一、陶行知学习思想探析（论文文献综述）
刘大伟[1]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中研究表明作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
陈丞[2]（2008）在《试论陶行知的学习思想》文中研究表明陶行知是中国近代伟大的人民教育家、教育思想家。他在教育思想上富有创见,不仅创立了完整的教育理论体系,而且进行了大量的创造性教育实践。本文从辩证唯物主义和历史唯物主义的角度出发,探析陶行知教育思想中的学习思想,揭示了陶行知学习思想的各个方面的内在逻辑。通过对陶行知学习思想的透析,得出如下结论:他是经历了多个时期的教育实践才形成并完善了他学习思想的体系。他的学习思想主要是以他的生活教育理论为指导,并把生活教育理论贯穿于他的学习目的观、学习原则观与学习方法观。在当今深化教育改革以及全面推进素质教育的背景下研究陶行知的学习思想,有助于丰富当代学习理论,促进当代教学实践以及裨益中国创新人才的培养;有利于我国基础教育事业的发展,以及促进教育创新和素质教育的全面展开。
许静[3]（2014）在《陶行知学习观研究》文中研究说明陶行知先生是中国知识分子的代表人物之一。他对于中国教育问题的研究深刻且独到，提出了一整套完整的教育理论，对于促进中国教育的发展，具有极大的推动作用。在第二十一世纪的中国教育的一个重要问题需要解决的是如何提高学生学习的积极性，使学生愿意学习、乐于学习、善于学习。目前，从我国的教育现状看，很多学生学习积极性不高。为了培养和提高学生的学习意识和学习能力，我国的教育应该重点关注学生学习能力的培养，帮助学生寻找合适的学习方法，让学生会学习、爱学习。此外结合我国具体国情来看，现在在中国还有很多成年人文化水平不高，甚至很大一批成年人还没有脱离“文盲”的行列，如何帮助这些人提高文化素养，学会学习，这也是从根本上提升国家综合国力的一个重要影响因素。因此提高全民的学习意识，改进全民的学习方法，也是急需解决的重要问题之一。陶行知先生在他长期的教育理论和实践的研究中，非常重视对学习问题的探讨，对学生、教师、普通大众等各个不同阶层的学习问题都做过许多精辟的论述，提出了不同的学习思想及方法。对陶行知先生的学习思想进行归纳、总结和研究，对于推进我国新时期学校课堂教学改革、培养学生的学习能力、提高全民的文化素养，均具有非常重要的现实意义。本文拟定从以下几个方面展开对这一问题的讨论。绪论：简明扼要的说明选题的依据、已有的相关研究、介绍了本文的研究方法及创新之处。第一部分：陶行知学习思想形成的背景。第二部分：陶行知学习思想的体系。结合社会各个不同阶层的生活实际，论述不同阶层不同的学习方法。其基本内容大致可包括以下几方面：（一）学生读书观：用活书、活用书。（二）教师学习观：教师要以科学的精神为先导，以书籍、学生、老百姓为自己的老师，通过结成教师集体，促进每位教师的学习。（三）平民学习观：平民学习首先要有国民的精神，对于不可能去学校读书的平民来说在平民读书处，采用连环教学法，对其学习更为合适。（四）大众学习观：为了使学到的知识对于改善自己的生活真的有帮助，学习时应该手脑并用，可采取“工学团”、“小先生制”、传递先生等途径进行学习。（五）考试观：考试过多，考试的内容和形式过于刻板和陈旧，对考试结果的单一追求，导致考试中作弊现象严重。考试应作为学习的一种检验工具，而不是最终的学习目的。第三部分：陶行知学习思想的内涵。归纳总结陶行知学习思想中的学习内容和学习方法。第四部分：对陶行知学习思想的再认识及其现实意义。在科学知识更新速度日益加快的今天，要提高个体掌握知识的速度和质量，学习要与生活实际相结合；学习的主要指导者教师要有开放的教育理念和创造的教学思路，要真正的爱学生，与学生有一个良性的情感交流；要热爱并脚踏实地的去工作，甘为人梯。通过对陶行知学习理论的总结，希望对中国道德教育的发展与中国农村教育发展水平的提升有积极的作用。本文主要对陶行知先生的学习思想进行归纳总结，希望对现代教育体系下，学生中出现的学习问题具有借鉴作用。
王春梅[4]（2014）在《陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究》文中研究指明教育研究要满足对现实的回应。面对当下由教育外部环境诱发的众多教育内部问题，在教育可控的范围内如何理解教育、践行教育，是教育者及教育研究者应该反思的问题。本论文选取教育思想在实践中对我国教育者，特别是一线教师具有广泛的影响力的两位教育家——陶行知和苏霍姆林斯基为主要研究对象，尝试从“探寻、研究一种具有广泛正影响力的教育思想是怎样产生”这样的路径来为在上文所说的环境下“如何理解、践行教育”的反思提供资源和思维方式。故此，本研究主要从重视主体的还原性视角，对陶行知和苏霍姆林斯基教育思想的成因进行探析与比较。本论文主要分为四章。第一章对“人格”这一核心概念、同时也是研究的线索和关键词进行界定。第二、三、四是二人教育思想的成因进行探析与比较。最后，在比较的基础上引发几点反思。第二章，陶行知和苏霍姆林斯基教育思想特征及教育思想形成的认知前提探析比较。要明白二人教育思想形成的原因，就需要根据因果关系，由已经存在的现象，即“果”，顺藤摸瓜地找出“因”来。这个“果”就是二人业已形成的教育思想，它的最近因就是二人对“教育”、“人”、“世界”等的独特的认知，前者正是因着后者而形成。所以，在寻找教育思想成因的过程中，第一步就是分析教育思想形成的认知前提。本论文中二人“教育思想的果”又包括两个部分，即教育思想的主要内容和特点，前者在对二人基本情况的叙述中展现，后者归在成因比较部分。第三章，二人从教前经历中的自我实现和人格特征形成的原因探析比较。过去对二人的研究往往是通过他们的着作来探析其教育思想，本文旨在通过两位教育家的生活来理解他们的教育思想。二人对外部世界的认知、所表现的行为和形成的思想来自于内外两个世界的作用，外部世界是外缘，内部世界是种子。对外部世界的认知归根到底来自于内部。