一、中学计算机教育初探（论文文献综述）
王世军[1]（2006）在《我国中小学信息技术课程：历程与归因》文中进行了进一步梳理信息技术教育已经成为现代教育中一个重要、全新的主题。然而,教育的核心是学校的课程,因为课程集中、具体地体现了教育目标,是人才培养的蓝图。因此,信息技术课程在现代教育中具有举足轻重的地位和作用,不容忽视。前事不忘,后事之师。从这个意义上讲,系统地回顾和探讨我国信息技术课程的发展演变历程,具有重大的历史意义和现实意义。本文以我国政府颁布的中小学信息技术课程的教学大纲（教学纲要、指导纲要、课程标准）为主要历史发展线索（研究对象实体）,借鉴前人对信息技术课程演进的分段方式,根据信息技术课程教学大纲（教学纲要、指导纲要、课程标准）中课程目标、内容的演变,将我国中小学信息技术课程的发展历程分为:计算机课程萌芽试验阶段（1978-1986年）、计算机课程逐步发展阶段（1986-1991年）、计算机课程快速发展阶段（1991-2000年）、信息技术课程启动阶段（2000-2003年）和信息技术课程发展阶段（2003年---）。在此主要关注课程的社会背景,发展脉络,课程文件中对课程目标、课程内容的规定,实施情况等。在梳理发展历程的基础上,运用课程理论分析了影响我国中小学信息技术课程发展的社会、知识、学生以及课程教学论因素等。通过本课题的研究,能够进一步充实和完善我国信息技术课程研究理论,为我们今天的教育改革、课程改革等提供一定的理论参考和政策依据。
赵慧臣,马欢欢[2]（2012）在《我国教育信息化政策法规年表构建与分析》文中研究表明自改革开放以来,国务院、教育部及相关部门针对教育信息化问题,制定并颁布了一系列政策法规。按照年代顺序梳理教育信息化的政策法规并构建成年表,对于回顾我国教育信息化的发展历程、总结教育信息化的经验教训以及把握教育信息化的未来趋势有着重要的意义。政策法规年表可以看作我国教育信息化发展进程的缩影。根据信息化发展的阶段历程和政策法规的特点,我国教育信息化政策年表可划分为三个阶段,即初始起步阶段、全面推进阶段和加速发展阶段。不同阶段涉及的领域、召开的会议、成立的组织、启动的项目等侧重点有所不同,但却相互包含、层层递进。我国教育信息化政策法规在今后的制定过程中应更加关注文化因素、绩效评估和上下联动。
翁家隆[3]（2014）在《学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究》文中指出校长信息化领导力伴随着信息社会的发展而产生。它对社会信息化,尤其是教育信息化的发展起到极为重要作用。而教育信息化的发展又对校长信息化领导力提出新的要求。成熟的校长信息化领导力是促进学校教育信息化的重要保障。符合我国以教育信息化促进教育现代化的总体要求。对校长信息化领导力的研究,国外起步较早。然而,近年来越来越多的国内学者开始关注这一领域的研究。对校长信息化领导力的发展历史研究将为人们把握其发展规律,促进其更好的发展起到积极的作用,具有一定的现实意义。本文沿着教育信息化的发展脉落,将过去和以后一段时间的教育信息化的发展过程大致分为四个阶段：一是计算机教育应用阶段：二是计算机辅助教学（CAI）应用阶段；三是信息技术与课程整合阶段；四是深化的信息化教育阶段。对前三个阶段的校长信息化领导力,运用文献研究的方法,在分析领导情境和被领导者的特征后,对与之相应的校长信息化领导力特性进行分析。对领导情境的分析又分别从技术发展因素、国家政策因素和课程发展因素等方面进行分析。对被领导者的分析包括对教师的分析和对学生的分析。对校长信息化领导力的特征分析主要从能力素养层面和权力层面展开的。在总结前面三个阶段的校长信息化领导力的特征后,对其发展进行思考。从认识、培训、行动、愿景、评价、群体动力等方面提出自己的观点。最后,结合现今社会信息化发展的特点,对第四个阶段的校长信息化领导力展开展望。认为在接下来十余年里,校长信息化领导力将关注深化的信息化教育,关注学校信息化发展愿景的建立和关注学校组织（团队）的信息化领导力等。对学校教育信息化发展历程中校长信息化领导力发展的研究将带来诸多好处。其中重要一点就是为人们把握对其发展规律提供参考。明确在学校教育信息化发展各阶段校长信息化领导力的特征,使得教育管理部门、学校校长和其他教育工作者能够把握校长信息化领导力的发展规律,指导自己的教育实践活动。同时,其也是对校长信息化领导力研究现状在某种程度上的补充。
