一、浅谈教师的智能结构（论文文献综述）
徐小妮[1]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中进行了进一步梳理21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
吴晓如,刘邦奇,袁婷婷[2]（2019）在《新一代智慧课堂:概念、平台及体系架构》文中指出随着智能化时代的到来,智能信息技术与教育教学的融合不断加深,新课程改革和学科核心素养培养深入发展,智慧课堂迎来升级发展新机遇。该文在继承已有智慧课堂理论与实践成果的基础上,提出新一代智慧课堂的定义及内涵,从系统服务理念、体系架构、平台构建、应用模式等方面构建了智能时代的智慧课堂模式,以推动学科智慧教学创新,真正实现个性化学习和因材施教,促进学习者转识为智、智慧发展;阐述了智慧课堂智能化服务平台的"云—台—端"总体架构,旨在打通智能云服务、教室智能平台和智能终端的数据传输和交流通道,提供资源服务、互动服务和教学工具,构建基于智能信息技术的一体化、智能化学习环境,为未来智慧教学实践应用奠定了基础。
杨英[3]（2018）在《以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究》文中指出信息化深刻影响教育,以信息化全面推动教学现代化既是时代性的崭新课题,也是职业教育现代化发展的必由之路,我国职教界围绕此大胆探索创新,推出一系列创新举措,开展丰富的创新实践,改变了我国职业教学的落后面貌。系统研究我国以信息化推动职业教育教学现代化的创新实践,有助于丰富信息化推动职业教育现代化的理论,有助于讲好中国职业教育现代化故事,有助于促进我国信息化推动职教教学现代化更好发展。论文采用文献研究法、案例分析法、访谈法等研究方法,围绕以信息化推动我国职教教学现代化的实践探索和创新发展进行研究,总结经验,提出优化发展策略,重点探讨以下内容:一是探讨以信息化推动我国职教教师现代化的创新实践,对职教教师的现代化发展过程、路径、典型做法与创新经验进行分析,重点分析中国特色的网络学习空间人人通和职业教学信息化大赛的发展与成效,并在此基础上提出优化发展之策。实现教师的现代化是教学现代化的前提,因此对以信息化推动职教教师现代化发展的探讨也是本研究的核心。二是探讨信息化资源对于职教教学现代化的重要价值,研究分析我国信息化推动职教教学资源现代化的创新探索、典型经验,探讨促进现代优质职教教学资源共享的有效策略,尤其是“公建共享”建设的专业资源库的优化发展。三是探讨管理在职教教学现代化的重要作用,分析我国职教教学管理现代化的发展维度与实践价值,总结创新实践经验,对我国职教特色的两大信息化组织的作为进行探讨,并针对教学管理现代化存在的问题提出应对之策。四是探讨评价在职教教学现代化中重要地位,分析评价主体、内容及工具的现代化特征,提出有效融合“人评+机评”以提升我国职教教学评价的现代性,总结我国职教教学评价现代化的创新实践经验。
刘厚萍[4]（2019）在《中小学学校空间变革研究》文中进行了进一步梳理本文的学校空间为带有耦合特征的建筑空间和信息空间。随着经济发展和科技进步,特别是大数据、人工智能的出现,学校空间在学生的培养方面发挥着越来越大的作用,需要教育者进行有意识的研究和开发,所以加强对学校空间的研究既有意义,也有必要。在社会经济急速变化、科学技术快速迭代、教育自身快速发展背景下,必须对旧有的学校空间进行变革才能适应未来社会对人才的需求和学生个性化发展的需要。本文梳理了学校空间的研究文献,按建筑学、教育学、心理学、文化学、信息化等视角进行分析,界定了学校空间的内涵和外延。将学校内人造物——建筑以及包含建筑的容器——空间一起命名为“学校建筑空间”。学校中图书所包含的信息、计算机网络产生的或所能获取的信息,学校建筑物本身所蕴含的属性信息等等,这些信息所组成的空间,本文将之命名为“学校信息空间”。无论是建筑空间还是信息空间都要围绕提升学校空间的育人价值、辅以审美价值和经济价值而进行设计与建造。本文还通过中外学校建筑发展历程和信息空间发展脉络的介绍,把握学校空间演化趋势;通过学校空间设计规范和要点论述,研判当下学校空间建设的规范的不足;为学校空间的变革理论和实践提供较为坚实的背景和基础。如同一个物体在外力作用下会产生形变和重构一样,经济发展、科技进步直接推动学校空间的变革,或透过育人性要求间接推动学校空间的变革;教育自身也是学校空间变革最重要的推手,教育公平要求发挥学生的天然禀赋,也就是个性化育人,这对学校建筑空间的开放性、灵变性、交互性和信息空间的共享性提出要求;效率要求提升教学的精准度和学习的灵活性,也就是智慧育人,这就对学校空间的泛在性、共享性、智能性提出要求。反过来,学校建筑空间的开放性、灵变性、交互性,学校信息空间的泛在性、共享性、智能性也会推动个性育人、智慧育人,推动学生个性化发展。