) 教学理念：从提供教授到生产学习 |
| (二) 评价目的：从强化管理到促进发展 |
| (三) 评价与教学：从相互分离到相互关联 |
| (四) 评价标准：从重“教”到重“学” |
| 第四章 以学习为中心的高校教学评价的内容 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的内容：案例解析 |
| (一) 院校教学评价的内容 |
| (二) 课程教学评价的内容 |
| (三) 教师教学评价的内容 |
| (四) 共同的特点：以学习为中心 |
| 二、学生学习结果评价的内容 |
| (一) 大学层面的学习结果 |
| (二) 通识教育的学习结果 |
| (三) 专业层面的学习结果 |
| (四) 学习结果设定的特点与原则 |
| 三、以学习为中心的高校教学评价的框架与构想 |
| (一) 理论假设 |
| (二) 评价框架 |
| (三) 以学习为中心的教师课堂教学评价：内容构想 |
| 第五章 以学习为中心的高校教学评价的方法 |
| 一、学生学习结果评价 |
| (一) 学生学习结果评价概述 |
| (二) 学生学习结果评价的方法与工具 |
| 二、学生评价 |
| (一) 学生评价概述 |
| (二) 学生评价的方法与工具 |
| 三、同行(专家)评价 |
| (一) 同行评价和专家评价概述 |
| (二) 同行(专家)评价的方法与工具 |
| 四、自我评价 |
| (一) 自我评价概述 |
| (二) 自我评价的方法与工具 |
| 第六章 以学习为中心的高校教学评价的机制构建 |
| 一、构建良好的反馈机制 |
| (一) 反馈机制的构成 |
| (二) 反馈机制的运行 |
| (三) 反馈信息的利用与改进 |
| 二、形成有效的动力机制 |
| (一) 政府的推动 |
| (二) 社会的参与 |
| (三) 高校的自觉 |
| 三、提供有力的保障机制 |
| (一) 提升评价者专业素养 |
| (二) 加强评价的制度建设 |
| (三) 营造良好的评价文化 |
| (四) 确保充分的资源配置 |
| 四、注重元评价机制 |
| (一) 元评价的内涵 |
| (二) 元评价的目的 |
| (三) 元评价的标准 |
| 基本结论与研究展望 |
| 一、基本结论 |
| 二、可能的创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）互联网教育与教育变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究价值 |
| (一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
| (二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
| (三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一) 基本概念的界定 |
| (二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
| (三) 概念间的关系分析 |
| (四) 理论基础 |
| 三、研究现状综述 |
| (一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
| (二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
| (三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
| (二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
| 第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
| 第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
| 一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
| 二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
| 三、教育系统变革的内外动力 |
| 第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
| 一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
| 二、国民教育与终身教育的共融 |
| 三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
| 四、教育公平与教育质量的共促 |
| 第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
| 一、孕育教育变革的互联网基因 |
| 二、诠释新的教学理念和方法 |
| 三、重构教和学的时间空间 |
| 四、倒逼教育发生结构性变化 |
| 第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
| 一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
| 二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
| 三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
| 四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
| 第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
| 第一节 教育目标变革的价值坐标 |
| 一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
| 二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
| 第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
| 一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
| 二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
| 三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
| 第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
| 一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
| 二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
| 三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
| 第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
| 第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
| 一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
| 二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
| 三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
| 第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
| 一、课程形态:微课和慕课 |
| 二、课程特征:“融合”与“联合” |
| 三、课程体系:“适”与“微” |
| 第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
| 一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
| 二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
| 三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
| 第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
| 一、互联网教育课程:问题同样存在 |
| 二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
| 三、后MOOC时代的课程:SPOC |
| 四、未来的课程:流动和无所不在 |
| 第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
| 第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
| 一、物联网:智能化教学 |
| 二、人工智能:个性化的智慧教学 |
| 三、虚拟现实:沉浸式教学 |
| 四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
| 第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
| 一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
| 二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
| 三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
| 第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
| 一、以学习者为中心的教学空间 |
| 二、虚实结合无处不在的教学空间 |
| 三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
| 第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
| 一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
| 二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
| 三、网络智慧教学模式的构建 |
| 第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
| 第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
| 一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
| 二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
| 三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
| 第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
| 一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
| 二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
| 三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
| 第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
| 一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
| 二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
| 三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
| 四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
| 第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
| 第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
| 一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
| 二、双回路学习:学会学习的能力 |
| 三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
| 四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
| 第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
| 一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
| 二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
| 三、目标维度:让终身学习成为现实 |
| 第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
| 一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
| 二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
| 第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
| 一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
| 二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
| 三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
| 四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
| 第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
| 第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
| 一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
| 二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
| 三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
| 第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
| 一、前置评价:诊断性评价 |
| 二、过程评价:形成性评价 |
| 三、结果评价:总结性评价 |
| 四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
| 第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
| 一、以大数据为基础和导向 |
| 二、“生评生”和“机评生” |
| 三、混合教学中的全面多元教学评价 |
| 第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
| 一、组织结构:扁平化和网络化 |
| 二、教学管理:智能决策与控制 |
| 三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
| 四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
| 结论与展望 |
| 一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
| (一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
| (二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
| (三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
| 二、展望:教联网时代的到来 |
| (一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
| (二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
| (三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、课堂教学评价的信息思路（论文参考文献）
- [1]以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究[D]. 杨英. 江苏师范大学, 2018(09)
- [2]中小学智慧教学评价指标体系构建的研究[D]. 孙聘. 东北师范大学, 2018(01)
- [3]“教、学、评一体化”的高中化学教学实践研究[D]. 周师捷. 湖南师范大学, 2019(01)
- [4]我国中学教师教学评价素养研究[D]. 赵雪晶. 华东师范大学, 2014(11)
- [5]关注学习效果:美国大学课程教学评价方法述评——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之六[J]. 赵炬明. 高等工程教育研究, 2019(06)
- [6]基于学科核心素养的高中地理课堂“教-学-评”一致性研究[D]. 吴镇宣. 广州大学, 2019(01)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [9]以学习为中心的高校教学评价研究[D]. 俞佳君. 华中师范大学, 2015(01)
- [10]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)