故此，在探析了他们二人教育思想形成的认知前提后，第二步要做的就是探析二人独特的从教前经历中自我实现与人格特征形成的原因，并需要探寻二人的内部世界、外部世界对内部世界的影响及其异同。第四章，二人从教后教育思想发展变化的原因探析比较。从教后，二人教育思想的变化差异性大于相似性：陶行知是因为面临国家内忧外患的国情，教育思想不断发生变化，最终确立了“生活教育理论”。而苏霍姆林斯基则是处在相对比较稳定的国内环境之中，更多地关注受教育者个性的全面发展。通过比较分析，本研究认为：第一、陶行知与苏霍姆林斯基表现出相似的人格特质，即对人本身的关注。而相似的人格又使二人表现出相似的外显行为，即求真、勤学、好思。第二、在陶行知与苏霍姆林斯从教后教育思想发展变化的过程中，国情这一外力所起的作用在于给二人人格内涵潜在性的现实化提供环境，使二人在主体性活动中有需要面对这一中心问题，从而使从教后二人的教育实践和思想随之发生变化，体现出明显的时代特色和不同的表征。第三、这种人格特质是他们本自具有的，如种子一般一直含藏在身体里，一旦遇到适合其生长的机缘，这些含藏的种子就会被激活并生长发育起来，而二人童年和青少年时期每次的经历都在加强这种滋养的力量。
鲍成中[5]（2015）在《适应与超越：教育家成长规律研究》文中研究表明教育家是文化积淀的产物,是人类文明的传承者,是教育活动的主角。教育家的数量和质量是一个国家教育发达程度的重要指标。今天,在中华民族伟大复兴的时代,在全体中华儿女追逐中国梦的时代,时代和社会呼唤教育家,现实的教育改革需要教育家,深化理论研究也需要教育家。文章在运用系统分析法,历史分析法、文献分析法、心理分析法、比较分析法等,发现了教育家成长的三大规律,即适应性规律、超越性规律和交互性规律。全文共分五章。导论：主要阐述了本文选题的原因和背景：教育家办学成为时代发展的主题。文章选择了教育家成长规律研究作为研究对象。如何从本质上抓住教育家成长的规律,是一个全新的研究课题。在众多的国内外关于研究教育家的成果中,大多数研究成果局限于教育家的内涵研究、教育家的类型研究、教育家的标准研究、影响教育家成长的环境因素研究、影响教育家成长的主观因素研究等。但在教育家成长规律的研究方面,目前处于零散的、不成系统的研究状态。因此,我把教育家的成长规律作为研究的课题。第一章“人及人的成长规律”。从人的二重性入手,揭示了规律、成长规律、教育家成长规律的内在联系与区别。人的自然属性和社会属性的二重性,决定了人的成长的适应性和超越性。人的成长规律是客观存在的。人的成长规律在本质上就是适应性规律和超越性规律。第二章“教育家成长的适应性规律”。文章从适应的内涵、特点及形式入手,分析,教育家成长的自适应和社会适应的要素。文章分析了支撑教育家成长的社会适应要素的的组成要素,主要有群体动力要素、社会需要要素、传承要素、文化要素和概率要素等。并且从前轴心时代、轴心时代、后轴心时代分析了教育家成长的自适应的要素和社会适应的要素。第三章“教育家成长的超越性规律”。文章从超越的内涵、特点及形式入手,分析了教育家成长的超越规律。并分析了支撑教育家成长的外部超越要素的支撑要素,主要有创造要素、同伴互助要素、集体效能要素。分析了支撑教育家成长的内心超越要素的支撑要素,主要有信仰要素和心理行为要素。第四章“教育家成长的适应与超越的交互性规律”。文章从分析教育家成长的适应与超越的交互规律入手。分析了支撑教育家成长的适应与超越的交互规律的支持机制,主要有,内外因交互机制、“小我”与“大我”交互机制和“大时势”与“小时势交互机制”等。研究认为,教育家成长的内外因交互要素是内外因综合互动的结果,而不是由内因或外因的单一方面起作用就能成为教育家的。并揭示了内外因互动规律下的教育家成长模式：一是外因发挥特殊作用下的内外因互动规律的成长模式；二是内因发挥特殊作用下的内外因互动规律的成长模式。文章从教育家成长的自我能动性的发挥入手,分析了教育家的在社会动荡时期及和平时期的教育家的社会责任。文章认为：教育家的成长是在个体与社会的和谐共生中实现自我发展与社会责任的统一,二者相融相生,交融为一体。即“小我”与“大我”的交互作用,教育家成长的“小我”与“大我”交互机制在我们的现实教育生态中有以下几种成长模式：一是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“英雄式”教育家成长模式；二是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“协同式”教育家成长模式；三是教育家成长的自我发展与社会责任的交融规律下的“使命式”教育家成长模式。文章从“大时势”与“小时势”入手,分析了教育家成长的时势早造就规律。在一定的社会背景下,社会需要与社会条件之间的互动,决定着教育家出现的数量、结构以及水平等。实际上,这个时势造就教育家的成长规律之一,在现实生活中有两条演绎路径：一是社会需要决定教育家成长模式；一是社会条件决定着教育家成长模式。经过研究,本文形成了“三大规律九大要素”的教育家成长规律体系：即“三大规律”为教育家成长的适应性规律、教育家成长的超越性规律和教育家成长的适应与超越的交互性规律,“九大要素”为自适应要素、社会适应要素、综合适应要素、外部超越要素、内心超越要素、协同超越要素、内外因交互要素、小我与大我交互要素、大时势与小时势交互要素。第五章：本章分析了当今教育家面临的历史机遇：当今世界,第三次工业革命和第三教育革命相向而来,中华民族面临着千载难逢的发展机遇。这个时代比以往任何一个时代都渴望教育家,渴望人类历史上有一个教育家群的涌现。并从教育家成长规律的视角,提出来一些建设性建议：一是从政策支持、法律支持、经费支持、激励、民间力量、社会舆论等方面入手,认真做好教育家成长的内外因素的激励与设计。二是从注重传统文化的承继和唤醒教育家精神、鼓励原创性知识体系和话语体系的构建、切实推行教育去行政化、注重民间办学力量和发展私学、正确处理好“本土化”与“国际化”的关系等方面入手,认真做好教育家成长的主客观因素的激发与营造。三是从教育家个体的成长的自觉自为修炼入手,注重学术领袖及学派的形成、注重个人人格和学术修养等方面等方面入手,积极引导好教育家成长的自我发展与社会责任的协调发展。我们期待着我国新时代教育家群的诞生和涌现,为伟大的中国梦贡献教育家的力量。