本文通过对学校使用者的访谈调查、文献资料的梳理分析、概念的逻辑推演,确定学校空间变革的四个主要方向:安全性、生态性、开放性和智能性。安全性是学校空间建设的基本要求,生态性是强调学校空间中的自然和生命的元素,安全、生态的校园可以为学生的学习成长创造一个舒适的环境;学校空间的开放性能培养学生个性化学习甚至是终身学习的习惯,能激发学生的创造力,使得学生更好地适应社会;智能性体现了学校未来发展方向,能对学生的学习生活产生直接的影响。上述“学校空间变革理论”是否有效还需要实践论证。笔者对所在的华漕学校变革前的状况调研分析的基础上,确定空间变革方向、思路、原则、策略,并由此展开变革实践,通过提升学校空间的安全性和生态性,提升建筑空间开放性、灵变性、交互性,提高信息空间的泛在性、共享性和智能性等,增强学生对学校的认同感,提升学生主动学习的意识和能力,促进学生之间的积极交往合作,满足学生个性化发展的需求。华漕学校空间变革前后的变化说明了学校空间变革理论的合理性和有效性。论文最后,作者探讨了学校空间变革与“未来学校”建设关系。本文的创新之处体现在:把学校信息空间纳入到学校空间进行讨论,将建筑空间和信息空间有机融合,更好地发挥学校空间的育人价值。从公平与效率的标准,演绎出个性育人、智慧育人,再推演到学校建筑空间开放性、灵变性、交互性,学校信息空间泛在性、共享性、智能性;并回溯论证了建筑空间、信息空间与个性育人、智慧育人之间的关系。以育人性为出发点,从学校空间变革动力分析入手,确定学校空间变革方向,构建学校空间变革理论;并通过实践进一步论证理论的有效性,由此展望未来学校建设,具有一定创新性。
万慧颖[5]（2014）在《学前特殊儿童教育补偿研究》文中认为随着全纳与融合教育思想逐渐被世界各国接受，我国特殊教育在学前阶段也尝试开展随园就读等融合教育形式。然而，无论融合教育以何种内容或方式呈现，学前特殊儿童的生活都必然建立在以生命尊严与生存价值的人文关怀基础之上，以适切的教育补偿活动为核心的学前教育中。学前特殊儿童教育补偿是学前教育中的教育补偿主体对客观存在缺陷或障碍的儿童进行的潜能代偿活动，教育补偿需要延伸至家庭与社会，以提供更为融合的教育环境的补偿。因此，学前特殊儿童的教育补偿需要从笼统与模糊概念中，抽象细化为深具根源性与实践性的教育活动，关注学前特殊儿童的教育补偿是彰显人类社会文明进步的标志之一。特殊儿童的学前期属于儿童身心发展的最佳期，错过黄金期的早期补偿将使儿童的缺陷或障碍无法补救或降低补救的时效性。本研究从学前特殊儿童教育补偿的内涵出发，阐释学前特殊儿童教育补偿的价值、历史发展与现实特征，并以不同视域下的理论为基础探究学前特殊儿童的教育补偿。同时，深入实践探讨目前我国专业康复机构中学前听障儿童教育补偿的现状，根据现存问题提出改进策略，以促进学前特殊儿童教育补偿活动更加丰富与完善。本研究的基本内容如下：导论，从研究缘起出发，指出在教育公平与全纳、融合教育思想下，学前特殊儿童教育补偿日益受到人们的关注。本研究在大量收集文献资料的基础上对补偿、缺陷补偿、教育补偿等核心概念进行归纳与分析，从而把握学前特殊儿童教育补偿的发展，为本研究提供借鉴与启示。导论中还明晰了研究的方法论和具体研究方法，提出理论与现实研究意义。第一章，学前特殊儿童教育补偿价值探寻。研究从早期干预、教育康复、教育救助等概念与学前特殊儿童教育补偿进行辨析，以界定本研究中学前特殊儿童教育补偿的内涵。并以个人价值与社会价值为视角，探寻学前特殊儿童早期生命意义的内在提升与社会价值的人权化基础，以进一步阐释学前特殊儿童教育补偿的价值存在。第二章，学前特殊儿童教育补偿特征分析。研究从学前特殊儿童教育的历史发展为出发点，梳理以国外学前特殊儿童教育补偿发展为主线，以及我国学前特殊儿童教育补偿的发展历程，借此分析现实状态下学前特殊儿童教育补偿的本质特征。第三章，学前特殊儿童教育补偿理论基础。研究从哲学中的关怀伦理为基础阐释诺丁斯的关怀教育理论，从心理学领域中的阿德勒自卑与补偿理论，与更多应用于教育学的加德纳多元智能理论为本研究的基点，阐述其相关理论以及对学前特殊儿童教育补偿的启示与借鉴意义。第四章，学前特殊儿童教育补偿个案分析——以吉林省某聋儿康复中心的儿童为例。研究运用以涉及观察法与访谈法等具体方法，其中以个案法为主要研究方法，力图对吉林省某聋儿康复机构中的学前听障儿童教育补偿存在的问题进行分析，并进一步阐释其影响因素。第五章，学前特殊儿童教育补偿改进策略。研究尝试提出有针对性的三方面改进策略，包括探究多元的社会支持体系，探究社会支持体系下学前特殊儿童家庭教育补偿模式，以及不断完善教学机构中的教育补偿活动等内容。