兰国帅[4]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中提出目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显著核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显著小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合著关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
柳瑞雪,任友群,李锋,赵健[5]（2018）在《走进新时代:我国中小学信息技术教育的历史成就、问题挑战与改革策略》文中研究指明信息技术作为中小学课程体系中的年轻一员,正随着社会发展和技术进步而不断地丰富和完善。文章梳理了我国中小学信息技术教育的发展历程,总结了早期计算机教育、计算机应用教育以及信息技术教育等三个阶段。每个阶段各有其不同的教育重点,这些重点既反映了不同历史阶段的技术发展特征,也反映了信息技术教育的不同价值取向,因而为每个阶段的信息技术课程发展打下了深深的时代烙印。文章从信息技术教学条件、师资队伍和学科整合等三个方面分析了我国中小学信息技术教育发展现状,同时基于新时代信息技术教育面临的挑战,提出了信息技术教育改革的政策取向。
邓丕来,Noa Ragonis[6]（2015）在《以色列中学计算机教学体系解读》文中认为以色列作为世界顶尖的创新强国,优质的教育体系是其核心支柱之一,强大的高新科技为其中学计算机教学提供了高端平台。同时,以公立为主的计算机教育体系融合了计算机课程和教学大纲、计算机教师预备计划、强制性计算机教学认证、计算机教育研究、在职计算机教师国家中心五大要素,以应对计算机科学的飞速发展给计算机教学带来的巨大挑战。该文深入系统地解读了以色列较为完善的中学计算机教学体系,以及与之相关的教师专业发展的特色经验,并缘此为中国的中学计算机教学、教师发展提供借鉴与启发,借以补充或完善中国的计算机教学体系。
张晓卉[7]（2016）在《我国信息技术课程发展的路向与策略研究》文中研究表明世界各国对信息社会人才的培养寄予厚望,对信息技术课程的改革尤为关注。当前我国正迈入信息化社会,信息技术课程在信息化社会人才培养中发挥着核心作用,当大众化的信息技术成为当代学生的生活方式和思维方式时,拥有一个相对稳定的课程内容和核心价值是信息技术课程应有的追求,因而人们不断地追问,信息技术课程发展的方向在何处。国内外的研究表明,课程发展研究正在成为国际课程改革研究领域的一个重要内容。经过30余年的发展,我国的信息技术课程研究取得了一定的成绩,也有对未来信息技术课程发展方向的探讨,但是关于信息技术课程发展的系统性研究不足。因此,“信息技术课程发展的路向”成为本研究关注的基本问题。本研究采取定量与定性结合的策略,综合运用历史研究法、比较研究法、调查研究法、民族志、生活史等研究方法,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。论文共分为八章,涵盖四个主要研究问题：我国信息技术课程发展的过程与特点是什么；我国信息技术课程发展的现状如何；我国信息技术课程发展的路向是什么；如何保障信息技术课程的变革和可持续发展。本研究的主要发现是：历史表明信息技术课程在计算机科学与技术为驱动力的合力中前行。首先,正是计算机科学开启了信息技术课程之路,我国信息技术课程的变革正是沿着计算机科学与技术的进化之路前行的。其次,课程理念引领和推动着信息技术课程,历史上曾经有三个重要的课程理念影响着我国信息技术课程的发展,分别是计算机文化论、计算机工具论和信息素养论。再次,我国信息技术课程政策交织着国家的顶层设计与地方的实践探索。现状显示信息技术课程已不能满足“数字土著”的诉求。首先,学生已经是“数字土著”一代,形成了数字化的生活方式、学习方式和思维方式。其次,社会已经发展到信息时代,它让人的社会交往和社会互动呈现出信息化的特征,也为学生营造了一个无所不在的数字化学习环境。再次,信息技术实施过程反映出,信息技术课程已经不能满足信息化社会学生发展的需要。信息技术课程发展的路向是“计算思维”为核心的信息技术课程改革。第一个“向”就是更新信息技术课程理念,“立德树人”作为信息技术课程的根本任务,“核心素养”是引领信息技术课程改革的核心理念。第二个“向”是优化课程目标,数字素养应该作为信息素养概念的延伸,成为信息技术课程的通识目标,把技术创新看作信息技术课程的高阶目标。第三个“向”是构建信息技术学科的核心素养,包括计算思维、数字化学习和信息意识,其中信息技术课程的学科本质是计算思维,学习方式是数字化学习,育人价值是信息意识。第四个“向”是调整信息技术课程内容,总结出计算机科学技术学科是我国信息技术课程的上游学科,计算机科学技术已经成为新时期国际信息技术课程的核心内容,我国信息技术课程应该在继承计算机科学技术的经典知识基础上,适当引入新技术、新工具,并形成严谨的信息技术课程知识体系。