王囡囡[6]（2014）在《陶行知将杜威“教育即生活”思想中国化的历程及当代启示》文中提出陶行知是我国二十世纪着名的教育家之一，其倡导生活教育思想，先后从事中国教育运动与乡村教育运动等。陶行知怀着改变中国教育现状之心，将杜威的教育思想成功中国化为包括“生活即教育”、“教育即学校”和“教学做合一”为核心的生活教育思想。无论是在二十世纪初期还是新教育潮流影响下的今天，陶行知对杜威教育思想中国化所做出的一系列实践探索及理论贡献，都是教育理论发展历史上浓墨重彩的一笔。金陵大学期间的王阳明知行学说和哥伦比亚大学的杜威教育思想奠定了其生活教育思想的重要理论根基。杜威的“教育即生活”思想是陶行知生活教育思想的重要理论来源之一，陶行知带着杜威的教育思想回到中国，经过八年教育实践，最终悟出生活教育的真谛。当时传统私塾教育无法承担改造社会的时代重任，广大劳动人民只能在教育大门外徘徊，陶行知这一教育思想有着重要的实践意义。理清杜威教育理论中国化的过程体现在对陶行知“生活即教育”理论和实践的认识基础上，对思想创造性转化过程的把握。在思想方面，深受中国传统文化影响的陶行知能够接纳杜威的教育思想，表面之下是有共同特性和特有行动方式的牢固基础发挥作用，才能使一种文化的人们能够理解另一种文化。儒家文化的仁爱观、知行学说，墨家文化的人民性以及宗教文化的牺牲与服务精神等，与杜威的教育理念有相当多的契合之处。在实践方面，陶行知在晏阳初的指引下投入普及平民教育工作中，在深入调查研究后，认清生活与教育的关系，通过晓庄学校的实践实现了理论的中国化。这一过程对于当前的教育探索者在借鉴西方教育理论时，提供了重要的启示。
刘明珊[7]（2019）在《陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用》文中研究说明陶行知是我国着名的教育家,他的生活教育理论对我国的教育改革产生了深远的影响。其中“教学做合一”思想是他生活教育理论的的方法论,主要强调教的方法要结合学的方法,学的方法要结合做的方法,突出学生学习的主体性。当今新课改要求教师要从“关注课本”转向“关注学生”,这与陶行知倡导的"教学做合一"的思想理念上一致。高中历史学科是一门承载着人文素质教育的基础学科,但是在实际教学中还存在诸多问题,比如教师只管教,学生只管学,课堂上缺少师生互动,师生“教学”相分离;学生只是知识的搬运工,把知识从课本搬到试卷上,并没有理解吸收,更谈不上在现实生活中运用。如果能有效的将陶行知的"教学做合一"思想和高中历史课教学相结合,对激发学生的学习兴趣,培养学生学习的主动性,提高独立探究能力以及主动思考能力有着重要意义,这也是此次研究的主要目的。依据“教学做合一”思想在高中历史中的渗透,将展开四部分进行探究,第一部分主要运用问卷调查的方式主要介绍了当下高中历史教学的现状以及存在的问题;第二部分主要概述“教学做合一”思想的形成与发展、内涵、特点以及在高中历史课教学中应用的意义;第三部分介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂中的应用原则和具体应用策略;第四部分主要结合具体案列介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂教学中应用,并从中得出反思。通过多方面的综合评价,本研究表明了将"教学做合一"思想渗透于高中历史课堂教学,不仅能够增强学生学习的主动性,提高学生的知识与技能,而且还能培养学生的发散思维,增强学生的历史使命感和责任感。
杨惠[8]（2016）在《陶行知的教育伦理思想研究》文中提出陶行知是我国近代教育史上伟大的人民教育家,教育思想家和教育改革、实践家,是中国近代教育事业的开拓者。他的教育伦理思想是连接封建传统伦理教育思想和近现代教育理论思想的桥梁,也是中国现代教育伦理思想最称得上实质性启蒙意义的思想。其教育伦理思想产生于中国革命的发展大势,坚持以马克思唯物主义为指导,运用唯物辩证法对教育实践活动及教育事业所面临的伦理道德问题予以深刻的理论分析和价值总结。陶行知教育伦理思想是在中国传统文化和西方文明共同影响下的结晶,其主要以知行合一、实用主义为理论基础,创造真善美的活人,以“人民第一”、“教育公平”为价值原则,以“知行统一”为实践原则,不断加强教师道德规范建设。陶行知教育伦理思想涉及到生活即教育的教育本体论、大众为本的教育目的论、教学做合一的方法论等理论,这些内容相互联系、相互作用,深入解读和剖析陶行知教育伦理思想的独特魅力及其价值意义,提出现今“爱满天下”精神引领现代师德教育、深化教育改革以维护教育公平、建立人本和民主的现代大学管理体制、培养德育优先和全面发展的人才、加强德才兼备的教师队伍建设等有效途径,对构建现今的教育伦理具有重要的参考价值。
黄婧智[9]（2019）在《陈鹤琴幼儿德育理论与实践研究》文中研究指明陈鹤琴是我国优秀的儿童教育家及着名的幼儿心理学家。他早年于清华学堂赴美留学,取得了哥伦比亚师范学院教育硕士的学位。1919年回国后,先后担任了南京高等师范学校和东南大学儿童心理学的教授。1920年起,陈鹤琴将自己的长子陈一鸣作为研究对象,对其进行了连续观察并做了追踪实验。陈鹤琴是我国最早使用科学实验法来研究儿童教育的学者,总结并提出了科学的儿童观和教育观。本文力图研究陈鹤琴幼儿德育理论与实践,以便为当前幼儿德育理论与实践的创新与发展提供一些借鉴。本文一共包含五个部分。第一部分是绪论,内容包括选题的缘由、研究的意义、国内外相关的文献综述、研究的方法以及题目的创新之处。第二部分则是研究陈鹤琴德育理论的产生,该部分主要阐述陈鹤琴幼儿德育理论产生的背景和分析陈鹤琴幼儿德育理论的主要来源。第三部分以剖析陈鹤琴幼儿德育理论的主要内容为主,从“活教育”理论、幼儿家庭教育理论、幼儿师德修养理论三个方面剖析与幼儿德育相关的内容。第四部分梳理陈鹤琴幼儿德育的具体实践,主要从实施本土化幼儿德育实验、加强本土化幼儿师德培训、改进幼稚园管理标准三个方面展现了陈鹤琴在幼儿德育实践方面的贡献。第五部分阐明对陈鹤琴幼儿德育理论与实践的相关评价及获得的现实启示。陈鹤琴的幼儿德育理论与实践推进了我国传统幼儿德育理论与实践的现代化转变,促进了我国幼儿德育实践方法的科学化,为我们从事幼儿德育提供了切实可行的科学方法。本文基于陈鹤琴的生平、时代背景等,从陈鹤琴生活的政治、经济、文化等社会背景入手,挖掘陈鹤琴思想的来源,理解陈鹤琴幼儿德育理论与实践的精髓,以便引导现代幼儿德育的发展。陈鹤琴虽没有独立成篇的关于幼儿德育的文章,但其在“活教育”理论、家庭教育理论和实践研究中无时无刻不在强调培养幼儿道德品质的重要性。陈鹤琴的幼儿德育理论与实践相互联系、相互作用,有着独特的魅力。本文通过回顾和分析陈鹤琴的幼儿德育理论与实践,力求为我国幼儿德育事业的改革、幼师队伍的发展及幼儿德育的研究尽一份绵薄之力。