余胜泉[6]（2018）在《人工智能教师的未来角色》文中指出近几年,随着微电子学及互联网的跨越式发展,运算、存储能力大幅度的提升助力了人工智能的腾飞;大数据技术的突破与广泛应用驱动了人工智能的实质进步。人工智能在教育中的应用已成为热议话题。本文介绍了人工智能的三大学派及其典型案例,论述了人类该以何种态度应对人工智能发展势态,并具体阐述了人工智能教师在未来可能承担的十二个角色:可自动出题和自动批阅作业的助教、学习障碍自动诊断与反馈的分析师、问题解决能力测评的素质提升教练、学生心理素质测评与改进的辅导员、体质健康监测与提升的保健医生、反馈综合素质评价报告的班主任、个性化智能教学的指导顾问、学生个性化问题解决的智能导师、学生成长发展的生涯规划师、精准教研中的互助同伴、个性化学习内容生成与汇聚的智能代理、数据驱动的教育决策助手。人工智能教师将在未来学校占有一席之地,未来教育将是教师与人工智能教师协同共存的时代。
朱永海,刘慧,李云文,王丽[7]（2019）在《智能教育时代下人机协同智能层级结构及教师职业形态新图景》文中研究说明人工智能逐渐成为国际竞争的新焦点和国家重大战略。文章通过文献分析和国家规划文件研究,指出智能教育既是指用人工智能技术辅助教育,也是指培养学生个体智能发展的教育。人工智能时代下的智能最终将进化成为由人的生命主导的"‘机器智能+’人"的人机协同智能层级结构（HISHMC）,即人机协同基础:计算思维;协同支撑:计算智能、感知智能、认知智能;协同接口:智能环境（智能系统、智能平台、智能媒体）;协同主体:认知智能、情感智能、志趣智能和创新智能。智能教育时代,教师的职业形态将变成人机协同工作,教师将聚焦于凸显生命特质的职业能力;提供高端服务品质;促进人机协同的智慧教育;探寻生命整体意义;师生共同感悟生命实践形成新的职业形态。
张琳[8]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中认为随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
刘炜杰[9]（2017）在《从单一走向多元：当前我国中等职业学校教育改革的方向与路径》文中指出我国中等职业学校教育改革取得了巨大成效,促进了经济社会的发展,尤其是促进了城市化、工业化进程。但是,当前职普比的下滑,以及对中等职业教育办学必要性的质疑的不断加剧,既反映出中等职业学校的发展困境正随着我国经济社会的转型而日益突出,也反映出当前中等职业学校教育改革未能有效地解决问题。因此,有必要对中等职业学校发展困境进行更为深入的研究,中等职业学校教育改革应当在深刻把握当前发展困境的问题本质的基础上推进。本研究瞄准当前我国中等职业学校的教育改革,从当前中等职业学校的发展困境入手,以当前我国中等职业学校发展困境的问题本质是什么及其危害是什么、我国经济社会转型和人的全面发展的需求是什么、中等职业学校教育改革应当走向何方以及如何实现、如何保障等为逻辑线索展开研究。本研究通过人类学的研究方法来认识当前我国中等职业学校的发展困境,通过扎根理论及问卷调查等研究方法来发现当前我国中等职业学校发展困境的问题本质。通过分析这一问题本质的发展危害,以及我国经济社会转型和人的全面发展的需求,重构中等职业学校教育改革的方向。并通过理论基础、基本框架和保障机制的建构,以及对已有实践行动的反思,建构我国中等职业学校在新的方向下的发展路径。本研究的研究内容主要分三个模块:第一模块以本研究的意涵解读和分析框架构建为核心主题,即第一章"导论";第二模块以中等职业学校教育改革方向调整的必要性分析为核心主题,具体包括第二章"当前我国中等职业学校单一化发展的表征及危害"和第三章"当前我国中等职业学校多元化发展的现实需求":第三模块以新方向下中等职业学校教育改革的路径建构为核心主题,具体包括第四章"中等职业学校多元化发展的理论基础"、第五章"中等职业学校多元化发展的基本框架"、第六章"中等职业学校多元化发展的保障机制"、第七章"中等职业学校多元化发展的改革行动"以及第八章"研究结论、建议及反思"。具体框架与内容如下:第一章,导论。从研究的缘起出发,分析研究的理论意义和实践意义,界定主要概念,说明研究目的、研究问题、研究假设、研究方法、研究创新、技术路线和论文框架等方面的方案设计。第二章,当前我国中等职业学校单一化发展的表征及危害。通过人类学的方法认识当前中等职业学校的发展困境,通过扎根理论的方法对其具体表现进行编码,发现问题本质是其单一化发展,并通过问卷调查进行验证。通过实践和学理两个角度来认识其单一化发展的危害。第三章,当前我国中等职业学校多元化发展的现实需求。从经济社会转型和人的发展的两个角度来认识当前我国中等职业学校多元化发展的现实需求,其中:一、以"供给侧结构性改革"和"中国制造2025"为我国经济社会的具体转型,分析其对中等职业学校多元化发展的需求:二、分析人的生涯发展和人的幸福生活对中等职业学校多元化发展的具体需求。第四章,中等职业学校多元化发展的理论基础。从生物学、教育学和管理学的角度来建构中等职业学校多元化发展的理论基础。中等职业学校多元化发展起源于人的多元化发展的可能,人对于经济社会发展的适应以及中等职业学校对于我国经济社会转型的适应。第五章,中等职业学校多元化发展的基本框架。从培养目标、课程和教学等维度来建构中等职业学校多元化发展的基本框架。