信息技术课程变革需要系统化课程政策为导向的一系列的策略支持。第一个策略是制定系统化的课程政策,体现在三个方面：一是将知识、社会与人才发展需要的统一作为政策制定的基本价值,二是修订课程标准,使“路向”转化为具有约束力的课程政策,三是教师专业发展一体化建设,打通理想与现实之间的通道。第二个策略是科学化的课程开发,需要注意三个方面：一是跳出强势文化的影响,重视课程开发的民族性,二是注重课程的顶层设计,一体化规划各学段的课程标准,三是课程评价方式面向学生未来的专业选择,四是教师、学生参与课程决策。第三个策略是营造数字化的学习环境,有以下三项举措：一建设教育信息化基础设施,构建数字化学习的“硬”环境,二是提供数字化学习资源,助力数字化学习的“软”环境,三是建立数字化人际关系,体现信息技术课程的人文关怀。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘慧敏[9]（2020）在《中小学ICT课程的英、美、日比较研究》文中提出全面提升学生信息素养是我国教育信息化的重要内容,ICT课程在提升学生信息素养方面发挥着重要作用。随着信息技术的飞速发展,中小学ICT课程改革与发展已成为世界各国关注的热点课题。改革开放以来,我国在中小学ICT课程建设上已取得一定成绩,但在课程目标制定、课程内容选择、课程实施及课程评价等方面依然存在不少问题。基于我国中小学ICT课程建设的基本现状,研究国外中小学ICT课程设计与实施的成功经验,探索我国中小学ICT课程的优化路径,对于完善我国中小学ICT课程和提升国民信息素养具有重要意义。本研究综合运用历史研究法、文献研究法、比较研究法、案例研究法等,对英美国、日本等国中小学ICT课程的建设过程与经验进行了国际比较和归纳总结。具体通过对我国中小学ICT课程之发展概况及存在问题进行梳理和分析,指出了我国中小学ICT课程建设存在的不足之处,如目标制定的滞后性、内容选择的重复性、课程实施的不到位和评价方式的单一性等;通过对英国、美国和日本中小学ICT课程在目标设置、内容建设、教学实施和效果评价等方面的举措进行对比分析,综合得出国外中小ICT课程建设的成功经验。研究发现,国外中小学ICT课程建设的成功经验主要体现在四个方面:①在目标设置上,综合考虑学生在知识、技能和情感态度价值观等三类目标上的发展,促进三类目标相互关联和学生全面发展;②在内容建设上,关注学生的认知特征与发展需求,重视信息技术与其他学科内容的融合,体现地方特色、时代特色和文化特色;③在课程实施上,采用单元式模块教学、小组合作式学习、学科整合式教学等方法,提高课程实施的整体绩效;④在课程评价上,建立完善的课程标准和评价系统,倡导评价主体的多元化、评价内容的综合性和评价方法的多样化,确保评价的客观性、科学性和全面性。基于我国中小学ICT课程建设的基本现状及存在问题,结合国外中小学ICT课程建设的具体经验,本研究提出了我国中小学ICT课程的四条优化路径:一是要更新和完善ICT课程理念,强调以“学生为中心”因材施教,把提高学生信息素养作为课程核心目标;二是设置学科交叉或跨学科的课程内容与学习资源,建设跨学科复合型信息技术教师队伍;三是实施课堂组织和开放活动相结合的基本原则,有效落实学生自主、合作与探究的学习方式,重视学生在开放课程活动中的主体地位;四是鼓励多元化的评价内容、方式、主体和标准等,促进学生可持续发展。
朱彩兰[10]（2005）在《文化教育视野下的信息技术课程建构》文中指出社会信息化建设的发展、第八次基础教育课程改革的进行、普通高中信息技术课程独立科目地位的确立都意味着信息技术课程迎来了新的发展机遇。为了促进信息技术课程的发展,促进学生信息素养的培养与提升,本文在对信息技术课程的发展进行历史回溯的基础上提出,需要在文化教育的视野下观察信息技术课程,即在文化教育的层面上理解和实施信息技术课程。文化教育意味着信息技术课程追求的是人与文化的双重建构:于人,实现信息素养的培养与提升;于文化,促进信息文化的传承、建构与创新。 在对信息技术课程与信息文化的相互作用进行分析之后,本文从信息活动的概念出发探讨了信息技术课程中的信息文化,它是大众化信息活动与专业化信息活动分别对应的信息文化的综合,本质上是大众群体与专业群体的信息活动规则的总称。 在文化教育的层面上理解和实施信息技术课程意味着:内容建设要从目标、学生、过程三个维度加以考察,分别兼顾内容的技术性与文化性、阶段性与系统性、预设性与生成性;教材编写要体现适应差异、突出实践、穿插评价、价值渗透等原则;教学活动要关注过程体验文化、面向需求建构文化、全面促进适应文化、弘扬个性创新文化,这一切都需要以主体参与为前提;要实现课程创生,则需在内容、方法、过程、空间等方面做出努力。