王瑶[10]（2019）在《民国留美教育家群体学习观研究》文中提出近代中国屡遭西方列强侵略,深感落后就要挨打之道理,负有时代精神的先进知识分子们纷纷走出国门,学习西方先进思想理念,以图国家振兴与富强。因此,在民国时期,留美学习归来,并对近代中国教育变革与发展做出一定贡献的先进知识分子们,称其为民国留美教育家群体。这一群体的形成有其特定的时代背景与历史缘由,对其进行探索分析,可以总结出群体成长的四个阶段,呈现群体的成长路径,并从社会出身视角、教育背景视角、留学经历视角、职业生涯视角概括、分析了民国留美教育家群体的构成,得出了群体的社会结构特征,为群体学习观的形成奠定了社会结构基础,使他们的学习观有了共通之处。在此基础上,总结归纳得出民国留美教育家群体所形成的以救亡图存的学习目的论、全民参与的学习主体论、中西合璧的学习客体论、科学民主的学习方法论、求真务实的学习态度论为中心的“五位一体”学习观体系。并以蒋梦麟作为个案,进一步探索了民国留美教育家们对学习价值与意义、学习方法与手段、学习心理与态度、学习环境与条件的看法,分析、挖掘了民国留美教育家群体的学习观的具体内容,概括了民国留美教育家群体学习观的核心部分。在此基础上,总结出以救国性、向学性、实用性、民主性、科学性等为核心的民国留美教育家群体学习观体系的显着特点,探讨了对我国近代青年读书学习观的形成、现代高等教育的发展、新文化运动的开展、知识分子传统观念的转变,以及早期教育现代化的发展所产生的历史影响。同时也为我们当今青年学习观的建构,学习型社会的发展,教育现代化的进一步实现提供了重要的借鉴和启示,为我们当前教育强国的建设提供了丰厚的历史积淀,具有重要的现代价值。最后,对这一主题的研究也将进一步丰富与发展我国近代的学习思想史研究体系。
二、陶行知学习思想探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、陶行知学习思想探析（论文提纲范文）
（1）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（2）试论陶行知的学习思想（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究的目的与意义 |
| (一) 研究的目的 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、先行研究概述 |
| 三、研究的思路与方法 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的方法 |
| 第一章 陶行知学习思想的形成 |
| 第一节 南京高师时期 |
| 一、"积极设法" |
| 二、"集会研究" |
| 三、"教学合一" |
| 第二节 晓庄师范时期 |
| 一、融入生活 |
| 二、艺术实践 |
| 三、交友农民 |
| 第三节 育才学校时期 |
| 一、集体探讨研究 |
| 二、传授普通知能 |
| 三、训练特殊知能 |
| 第四节 社会大学时期 |
| 一、创造学习观 |
| 二、全民学习观 |
| 注释 |
| 第二章 陶行知学习思想的内容 |
| 第一节 学习目的观 |
| 一、培养生活能力 |
| 二、发展学习能力 |
| 三、历练实践能力 |
| 四、铸就创新能力 |
| 第二节 学习原则观 |
| 一、"全民学习"原则 |
| 二、"终生学习"原则 |
| 第三节 学习方法观 |
| 一、"教学做合一"阐释的学习方法 |
| 二、"五路探讨"阐释的学习方法 |
| 三、"六大解放"阐释的学习方法 |
| 注释 |
| 第三章 陶行知学习思想的价值 |
| 第一节 陶行知学习思想的历史贡献 |
| 一、促进了新教育运动的开展 |
| 二、推动了普及教育的进程 |
| 第二节 陶行知学习思想的当代启示 |
| 一、丰富当代学习理论 |
| 二、促进当代教学实践 |
| 三、裨益中国创新人才的培养 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）陶行知学习观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| （一） 选题依据 |
| （二） 文献综述 |
| （三） 研究目的与意义 |
| （四） 研究方法 |
| 一、 陶行知学习思想产生的背景 |
| （一） 历史背景 |
| （二） 教育实践经历 |
| 二、 陶行知学习思想体系 |
| （一） 学生读书观 |
| 1、 “用活书” |
| 2、 “活用书” |
| （二） 教师学习观 |
| 1、 教师要以科学的精神为先导，不断学习 |
| 2、 教师要以书籍、学生、老百姓为自己的老师，不断学习 |
| 3、 结成教师集体，促进每个人的学习 |
| （三） 平民学习观 |
| 1、 平民学习首先要有国民的精神 |
| 2、 平民读书处 |
| 3、 连环教学法 |
| （四） 大众学习观 |
| 1、 学习时应该手脑并用 |
| 2、 “工学团”的方法 |
| 3、 小先生制 |
| 4、 传递先生 |
| （五） 考试观 |
| 1、 考试过多及对结果的过分追求 |