中等职业学校多元化发展应该是其培养目标的多元化、课程的多元化,以及教学对于学生个性化、多元化成长的支持。第六章,中等职业学校多元化发展的保障机制。从师资、课程资源的维度来建构中等职业学校多元化发展的保障机制,其中包括:一、教师结构的多元化发展和教师能力的多元化发展;二、多元化发展下资源建设面临的矛盾与问题及其机制与策略。第七章,中等职业学校多元化发展的改革行动。选择政府、学校和专业三个不同的层面的中等职业学校多元化发展的改革行动作为案例,认识其取得的成效,反思其存在的不足,为中等职业学校的多元化发展提供更为直观的借鉴和参考。第八章,研究结论、建议及反思。主要是对本研究的研究成果进行总结与反思,为当前我国中等职业学校多元化发展提供政策建议。本研究针对研究的问题,通过分析论证形成以下结论:一、单一化发展是当前中等职业学校发展困境的问题本质;二、多元化发展是当前我国经济社会转型和人的全面发展的现实需求,是中等职业学校走出当前发展困境的必然选择:三、中等职业学校的多元化发展有其包括生物学、教育学和管理学等方面的理论基础;四、中等职业学校从单一化走向多元化,需要进行多元化培养目标、多元化课程以及个性化学习等基本框架的设计与建构;五、中等职业学校的多元化发展需要建构相应的保障机制。当然,由于研究者以及研究样本存在的局限,本研究对中等职业学校多元化发展的探索尚处于初步阶段,今后的研究要在扩大样本范围的基础上,进一步深化和完善中等职业学校多元化发展的理论框架,探索其实践模式。
华璐璐[10]（2018）在《人工智能促进教学变革研究》文中进行了进一步梳理随着深度学习为代表的机器学习算法在机器视觉和语音识别等领域取得极大成功,以及云计算、大数据等提供丰富的源源不断的数据资源,人工智能进入前所未有的快速发展期,且正在深刻改变着各行各业,国家相应要求开展智能教育,但是人工智能+教育之路如何走,尚缺少系统探讨,鉴于此本文聚集人工智能促进教学变革研究,以期启发人工智能教学应用思路,促进教育教学的智能化发展。研究主要包括以下四方面内容:第一,人工智能促进教学变革的基础研究。在论述相关理论与技术支撑的基础上,尝试从教学资源与教学环境、教与学方式、教学管理与教学评价等方面探讨人工智能对教学所带来的新影响与新变革。第二,人工智能促进教学资源与教学环境创新发展研究。研究分析新型智能化教学工具的特征与功能,从智能进化教学资源、智能推送教学资源、智能检索教学资源三个方面探讨人工智能在优化教学资源方面发挥的功效,并对智能化教学环境的内涵、特征与技术支持进行分析。第三,人工智能促进教与学方式变革研究。重点对人工智能辅助教师开展备课、授课、答疑等环节进行研究,有助于教学向智能化、精准化和个性化方向发展,以及分析人工智能对学习者预习、交互、练习、深度学习等过程提供的支持,帮助学生不断认识、发现并提升自我,改进学习体验。第四,人工智能促进教学评价与教学管理创新发展研究。重点围绕教学评价方式由人工测评向智能测评转变、由标准化评价向差异性评价转变进行研究,并具体分析智能测评、差异性评价的内涵、特征与关键技术,分析智能测评的一般流程,总结智能化评价的实施建议。以及从科学化决策与自动化管理两方面探讨人工智能在教学管理中的应用。
二、浅谈教师的智能结构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈教师的智能结构（论文提纲范文）
（1）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）新一代智慧课堂:概念、平台及体系架构（论文提纲范文）
| 一、新一代智慧课堂的概念及内涵 |
| (一) 智慧课堂概念的提出与发展 |
| (二) 智慧课堂的新定义及内涵 |
| 二、智慧课堂智能化服务平台总体架构 |
| (一) 云:智能云服务 |
| (二) 台:教室智能平台 |
| (三) 端:智能端应用工具 |
| 三、智能云服务架构及应用 |
| (一) 智能云服务的搭建模式 |
| (二) 智能云服务的核心功能 |
| 四、教室智能平台构建及应用 |
| (一) 通讯中枢 |
| (二) 数据中心 |
| (三) 能力中心 |
| (四) 控制中心 |
| 五、智能端应用系统开发设计 |
| (一) 教师智能端 |
| 1. 微课制作工具 |
| 2. 课堂互动工具 |
| 3. 作业与动态评价工具 |
| 4. 智能实录工具 |
| (二) 学生智能端 |
| 1. 微课学习工具 |
| 2. 互动工具 |
| 3. 作业与动态评价工具 |
| 4. 智能手写工具 |
| (三) 管理智能端 |
| (四) 家长智能端 |
| (五) 智能环境端 |
| 六、结语 |
（3）以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息化对职业教育有着革命性的影响 |
| 1.1.2 国家层面大力推进职业教育现代化发展 |