二、中学计算机教育初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学计算机教育初探（论文提纲范文）
（1）我国中小学信息技术课程：历程与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的现状与问题 |
| 三、研究的目的意义 |
| 四、相关概念的界定 |
| 第一部分 研究的设计与方法 |
| 一、研究的基本框架 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的时间跨度 |
| 四、研究对象选择与确定 |
| 第二部分 我国中小学信息技术课程发展历程 |
| 一、计算机课程萌芽试验阶段(1978-1986 年) |
| 二、计算机课程逐步发展阶段(1986-1991 年) |
| 三、计算机课程快速发展阶段(1991-2000 年) |
| 四、信息技术课程启动阶段(2000-2003 年) |
| 五、信息技术课程发展阶段(2003 年--) |
| 第三部分 我国中小学信息技术课程发展的主要影响因素分析 |
| 一、社会因素 |
| 二、知识因素 |
| 三、学生因素 |
| 四、课程教学因素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）我国教育信息化政策法规年表构建与分析（论文提纲范文）
| 一、我国教育信息化政策法规年表研究的意义 |
| 二、我国教育信息化政策法规年表的构建 |
| 三、我国教育信息化政策法规年表的分析 |
| 1. 从涉及的领域看教育信息化的发展轨迹 |
| 2. 从召开的会议看国家对教育信息化的重视 |
| 3. 从成立的组织看教育信息化的普及程度 |
| 4. 从开展的试点工作看教育信息化的落实情况 |
| 5. 从启动的关联项目看教育信息化的促进手段 |
| 四、我国教育信息化政策法规年表的反思 |
| 1. 政策法规中应更关注教育信息化的文化因素 |
| 2. 政策法规中应更关注教育信息化的绩效评估 |
| 3. 政策法规中应体现教育信息化的上下联动 |
（3）学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代 |
| 1.1.2 教育信息化 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献研究法 |
| 1.3.2.2 比较研究法 |
| 1.4 校长信息化领导力研究现状 |
| 1.4.1 从研究内容上分类 |
| 1.4.1.1 校长信息化领导力内涵和构成方面的研究 |
| 1.4.1.2 对校长信息化领导力的评价标准方面的研究 |
| 1.4.1.3 促进校长信息化领导力提升方面的研究 |
| 1.4.2 从研究方法上分类 |
| 1.4.2.1 校长信息化领导力文献研究 |
| 1.4.2.2 校长信息化领导力实证研究 |
| 1.4.2.3 校长信息化领导力比较研究 |
| 1.4.2.4 校长信息化领导力叙事研究 |
| 2 理论及相关概念 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 教育变革理论 |
| 2.1.2 技术接受模型 |
| 2.1.3 领导理论 |
| 2.2 校长信息化领导力相关概念界定 |
| 2.2.1 领导力 |
| 2.2.2 校长领导力 |
| 2.2.3 信息化 |
| 2.2.4 教育信息化 |
| 2.2.5 学校信息化 |
| 2.2.5.1 学校信息化的含义 |
| 2.2.5.2 学校信息化发展阶段的划分 |
| 2.2.6 校长信息化领导力 |
| 3 学校信息化进程中校长领导力的发展 |
| 3.1 计算机教育阶段的校长信息化领导力 |
| 3.1.1 领导情境 |
| 3.1.1.1 技术发展因素 |
| 3.1.1.2 国家政策因素 |
| 3.1.1.3 课程发展因素 |
| 3.1.2 被领导者 |
| 3.1.2.1 教师 |
| 3.1.2.2 学生 |
| 3.1.3 计算机教育阶段的校长领导力的特征 |
| 3.1.3.1 素养和能力层面 |
| 3.1.3.2 权力层面 |
| 3.2 计算机辅助教学应用阶段中的校长信息化领导力 |
| 3.2.1 领导情境 |
| 3.2.1.1 社会经济发展所带动的技术水平发展的因素 |
| 3.2.1.2 国家政策因素 |
| 3.2.1.3 课程发展因素 |
| 3.2.2 被领导者 |
| 3.2.2.1 教师 |