| 2、 考试的内容和形式过于刻板和陈旧 |
| 3、 对考试结果的单一追求，导致考试中作弊现象严重 |
| 三、 陶行知学习思想的内涵 |
| （一） 学习的内容 |
| 1、 学“真”知识 |
| 2、 学人生之道 |
| 3、 在环境中学习养活自己 |
| 4、 学习休息 |
| （二） 学习的方法 |
| 1、 “事怎样做，就须怎样学” |
| 2、 虚心好问、努力好学 |
| 3、 以教人者教己 |
| 4、 塑造良好宽松的学习氛围 |
| 5、 六大解放 |
| 四、 陶行知学习思想的再认识及其现实意义 |
| （一） 对陶行知学习思想的再认识 |
| 1、 学习要融入生活之中 |
| 2、 教师要具有开放性的教育理念和方法，在教育中要不断实施创新 |
| 3、 实施“大爱”教育，做真实的教育 |
| （二） 陶行知学习思想的现实意义 |
| 1、 促进中国德育教育的发展 |
| 2、 促进中国农村教育的发展 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（4）陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 个人研究兴趣 |
| （二） 回应现实问题 |
| 二、 选题意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 国内外有关苏霍姆林斯基教育思想研究情况 |
| （二） 国内外有关陶行知教育思想研究情况 |
| （三） 国内外有关陶行知和苏霍姆林斯基教育思想比较研究的情况 |
| 四、 本课题研究的思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 五、 本课题研究的重点、难点及创新之处 |
| （一） 研究的重点 |
| （二） 研究的难点 |
| （三） 研究的创新之处 |
| 第一章 教育思想形成的认知前提之探析比较 |
| 一、 教育思想的基本内容与特征 |
| （一） 陶行知教育思想的基本内容与特征 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想的基本内容与特征 |
| 二、 教育思想形成的认知前提 |
| （一） 陶行知教育思想形成的认知前提 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想形成的认知前提 |
| 第二章 从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教前经历及自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 陶行知从教前的经历 |
| （二） 陶行知从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教前生命历程概述 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现及人格形成的原因之比较 |
| 第三章 从教经历中教育思想发展变化之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| （一） 陶行知从教后经历 |
| （二） 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教后的经历 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教经历中教育思想发展变化的成因之比较 |
| 启示 |
| 主要参考文献 |
| （一） 中文类 |
| 1. 着作类 |
| 2. 论文类 |
| 3. 网页类 |
| （二） 外文类 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文及文章 |
（5）适应与超越：教育家成长规律研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、时代和社会发展的呼唤 |
| 二、现实教育改革的需要 |
| 三、深化教育研究的要求 |
| 四、活跃学术争鸣的需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、学术价值 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究范畴 |
| 一、教育家、教育学家、教育实践家 |
| 二、规律、成长规律、成长模式 |
| 第四节 研究现状综述 |
| 一、关于教育家的内涵研究 |
| 二、关于教育家的类型研究 |
| 三、关于教育家的标准研究 |
| 四、关于教育家成长的环境因素研究 |
| 五、关于教育家成长的主观因素研究 |
| 六、关于教育家成长规律的研究 |
| 七、关于教育适应与超越的有关问题研究 |
| 第五节 研究思路、理论依据及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、本文立论依据及研究方法 |
| 第六节 切入点、创新点、突破点 |
| 一、切入点 |
| 二、创新点 |
| 三、突破点 |
| 第七节 本章小结 |
| 第一章 人及人的成长 |
| 第一节 人的本质 |
| 第二节 人的成长 |
| 一、人的成长内涵 |
| 二、人的主体性的弘扬 |
| 第三节 人的成长规律 |
| 一、规律及其本质 |
| 二、人的成长规律的内在规定性 |
| 三、人的成长规律的研究现状 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 教育家成长的适应性规律 |
| 第一节 适应的内涵及特点 |
| 一、适应的内涵及本质 |
| 二、适应的形式 |
| 三、适应的要素 |
| 第二节 教育家成长的自适应要素 |
| 一、本能：前轴心时代(秦汉以前)的教育家成长的自适应 |