| 1.1.3 职业教育教学现代化需要信息化推动 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究价值 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 信息化推动职教教师现代化的探索研究 |
| 2.1 职教教师现代化的内涵及特色 |
| 2.1.1 职教教师现代化的内涵 |
| 2.1.2 职教教师现代化的智慧启示 |
| 2.1.3 职教教师现代化的信息路径 |
| 2.2 以“职业教育网络学习空间人人通”推动的探索 |
| 2.2.1 网络学习空间人人通的意义及对职教现代化的推动 |
| 2.2.2 网络学习空间人人通推动职教教师现代化的做法与效果 |
| 2.3 以“全国职业院校信息化教学大赛”推动的探索 |
| 2.3.1 “全国职业院校信息化教学大赛”的与时俱进 |
| 2.3.2 “全国职业院校信息化教学大赛”的质性分析 |
| 2.3.3 “全国职业院校信息化教学大赛”的量化分析 |
| 2.4 信息化推动职教教师现代化发展 |
| 2.4.1 提升职教教师思维方式的现代化 |
| 2.4.2 促进职教教师思想观念的现代化 |
| 2.4.3 加速职教教师专业技能的现代化 |
| 2.4.4 增强职教教师社会关系的现代化 |
| 2.5 我国职教教师现代化的优化发展 |
| 2.5.1 “中小学教师国家级培训计划”的启示 |
| 2.5.2 “一师一优课,一课一名师”的启示 |
| 2.5.3 “全国高校教师网络培训”的启示 |
| 2.5.4 职教教师现代化优化发展的方向 |
| 2.5.5 职教教师现代化优化提升的策略 |
| 3 信息化推动职教教学资源和环境现代化的探索研究 |
| 3.1 职教教学资源与环境现代化的内涵及意义 |
| 3.1.1 职教教学资源与环境现代化的内涵 |
| 3.1.2 职教教学资源与环境现代化的意义 |
| 3.2 职教教学资源现代化的实践探索 |
| 3.2.1 以“职业教育专业教学资源库”建设推动的探究 |
| 3.2.2 职教教学资源现代化的其他探索 |
| 3.2.3 职教教学资源创新发展的原则 |
| 3.2.4 中国职教教学资源创新发展的再探索 |
| 3.3 以“数字校园”建设推动的探究 |
| 3.3.1 职业院校数字校园建设的政策指导 |
| 3.3.2 职业院校数字校园建设的量化分析 |
| 3.3.3 职业院校数字校园建设的质性分析 |
| 3.3.4 职业院校数字校园的优化发展——智慧校园 |
| 4 信息化推动职教教学管理现代化的探索研究 |
| 4.1 职教教学管理的内容 |
| 4.2 信息化推动职教教学管理维度的现代化 |
| 4.2.1 职教教师与学生 |
| 4.2.2 教学资源与媒体 |
| 4.2.3 教学过程与结果 |
| 4.2.4 教学管理的管理 |
| 4.3 职教教学管理现代化的问题分析 |
| 4.3.1 管理主体 |
| 4.3.2 管理内容 |
| 4.3.3 管理平台 |
| 4.4 职教教学管理现代化的基本策略 |
| 4.4.1 以人为本 |
| 4.4.2 共管共治 |
| 4.4.3 多元思维 |
| 4.4.4 凸显特色 |
| 4.5 中国职教教学管理现代化的客观保障 |
| 4.5.1 政策保障 |
| 4.5.2 组织保障 |
| 4.5.3 文化支撑 |
| 4.5.4 技术支撑 |
| 4.6 “互联网+”职教教学管理的探索与实践 |
| 4.6.1 应用“互联网+”教学管理平台 |
| 4.6.2 依托“互联网+”社交管理工具 |
| 4.6.3 信息化推动教学管理现代化的理性应对 |
| 5 信息化推动职教教学评价现代化的探索研究 |
| 5.1 职教教学评价主体的现代化 |
| 5.1.1 评价主体的多元化 |
| 5.1.2 评价主体的智慧化 |
| 5.1.3 评价主体的包容性 |
| 5.1.4 评价主体的时代化 |
| 5.1.5 评价主体的个性化 |
| 5.1.6 评价主体的主动性 |
| 5.2 职教教学评价内容的现代化 |
| 5.2.1 对职教教师和学生的评价 |
| 5.2.2 对职教教学目标和计划的评价 |
| 5.2.3 对职教教学过程及结果的评价 |
| 5.2.4 对职教教学资源和环境的评价 |
| 5.2.5 对职教教学管理和评价的评价 |
| 5.3 信息化推动职教教学评价现代化 |
| 5.3.1 信息化推动职教教学评价改革的内容 |
| 5.3.2 信息化提升职教教学评价的现代性 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新及不足之处 |
| 6.2.1 创新之处 |