| 3.2.2.2 学生 |
| 3.2.3 计算机辅助教学应用阶段的校长领导力的特征 |
| 3.2.3.1 素养和能力层面 |
| 3.2.3.2 权力层面 |
| 3.3 信息技术与课程整合阶段的校长领导力的特征 |
| 3.3.1 领导情境 |
| 3.3.1.1 社会经济发展所带动的技术水平发展的因素 |
| 3.3.1.2 国家政策因素 |
| 3.3.1.3 课程发展因素 |
| 3.3.2 被领导者 |
| 3.3.2.1 教师 |
| 3.3.2.2 学生 |
| 3.3.3 信息技术与课程整合阶段的校长领导力 |
| 3.3.3.1 素养和能力层面 |
| 3.3.3.2 权力层面 |
| 4 校长信息化领导力发展所带来的思考与展望 |
| 4.1 对学校信息化过程中校长领导力发展所带来的思考及相应对策 |
| 4.1.1 转变落后的教育观念,积极关注校长信息化领导力 |
| 4.1.2 积极评估校长信息化领导力现状,针对问题开设相关培训课程 |
| 4.1.3 积极关注技术发展给学校发展带来的进步 |
| 4.1.4 保持校长信息化领导力的时代特性 |
| 4.1.5 避免成员消极应付,积极关注信息化评价并建立激励机制 |
| 4.1.6 摆脱无序发展状况,建立学校教育信息化发展愿景 |
| 4.2 对未来十年(深化的信息化教育阶段)校长信息化领导力发展的展望 |
| 4.2.1 领导情境 |
| 4.2.2 被领导者 |
| 4.2.3 校长信息化领导力展望 |
| 4.2.3.1 关注深化的信息化教育 |
| 4.2.3.2 关注学校信息化发展愿景的建立 |
| 4.2.3.3 关注学校组织(团队)的信息化领导力 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 |
| 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 |
| 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 |
| 致谢与后记 |
（5）走进新时代:我国中小学信息技术教育的历史成就、问题挑战与改革策略（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一我国中小学信息技术教育发展历程 |
| 1早期计算机教育 |
| 2计算机应用教育 |
| 3信息技术教育 |
| 二我国中小学信息技术教育发展现状 |
| 1中小学信息技术教学条件持续改进 |
| 2培养出一支中小学信息技术教师队伍 |
| 3推动了学校信息技术与课程的整合 |
| 三新时代我国信息技术教育面临的挑战 |
| 1与教育发达国家相比, 信息技术教育还有较大差距 |
| 2区域信息技术教育不均衡, “数字鸿沟”依然存在 |
| 3对“数字土著”需求研究不足, 离培养“数字公民”的要求还有一定距离 |
| 四新时代我国信息技术教育改革的策略选择 |
| 五小结 |
（6）以色列中学计算机教学体系解读（论文提纲范文）
| 一、计算机教育现状宏观分析 |
| (一)计算机课程研究现状 |
| (二)计算机教师教育现状 |
| 二、以色列计算机教学体系 |
| (一)以色列计算机公立教育体系 |
| 1.公立教育体系的特质分析 |
| 2.以色列全国统一的中学计算机课程设置 |
| 3.其他延伸课程(各有450课时) |
| 4.特殊教学项目 |
| (1)“海狸”计划的目标 |
| (2)以色列开展“海狸”计划的方法 |
| (3)实施模式不只是竞赛而已,根据以下条件设计出灵活的教育实施模式: 初赛不需要具备相关知识或培训;有趣的中级别网络型实验实训;高级别的决赛(颁发奖项)。 |
| (4)计划结构 |
| (5)项目参与者 |
| (二)以色列的教师准备计划 |
| 1.以色列教师准备计划的具体内容 |
| (1)培训计划隶属于两个体系 |
| (2)关注计算机教育的内容 |
| (3)课程目标 |
| (4)课程实施 |
| 2.以色列培养计算机教师的具体路径 |
| (1)培养计算机科学教师的具体目标 |
| (2)目标实现 |
| 三、以色列计算机教学体系对中国的启示 |
| (一)我国中学计算机教学面临的困局 |
| (二)我国中学计算机教学的破冰之径 |
| 1.转变教师引进机制:大胆、灵活引进和培养计算机教师 |
| 2.计算机课程研发 |
| 3.因地制宜地完善计算机软硬件平台 |
| 4.强化计算机教师的教科研 |
| 5.计算机教师协同推进的培养机制 |