| 二、积极：轴心时代的教育家成长的自适应 |
| 三、能动：后轴心时代教育家成长的自适应 |
| 第三节 教育家成长的社会适应 |
| 一、教育家成长的社会需要要素 |
| 二、教育家成长的文化生成要素 |
| 三、教育家成长的传承要素 |
| 四、教育家成长的概率要素 |
| 第四节 教育家成长的综合适应要素 |
| 一、教育家成长的人口学特征要素 |
| 二、教育家成长的社会学特征要素 |
| 三、教育家成长的综合素质特征要素 |
| 四、教育家成长的学术特征要素 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 教育家成长的超越性规律 |
| 第一节 超越的内涵、特点及形式 |
| 一、超越的内涵及本质 |
| 二、超越的要素 |
| 三、超越的形式 |
| 第二节 教育家成长的外部超越要素 |
| 一、教育家成长的创造要素 |
| 二、教育家成长的互助要素 |
| 三、教育家成长的集体效能要素 |
| 第三节 教育家成长的内心超越要素 |
| 一、教育家成长的信仰要素 |
| 二、教育家成长的心理行为要素 |
| 第四节 教育家成长的内心超越与外在超越的整体超越要素 |
| 一、教育家成长的群体驱动力 |
| 二、教育家成长的主客观条件的协同整合要素 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 教育家成长的适应与超越的交互性规律 |
| 第一节 教育家成长的交互性规律的内涵 |
| 第二节 教育家成长的内外因交互要素 |
| 一、教育家成长的内因要素 |
| 二、教育家成长的外因要素 |
| 三、教育家成长的内外因交互要素及启示 |
| 第三节 “小我”与“大我”的交互要素 |
| 一、“小我”：教育家的自我发展 |
| 二、“大我：”教育家的社会责任 |
| 三、教育家成长的“小我”与“大我”的交互要素及启示 |
| 第四节 大势与小势的交互要素 |
| 一、大时势：社会大环境的客观需要 |
| 二、“小时势”：周围小环境的影响 |
| 三、教育家成长的“大势”与“小势”交互要素及启示 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 当代教育家成长的历史机遇及建议 |
| 第一节 教育家成长的历史机遇一：迎面走来的第三次工业革命 |
| 一、我国基础教育价值观和育人观的变革 |
| 二、我国基础教育的学校观变革 |
| 三、我国基础教育的教师观的变革 |
| 四、我国基础教育的课程观的变革 |
| 五、我国基础教育的课堂观的变革 |
| 六、我国基础教育学习观的变革 |
| 七、我国基础教育的德育观变革 |
| 八、我国基础教育的教育组织观的变革 |
| 九、我国基础教育的评价观变革 |
| 十、我国基础教育的管理体制和机制变革 |
| 第二节 教育家成长的历史机遇二：相对优越的政策环境 |
| 一、教育家成长环境的优势 |
| 二、教育家成长环境的机遇 |
| 第三节 教育家成长的历史机遇三：第三次教育革命 |
| 第四节 当前教育家成长的面临的现实困境 |
| 一、当前教育家成长的政策性劣势 |
| 二、当前教育家成长的主观因素劣势 |
| 三、教育家成长客观因素的劣势 |
| 第五节 当代教育家成长的相关建议 |
| 一、重视“顶层”设计：认真做好教育家成长的内外因素的激励与设计 |
| 二、增强“价值”认同：认真做好教育家成长的主客观因素的激发与营造 |
| 三、培育“行为”自觉：教育家成长需要个体的自觉自为 |
| 第六节 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 在读博期间出版和发表的科研成果 |
| 致谢 |
（6）陶行知将杜威“教育即生活”思想中国化的历程及当代启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）源于对陶行知教育思想和理论的研究的深化和完善 |
| （二）源于对我国学习西方教育理论的深切关注 |
| 二、研究综述 |
| （一）国内关于杜威与陶行知教育思想关系的研究 |
| （二）国外关于杜威与陶行知教育思想关系的研究 |
| 三、研究意义 |
| （一）结合多学科视角，深化和完善对陶行知教育思想和理论的研究 |
| （二）激发研究热情，更新教育经验 |
| （三）有助于进一步认识和探索西方教育思想中国化的过程 |
| 四、研究目的 |
| 五、研究方法 |
| （一）文献分析法 |
| （二）历史研究法 |
| 第二章 杜威“教育即生活”的教育思想 |
| 一、“教育即生活”产生的背景 |
| 二、“教育即生活”的主要涵义 |
| 三、杜威的中国弟子对“教育即生活”的发展 |
| 第三章 陶行知对“教育即生活”的创造性转化 |
| 一、陶行知对“教育即生活”创造性转化的表现 |
| （一）“生活即教育”在陶行知身上出露端倪 |
| （二）“教学做合一”是“生活即教育”思想形成的转折点 |
| 二、陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”教育思想的联系与区别 |
| （一）二者思想的联系 |
| （二）二者思想的区别 |
| 第四章 陶行知将“教育即生活”中国化的思想渊源 |
| 一、陶行知的求学经历 |
| （一）国内经历 |
| （二）国外经历 |
| 二、中国传统文化为“生活即教育”奠定思想基础 |
| （一）儒家文化 |
| （二）墨家文化 |
| 三、宗教文化推动了陶行知献身教育事业 |
| （一）宗教环境影响陶行知成为一名基督教徒 |
| （二）基督教义的牺牲与服务精神推动陶行知献身教育管理 |
| 第五章 陶行知将“教育即生活”中国化的实践过程 |
| 一、晏阳初指引陶行知皈依农民之根 |
| （一）晏阳初为陶行知教育理论指引方向 |
| （二）冯玉祥予以陶行知方法论上的影响 |
| 二、跟随孟禄脚步，深入调查研究 |
| 三、建立晓庄师范，领悟教学做合一 |