| 6.2.2 不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（4）中小学学校空间变革研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、学校生存性拷问 |
| 二、理论研究的缺口 |
| 三、实践存在的问题 |
| 四、个人思考及感悟 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学校空间的分类 |
| 二、不同研究视角下的学校空间 |
| 三、学校空间的理念与实践 |
| 四、对文献综述的再评述 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第二章 研究方案的设计与实施 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、空间及其衍生概念 |
| 二、建筑空间 |
| 三、信息空间 |
| 四、学校空间 |
| 五、育人性 |
| 第二节 学校空间的育人解析 |
| 一、学校空间的直接育人价值 |
| 二、学校空间的间接育人价值 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标与研究方向 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 三、研究步骤与研究过程 |
| 四、本文研究的创新点 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第三章 学校空间历史与演变 |
| 第一节 学校建筑的历史变迁 |
| 一、西方学校建筑的历史变迁 |
| 二、我国学校建筑的历史变迁 |
| 第二节 学校建筑空间的分类 |
| 一、学习空间 |
| 二、公共空间 |
| 三、生活空间 |
| 四、不同类型空间的协同 |
| 第三节 信息空间发展脉络 |
| 一、农耕时代 |
| 二、工业时代 |
| 三、信息时代 |
| 四、智能时代 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第四章 中小学学校空间设计及建造要点解析 |
| 第一节 中小学学校空间的发展趋势 |
| 一、当下中小学学校空间的状态 |
| 二、未来中小学学校空间的趋势 |
| 第二节 中小学学校建筑空间设计与建造 |
| 一、中小学学校建筑设计的基本原则 |
| 二、中小学学校建筑设计规范及建设要点 |
| 三、北京四中房山校区——当代中国学校建筑空间实践 |
| 第三节 中小学学校网络空间规范与要点 |
| 一、网络空间实体部分的设计规范与建设要点 |
| 二、网络空间虚拟部分的设计规范及建设要点 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第五章 学校空间变革理论体系构建 |
| 第一节 学校空间变革的动力 |
| 一、经济发展和教育的相互作用 |
| 二、科技进步和教育的相互作用 |
| 三、育人要求推动学校空间变革 |
| 第二节 学校空间变革的方向 |
| 一、安全性学校空间 |
| 二、生态性学校空间 |
| 三、开放性学校空间 |
| 四、智能性学校空间 |
| 第三节 学校空间变革与育人的关系 |
| 一、学校空间变革促进个性育人 |
| 二、学校空间变革促进智慧育人 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第六章 学校空间变革理论的实践论证 |
| 第一节 华漕学校空间变革总述 |
| 第二节 华漕学校空间变革策划 |
| 一、学校空间变革的方向 |
| 二、学校空间变革的思路 |
| 三、学校空间变革的原则 |
| 四、学校空间变革的策略 |
| 第三节 华漕学校空间变革实践 |
| 一、提升学校空间的安全性 |
| 二、提升学校空间的生态性 |
| 三、提升学校空间的开放性 |
| 四、提升学校空间的智能性 |
| 第四节 华漕学校空间变革促进学校改进 |
| 一、华漕学校空间变革与学校改进 |
| 二、华漕学校空间变革的初步成效 |
| 本章小结及进一步思考 |
| 第七章 学校空间变革理论和实践的未来展望 |
| 第一节 未来学校的基本认识 |
| 一、未来学校的理念内涵 |
| 二、未来学校的发展趋势 |
| 第二节 未来学校空间建设的原则和特质 |
| 一、未来学校空间建设的原则 |
| 二、未来学校空间建设的特质 |
| 第三节 未来学校的再认识 |
| 结语：学校空间的再思考 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）学前特殊儿童教育补偿研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 问题缘起 |
| （一） 实现社会公正是人类社会永恒追求的目标 |