（7）我国信息技术课程发展的路向与策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 基础教育课程改革与发展的需求 |
| (二) 信息技术课程的现实需求 |
| (三) 国外信息技术课程前瞻性发展的启示 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究目标与价值 |
| 五、研究创新之处 |
| (一) 研究问题的新视角 |
| (二) 研究方法的新探索 |
| (三) 理论观点的新突破 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一) 课程 |
| (二) 课程发展 |
| (三) 课程相关的概念 |
| 二、课程发展历程的研究 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 课程发展的社会史研究 |
| (三) 课程发展的思想史研究 |
| (四) 课程发展的文化史研究 |
| (五) 课程发展历程研究评述 |
| 三、课程比较的研究 |
| (一) 国外信息技术课程研究 |
| (二) 中外信息技术课程比较 |
| 四、课程发展影响因素的研究 |
| (一) 宏观因素对课程发展影响的研究 |
| (二) 教师与学生对课程发展影响的研究 |
| (三) 技术对课程发展影响的研究 |
| (四) 课程发展影响因素研究评述 |
| 五、课程发展路向的研究 |
| (一) 课程取向的研究 |
| (二) 课程趋势的研究 |
| (三) 课程发展路向研究评述 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究策略 |
| 二、研究分析框架 |
| (一) 研究的维度 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 研究的范围 |
| 三、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 民族志研究法 |
| (四) 比较研究法 |
| 四、研究流程 |
| 五、体例说明 |
| 第四章 我国信息技术课程发展的历史考察 |
| 一、计算机科学开启信息技术课程 |
| (一) 计算机科学与技术的进化 |
| (二) 计算机教育的萌芽 |
| 二、教育理念推动信息技术课程 |
| (一) 计算机文化论 |
| (二) 计算机工具论 |
| (三) 信息素养论 |
| 三、课程政策支持信息技术课程 |
| (一) 国家层面的顶层设计 |
| (二) 地方层面的实践探索 |
| 第五章 我国信息技术课程发展的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查设计的起点 |
| (二) 问卷的设计与实施 |
| (三) 访谈的设计与实施 |
| (四) 观察笔记的生成过程 |
| 二、调查结果 |
| (一) 信息技术的影响 |
| (二) 信息技术课程的实施 |
| (三) 学生的诉求 |
| 三、调查结论 |
| (一) 信息化社会为学生营造新的学习环境 |
| (二) 学生已经成为“数字土著”一代 |
| (三) 信息技术课程已不能满足信息时代人才培养的需求 |
| 第六章 我国信息技术课程发展的路向 |
| 一、更新信息技术课程理念 |
| (一) 以“立德树人”为根本任务 |
| (二) 以“核心素养”为育人标准 |
| 二、优化信息技术课程目标 |
| (一) 养成数字素养 |
| (二) 培养技术创新能力 |
| 三、构建信息技术学科核心素养 |
| (一) 信息技术学科核心素养的内涵 |
| (二) 信息技术学科的本质：计算思维 |
| (三) 信息技术学科学习方式：数字化学习 |
| (四) 信息技术学科育人价值：信息意识 |
| 四、调整信息技术课程内容 |
| (一) 追溯信息技术课程的上游学科 |
| (二) 国际信息技术课程内容的特点 |
| (三) 信息技术课程内容的继承与革新 |
| 第七章 我国信息技术课程发展的策略 |
| 一、制定系统化的课程政策 |
| (一) 将学科、社会与学生发展需要的统一作为政策制定的基本价值 |
| (二) 修订课程标准,使“路向”转化为具有约束力的课程政策 |
| (三) 教师专业发展一体化建设,打通理想与现实之间的通道 |
| 二、开展科学化的课程开发 |
| (一) 重视课程开发的民族性 |
| (二) 一体化规划各学段的课程标准 |
| (三) 课程评价方式面向学生未来的专业选择 |
| (四) 教师、学生参与课程决策 |
| 三、营造数字化的学习环境 |