| 第六章 “教育即生活”中国化的当代启示 |
| 一、“爱满天下”是“中国化”过程的精神原动力 |
| 二、认清国情，明确历史的适用性 |
| 三、立足本国教育理论，发挥教育想象力 |
| 四、尊重本国教育实际，进行多样形式的探索 |
| 五、变知识学习者为实践探索者 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究的问题与方法 |
| 第一章 高中历史教学的现状调查与分析 |
| 一、问卷调查基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查设计 |
| (三)调查结果与分析 |
| 二、高中历史教学现状存在的问题 |
| (一)部分教师教学方式单一,教学方式有待改进 |
| (二)学生对历史学科认识片面,学习主动性不强 |
| (三)师生互动不多,师生关系有待进一步改善 |
| (四)学生实践意识薄弱,实践探究能力有待提高 |
| 第二章 陶行知“教学做合一”思想概述 |
| 一、“教学做合一”思想的形成与发展 |
| (一)“教学做合一”思想形成的背景 |
| (二)“教学做合一”思想的发展 |
| 二、“教学做合一”思想的内涵 |
| 三、“教学做合一”思想特点 |
| (一)生活性 |
| (二)双边性 |
| (三)实践性 |
| (四)创造性 |
| 四、“教学做合一”思想高中历史课教学中的应用意义 |
| (一)有利于培养学生学习的主动性 |
| (二)有利于教师创新教学方式,转变教学模式 |
| (三)有利于树立新型的师生关系 |
| (四)有利于提高高中历史课堂的教学质量 |
| 第三章 “教学做合一”思想在高中历史课堂教学的应用原则及其策略 |
| 一、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用原则 |
| (一)启发性原则 |
| (二)主体性原则 |
| (三)发展性原则 |
| (四)实践性原则 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史教学中应用的具体策略 |
| (一)教学目标要突出“教学做合一”思想的生活性 |
| (二)教学方法要体现“教学做合一”思想的主体性 |
| (三)教学过程要落实“教学做合一”思想的实践性 |
| (四)教学评价要坚持“教学做合一”思想的发展性 |
| 第四章 “教学做合一”思想在高中历史课教学中应用的案例及其应用反思 |
| 一、“教学做合一”在高中历史课教学中应用案列 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用反思 |
| (一)增强教师专业素养,准确把握“教学做合一”思想内涵 |
| (二)强化学生能力锻炼,纵深贯彻“教学做合一”思想实施 |
| (三)紧密联系生活,有效促进“教学做合一”思想生活化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）陶行知的教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究现状 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关概念的诠释、可能的创新与不足之处 |
| 1.4.1 教育伦理 |
| 1.4.2 可能的创新和不足之处 |
| 第二章 陶行知教育伦理思想的时代背景与产生之源 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.2 生平及人生轨迹 |
| 2.2.1 发愤苦读，艰苦求学志弥坚 |
| 2.2.2 献身教育，忧勤惕厉行为范 |
| 2.2.3 与时俱进，投身革命忠于党 |
| 2.3 文化渊源 |
| 2.3.1 中国传统文化的影响 |
| 2.3.2 近代西方文明的影响 |
| 2.4 陶行知教育伦理思想的理论基础 |
| 2.4.1 知行合一 |
| 2.4.2 实用主义 |
| 第三章 陶行知教育伦理思想的主要内容 |
| 3.1 教育伦理和教育哲学的区别 |
| 3.2 教育的目的---“真善美的活人” |
| 3.2.1“求真知”“做真人”的教育 |
| 3.2.2 教育是求善的教育 |
| 3.2.3 教育也是美育 |
| 3.3 教育的价值原则 |
| 3.3.1 人民第一原则 |
| 3.3.2 教育公平原则 |
| 3.4 教育伦理的实践原则——知行统一 |
| 3.4.1 教育内容——生活即教育 |
| 3.4.2 教育形式——社会即学校 |
| 3.4.3 教育方法——教学做合一 |
| 3.5 教师道德规范建设 |
| 3.5.1 追求真理，虚心学习 |
| 3.5.2 因地制宜，因陋就简 |
| 3.5.3 师生平等，与学生共甘苦 |
| 第四章 陶行知教育伦理思想的特征 |
| 4.1 生活即教育的教育本体论 |
| 4.2 大众为本的教育目的论 |
| 4.3 教学做合一的教育方法论 |
| 4.3.1 陶行知创办晓庄师范 |
| 4.3.2 陶行知创办山海工学团 |
| 4.3.3 陶行知创办育才学校 |
| 第五章 陶行知教育伦理思想的历史意义和当代价值 |
| 5.1 陶行知教育伦理思想的历史意义 |
| 5.2 陶行知教育伦理思想的当代价值 |
| 5.2.1“爱满天下”精神引领现代师德教育 |
| 5.2.2 深化教育改革，维护教育公平 |
| 5.2.3 建立人本和民主的现代大学管理体制 |
| 5.2.4 培养德育优先、全面发展的人才 |
| 5.2.5 加强德才兼备的教师队伍建设 |
| 5.3 陶行知教育伦理思想的不足 |
| 余语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要成果 |
| 致谢 |
（9）陈鹤琴幼儿德育理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法与创新之处 |