| （二） 对弱势群体教育补偿是全纳教育的重要组成部分 |
| （三） 实施早期教育补偿是改善特殊儿童生存状态的重要路径 |
| （四） 个人工作经历 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 关于教育补偿的研究 |
| （二） 关于学前特殊儿童教育的研究 |
| （三） 关于学前特殊儿童教育补偿的研究 |
| 三、 研究方法 |
| （一） 研究的方法论 |
| （二） 具体研究方法 |
| 四、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 第一章 学前特殊儿童教育补偿的历史沿革 |
| 一、 国外学前特殊儿童教育补偿的历史发展进程 |
| （一） 古代学前特殊儿童教育补偿的萌发 |
| （二） 近代学前特殊儿童教育补偿的多元化 |
| （三） 现代学前特殊儿童教育补偿空间的拓展 |
| 二、 我国学前特殊儿童教育补偿的历史发展进程 |
| （一） 古代注重对特殊人群生存技能的补偿 |
| （二） 近代教育补偿受西方特殊教育的影响 |
| （三） 现代学前特殊儿童教育补偿迈向融合教育 |
| 第二章 学前特殊儿童教育补偿的理论分析 |
| 一、 学前特殊儿童教育补偿概念辨析与界定 |
| （一） 学前特殊儿童教育补偿与早期干预 |
| （二） 学前特殊儿童教育补偿与教育康复 |
| （三） 学前特殊儿童教育补偿与教育救助 |
| （四） 学前儿童教育补偿与学前特殊儿童教育补偿 |
| （五） 学前特殊儿童教育补偿概念界定 |
| 二、 学前特殊儿童教育补偿的价值解析 |
| （一） 学前特殊儿童教育补偿有助于早期生命意义的提升 |
| （二） 学前特殊儿童教育补偿有利于实现儿童的权利 |
| 三、 学前特殊儿童教育补偿的特征分析 |
| （一） 学前特殊儿童教育补偿使早期缺陷补偿效果最大化 |
| （二） 学前特殊儿童教育补偿以满足儿童多种需要为目的 |
| （三） 学前特殊儿童教育补偿强调延伸至家庭 |
| （四） 学前特殊儿童教育补偿需要社会环境的支持 |
| 第三章 学前特殊儿童教育补偿的理论基础 |
| 一、 诺丁斯关怀教育理论 |
| （一） 行为方与反行为方的关怀关系 |
| （二） 儿童作为关怀对象的多种需要 |
| （三） 关怀教育提供关怀的空间基础 |
| （四） 诺丁斯关怀教育理论的启示 |
| 二、 阿德勒自卑与补偿理论 |
| （一） 缺陷儿童自卑感的普适性存在 |
| （二） 补偿是脱离自卑的客观性存在 |
| （三） 教育补偿是自卑的优越性超越 |
| （四） 阿德勒自卑与补偿理论的启示 |
| 三、 加德纳多元智能理论 |
| （一） 以优势智能代替或弥补劣势智能 |
| （二） 塑造新儿童观、教育观与评价观 |
| （三） 加德纳多元智能理论的启示 |
| 第四章 学前特殊儿童教育补偿的个案分析 |
| 一、 研究设计 |
| （一） 研究方法的选择 |
| （二） 研究对象的选取 |
| （三） 资料收集与整理 |
| （四） 研究者角色定位 |
| （五） 研究中的伦理道德 |
| 二、 个案分析 |
| （一） 个案背景 |
| （二） 集体课补偿 |
| （三） 个训课补偿 |
| （四） 其他课程补偿 |
| （五） 教育评估 |
| 三、 问题表现 |
| （一） 教育补偿内容倾向直接缺陷补偿而忽视潜能开发 |
| （二） 教育补偿过程重语言补偿而补偿方式方法相对单一 |
| （三） 教师之间倾向于纵向交流而相对缺乏横向沟通 |
| 四、 影响因素分析 |
| （一） 社会因素 |
| （二） 家庭因素 |
| （三） 管理模式 |
| （四） 师资条件 |
| 第五章 学前特殊儿童教育补偿的改进策略 |
| 一、 提高学前特殊教育机构中教育补偿的质量 |
| （一） 创建适合学前特殊儿童身心发展规律的多元补偿模式 |
| （二） 力图探究教育补偿活动中适切的教学计划与方案 |
| （三） 加强学前特殊教师专业发展建设 |
| 二、 建构多元社会支持体系 |
| （一） 建立保障学前特殊儿童教育权利的法律法规 |
| （二） 逐步完善学前特殊教育经费投入与管理制度 |
| （三） 推动社会慈善与社会服务队伍发展 |
| （四） 探寻学前特殊儿童家庭教育补偿模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表论文及着述情况 |
（6）人工智能教师的未来角色（论文提纲范文）
| 一、三大学派及其代表性案例 |
| (一) 符号主义学派, 代表性案例:Watson |
| (二) 连接主义学派, 代表性案例:计算机视觉 |
| (三) 行为主义学派, 代表性案例:谷歌机器狗 |
| 二、面对人工智能的应有之态:不高估, 也不低看 |
| 三、人工智能教师的未来角色 |
| (一) 角色一:可自动出题和自动批阅作业的助教 |