| (一) 持续建设教育信息化基础设施,构建数字化学习的“硬”环境 |
| (二) 提供数字化学习资源,助力数字化学习的“软”环境 |
| (三) 建立数字化人际关系,体现信息技术课程的人文关怀 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一) 历史表明信息技术课程在计算机科学与技术为驱动力的合力中前行 |
| (二) 现状显示信息技术课程已不能满足“数字土著”的诉求 |
| (三) 信息技术课程发展的路向是“计算思维”为核心的信息技术课程改革 |
| (四) 信息技术课程变革需要系统化课程政策为导向的一系列策略支持 |
| 二、研究展望 |
| (一) 不足之处 |
| (二) 后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录A 国外支持性文献清单 |
| 附录B 国内支持性文献清单 |
| 附录C 专家访谈提纲 |
| 附录D 教研员访谈提纲 |
| 附录E 学生问卷 |
| 附录F 教师问卷 |
| 附录G 观察笔记(摘录) |
| 附录H SYW老师博客日志目录(截图) |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）中小学ICT课程的英、美、日比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 支撑项目 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.1.1 国内信息技术课程微观研究 |
| 1.2.1.2 国内信息技术课程宏观研究 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、内容与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 2 我国中小学信息技术课程发展概况及存在问题 |
| 2.1 我国中小学信息技术课程的发展概况 |
| 2.1.1 萌芽阶段:计算机教育与计算机课程 |
| 2.1.2 发展阶段:从计算机课程到信息技术课程 |
| 2.2 我国中小学信息技术课程存在问题 |
| 2.2.1 目标制定的滞后性 |
| 2.2.2 内容选择的重复性 |
| 2.2.3 课程实施的不到位 |
| 2.2.4 评价方式的单一性 |
| 3 国外中小学信息技术课程的设计与实施 |
| 3.1 英国中小学信息技术课程的设计与实施 |
| 3.1.1 课程目标:注重信息素养横向分维度培养 |
| 3.1.2 课程内容:强调纵向分段式培养 |
| 3.1.3 课程实施:采用单元式模块教学 |
| 3.1.4 课程评价:注重对学生的分等级描述性评价 |
| 3.2 美国中小学信息技术课程的设计与实施 |
| 3.2.1 课程目标:由注重技术操作转向注重自我发展 |
| 3.2.2 课程内容:地方办学,注重州级特色 |
| 3.2.3 课程实施:强调与其他学科的自然深度融合 |
| 3.2.4 课程评价:建立完整的在线评价系统 |
| 3.3 日本中小学信息技术课程的设计与实施 |
| 3.3.1 课程目标:强调信息素养的纵向分阶段培养 |
| 3.3.2 课程内容:强调学生兴趣,重视课程全面性 |
| 3.3.3 课程实施:重视信息伦理,强调团队合作 |
| 3.3.4 课程评价:课程标准指导下的多元评价方式 |
| 4 国外中小学信息技术课程建设的成功经验 |
| 4.1 国外中小学信息技术课程目标设置的成功经验 |
| 4.1.1 综合考虑三类目标设置,促进学生全面综合发展 |
| 4.1.2 关注本国信息大环境,尊重学生自然发展 |
| 4.1.3 三类目标设置相互联系,以技能目标支撑知识和情感目标 |
| 4.2 国外中小学信息技术课程内容建设的成功经验 |
| 4.2.1 根据学生认知特征和发展需求选择课程内容 |
| 4.2.2 注重信息技术与其他学科内容的融合 |
| 4.2.3 重视与信息技术内容相关的道德性知识 |
| 4.3 国外中小学信息技术课程实施的成功经验 |
| 4.3.1 课程实施方式:采用模块化教学模式 |
| 4.3.2 课程实施过程:重视小组合作式学习 |
| 4.3.3 课程实施策略:主张学科整合式教学 |
| 4.4 国外中小学信息技术课程评价的成功经验 |
| 4.4.1 课程评价主体:多元化 |
| 4.4.2 课程评价内容:综合化 |
| 4.4.3 课程评价方法:多样化 |
| 5 我国中小学信息技术课程优化的路径选择 |
| 5.1 更新和完善信息技术课程理念 |
| 5.1.1 以“学生为中心”因材施教 |