| 第一章 陈鹤琴幼儿德育理论的产生 |
| 一、陈鹤琴幼儿德育理论产生的背景 |
| (一) 陈鹤琴的个人经历 |
| (二) 西方新教育思潮在中国的传播 |
| 二、陈鹤琴幼儿德育理论的主要渊源 |
| (一) 继承中国传统品学德育观 |
| (二) 借鉴杜威实用主义德育思想 |
| (三) 吸收陶行知“生活即教育,教学做合一”的德育论 |
| 第二章 陈鹤琴幼儿德育理论的主要内容 |
| 一、“活教育”中的德育理论 |
| (一) 德育目的论 |
| (二) 德育课程论 |
| (三) 德育方法论 |
| 二、幼儿家庭德育理论 |
| (一) 律己利他的幼儿家庭德育原则 |
| (二) 遵循幼儿发展规律的德育方法 |
| (三) 营造良好的幼儿德育环境 |
| 三、幼儿师德修养理论 |
| (一) 强调儿童本位是幼儿德育的生命线 |
| (二) 构建全方位的幼儿师德规范体系 |
| (三) 重视幼儿师德规范的内化与自律 |
| 第三章 陈鹤琴幼儿德育的具体实践 |
| 一、实施本土化幼儿德育实验 |
| (一) 建立幼儿德育实验中心 |
| (二) 创新教学组织法 |
| 二、加强本土化的幼儿师德培训 |
| (一) 创办实施“活教育”的师资培训机构 |
| (二) 拓宽幼儿师德培训的渠道 |
| 三、改进幼稚园德育管理标准 |
| (一) 确立“以德育人”为主的幼稚园管理目标 |
| (二) 践行“关爱”的管理模式 |
| 第四章 陈鹤琴幼儿德育理论与实践的评价及现实启示 |
| 一、陈鹤琴幼儿德育理论与实践的评价 |
| (一) 陈鹤琴幼儿德育理论与实践的积极意义 |
| (二) 陈鹤琴幼儿德育理论与实践的局限性 |
| 二、陈鹤琴幼儿德育理论与实践的现实启示 |
| (一) 摒弃“智育为主”的幼儿教育理念,注重幼儿全面发展 |
| (二) 重视和利用环境对幼儿德育的影响 |
| (三) 培养专业化、师德高尚的幼儿师资队伍 |
| (四) 运用科学实验法,探索中国幼儿德育现代化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）民国留美教育家群体学习观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由与研究意义 |
| 1. 选题缘由 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状与文献综述 |
| 1. 关于民国时期学习观的研究 |
| 2. 关于中国近代教育家群体的研究 |
| 3. 关于民国留美教育家群体学习观的研究 |
| (三) 研究内容与研究方法 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 研究特色与创新之处 |
| (五) 概念界定 |
| 1. 留美教育家群体 |
| 2. 学习 |
| 3. 学习观 |
| 一、民国留美教育家的成长及群体构成 |
| (一) 民国留美教育家的成长路径 |
| 1. 踏出国门,游学美国 |
| 2. 学成归来,投身教育 |
| 3. 志趣相投,形成群体 |
| 4. 潜心学习,推动变革 |
| (二) 民国留美教育家群体构成及特征 |
| 1. 社会出身视角 |
| 2. 教育背景视角 |
| 3. 留学经历视角 |
| 4. 职业生涯视角 |
| 二、民国留美教育家学习观群像展现 |
| (一) 救亡图存的学习目的论 |
| (二) 全民参与的学习主体论 |
| (三) 中西合璧的学习内容论 |
| (四) 科学民主的学习方法论 |
| (五) 求真务实的学习态度论 |
| 三、个案呈现:蒋梦麟学习观论析 |
| (一) 学习的价值与意义 |
| (二) 学习的方法与手段 |
| (三) 学习的心理与态度 |
| (四) 学习的环境与条件 |
| 四、民国留美教育家群体学习观总体评价 |
| (一) 民国留美教育家群体学习观的特点分析 |
| 1. 救国性:胸怀教育救国理想 |
| 2. 向学性:追求潜心治学生活 |
| 3. 实用性:坚持求真务实态度 |
| 4. 民主性:本着全民参与宗旨 |
| 5. 科学性:秉持科学求学原则 |
| (二) 民国留美教育家群体学习观的历史影响 |
| 1. 引领青年形成正确的读书学习观,推动现代高等教育的发展 |
| 2. 推动新文化运动的开展,转变了知识阶层的传统观念 |
| 3. 营造了良好的读书学习风气,推动中国教育早期现代化进程 |
| (三) 民国留美教育家群体学习观的现代价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、陶行知学习思想探析（论文参考文献）
- [1]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [2]试论陶行知的学习思想[D]. 陈丞. 福建师范大学, 2008(09)
- [3]陶行知学习观研究[D]. 许静. 山东师范大学, 2014(08)
- [4]陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究[D]. 王春梅. 河南大学, 2014(02)
- [5]适应与超越：教育家成长规律研究[D]. 鲍成中. 华中师范大学, 2015(01)
- [6]陶行知将杜威“教育即生活”思想中国化的历程及当代启示[D]. 王囡囡. 沈阳师范大学, 2014(08)
- [7]陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用[D]. 刘明珊. 河南大学, 2019(01)
- [8]陶行知的教育伦理思想研究[D]. 杨惠. 湖南工业大学, 2016(05)
- [9]陈鹤琴幼儿德育理论与实践研究[D]. 黄婧智. 南京师范大学, 2019(02)
- [10]民国留美教育家群体学习观研究[D]. 王瑶. 华中师范大学, 2019(01)