| 5.1.2 以“信息素养”为育人标准 |
| 5.2 注重学科交叉和跨学科的内容设置 |
| 5.2.1 整合学习资源,加强学科间的交流与合作 |
| 5.2.2 注重整合内容的有效性和真实性 |
| 5.2.3 建设跨学科复合型信息技术课程师资队伍 |
| 5.3 实施课堂组织与开放活动相结合的基本原则 |
| 5.3.1 有效落实学生自主合作探究的学习方式 |
| 5.3.2 重视学生在开放课程活动中的主体地位 |
| 5.4 鼓励多元化的信息技术课程教学评价模式 |
| 6 不足之处与未来展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）文化教育视野下的信息技术课程建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 信息技术课程的历史流变 |
| 1.1 信息技术课程发展的历史回溯 |
| 1.1.1 计算机文化论 |
| 1.1.2 计算机工具论 |
| 1.1.3 文化论再升温 |
| 1.1.4 信息文化观 |
| 1.2 信息技术课程发展总结与问题 |
| 1.2.1 课程发展小结 |
| 1.2.2 积淀问题分析 |
| 第二章 信息技术课程的文化教育转向 |
| 2.1 信息技术课程文化教育转向的理论借鉴 |
| 2.1.1 后现代知识性质的转变 |
| 2.1.2 斯普朗格的文化教育学 |
| 2.1.3 信息技术课程的新视野 |
| 2.2 信息技术课程文化教育转向的时代背景 |
| 2.2.1 趋基础教育改革之势 |
| 2.2.2 合课程自身发展之需 |
| 2.3 信息技术课程文化教育转向的历史意义 |
| 2.3.1 促进课程价值统一 |
| 2.3.2 推动新课程的实施 |
| 第三章 信息技术课程的文化解析 |
| 3.1 信息技术课程与信息文化的相互作用 |
| 3.1.1 信息文化对信息技术课程的影响 |
| 3.1.2 信息技术课程对信息文化的作用 |
| 3.2 信息技术课程的文化内涵与价值 |
| 3.2.1 信息技术课程的文化内涵 |
| 3.2.2 信息技术课程的文化价值 |
| 第四章 文化教育视野下的信息技术课程设计 |
| 4.1 信息技术课程设计的理念 |
| 4.1.1 双本体观适用的原因 |
| 4.1.2 双本体观的指导意义 |
| 4.2 信息技术课程目标的确定 |
| 4.2.1 信息素养认识概述 |
| 4.2.2 信息素养概念辨析 |
| 4.3 信息技术课程内容的建设 |
| 4.3.1 内容建设的目标维度:兼顾技术性与文化性 |
| 4.3.2 内容建设的学生维度:兼顾阶段性与系统性 |
| 4.3.3 内容建设的过程维度:兼顾预设性与生成性 |
| 4.4 信息技术课程教材的编写 |
| 4.4.1 教材编写的整体原则 |
| 4.4.2 教材内容的基本特点 |
| 第五章 文化教育视野下的信息技术课程实施 |
| 5.1 信息技术教学活动的原则 |
| 5.1.1 重视过程与文化体验 |
| 5.1.2 需求导向与文化建构 |
| 5.1.3 全面促进与文化适应 |
| 5.1.4 弘扬个性与文化创新 |
| 5.2 信息技术课程创生的策略 |
| 参考文献 |
四、中学计算机教育初探（论文参考文献）
- [1]我国中小学信息技术课程：历程与归因[D]. 王世军. 东北师范大学, 2006(10)
- [2]我国教育信息化政策法规年表构建与分析[J]. 赵慧臣,马欢欢. 现代远程教育研究, 2012(05)
- [3]学校信息化发展历程中校长领导力的发展研究[D]. 翁家隆. 浙江师范大学, 2014(02)
- [4]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [5]走进新时代:我国中小学信息技术教育的历史成就、问题挑战与改革策略[J]. 柳瑞雪,任友群,李锋,赵健. 现代教育技术, 2018(06)
- [6]以色列中学计算机教学体系解读[J]. 邓丕来,Noa Ragonis. 中国电化教育, 2015(10)
- [7]我国信息技术课程发展的路向与策略研究[D]. 张晓卉. 东北师范大学, 2016(04)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]中小学ICT课程的英、美、日比较研究[D]. 刘慧敏. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]文化教育视野下的信息技术课程建构[D]. 朱彩兰. 南京师范大学, 2005(03)