| (二) 角色二:学习障碍自动诊断与反馈分析师 |
| (三) 角色三:问题解决能力测评的素质提升教练 |
| (四) 角色四:学生心理素质测评与改进辅导员 |
| (五) 角色五:体质健康监测与提升的保健医生 |
| (六) 角色六:反馈综合素质评价报告的班主任 |
| (七) 角色七:个性化智能教学的指导顾问 |
| (八) 角色八:学生个性化问题解决的智能导师 |
| (九) 角色九:学生成长发展的生涯规划师 |
| (十) 角色十:精准教研中的互助同伴 |
| (十一) 角色十一:个性化学习内容的生成与汇聚的智能代理 |
| (十二) 角色十二:数据驱动的教育决策助手 |
| 四、迈向教师与人工智能协作的未来教育时代 |
| (一) 协作共存:实现人机协作的高效教学 |
| (二) 独特价值:核心素养导向的人才培养 |
| (三) 专业分工:教师职能向两个方向分化 |
| (四) 未来之路:人机结合的制度体系与思维体系 |
（7）智能教育时代下人机协同智能层级结构及教师职业形态新图景（论文提纲范文）
| 一、未来已来:人工智能技术及其在教育中的应用 |
| 二、本质回归:智能教育时代对人的本质再认识 |
| (一) 机器智能和人机协同智能层级结构 |
| 1. 机器智能 |
| 2. 人的本质 |
| 3. 人机协同智能层级结构 |
| 4. 机器智能的“天花板”是人的本质特征 |
| (二) 智能教育界定及其本质回归 |
| 1. 智能教育定义 |
| 2. 智能教育是对人的本质回归———生命教育 |
| 三、生命教育:智能教育时代教师实践新形态 |
| (一) 教师工作技能:更加聚焦于具有生命特征的职业分工, 体现生命回归 |
| (二) 教师工作特点:更加聚焦于体现高端品质的职业特征, 凸显生命价值 |
| (三) 教师工作目的:更加聚焦于追求人机协同的智慧教育, 达成生命智慧 |
| (四) 教师工作内容:更加聚焦于探寻人的生命整体意义, 实现生命关照 |
| (五) 教师工作方式:更加聚焦于师生共同感悟的生命实践, 践行生命教育 |
| 四、结语 |
（8）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）从单一走向多元：当前我国中等职业学校教育改革的方向与路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于当前我国经济社会转型下中等职业教育问题的研究 |
| 二、关于中等职业教育办学功能多元化发展的研究 |
| 三、关于中等职业教育培养目标多元化发展的研究 |
| 四、关于中等职业教育课程与教学改革的研究 |
| 五、研究文献的总体评价 |
| 第三节 研究方案 |
| 一、主要概念界定 |
| 二、研究的目的、问题与假设 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 五、技术路线 |
| 六、论文框架 |
| 本章小结 |
| 第二章 当前我国中等职业学校单一化发展的表征及危害 |
| 第一节 当前我国中等职业学校发展困境的人类学研究 |
| 一、案例:困境的主要表现 |
| 二、案例分析 |
| 三、主要结论 |
| 第二节 当前我国中等职业学校单一化发展的问卷调查研究 |
| 一、问卷设计 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结论 |
| 第三节 当前我国中等职业学校单一化发展的危害 |
| 一、基于学理的层面 |
| 二、基于实践的层面 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前我国中等职业学校多元化发展的现实需求 |
| 第一节 经济社会转型对当前我国中等职业学校多元化发展的需求 |
| 一、基于"供给侧结构性改革"的需求 |
| 二、基于"中国制造2025"的需求 |
| 第二节 人的发展对当前我国中等职业学校多元化发展的需求 |
| 一、基于人的生涯发展的需要 |
| 二、基于人的幸福生活的需要 |
| 本章小结 |
| 第四章 中等职业学校多元化发展的理论基础 |
| 第一节 多元化发展的生物学基础 |
| 一、适应性的传统定义 |
| 二、本研究对适应性的界定 |
| 第二节 多元化发展的教育学基础 |
| 一、多元智能理论 |
| 二、大脑适应性发展的教育可能 |
| 三、时代背景下多元适应性的能力观 |
| 第三节 多元化发展的管理学基础 |
| 一、复杂性理论 |
| 二、自组织理论 |
| 三、组织变革理论 |
| 本章小结 |
| 第五章 中等职业学校多元化发展的基本框架 |
| 第一节 中等职业学校多元化培养目标的建构 |
| 一、多元化培养目标的基本规格 |
| 二、多元化培养目标的建构原则 |
| 三、多元化培养目标的主要类型 |
| 四、多元化培养目标的建构路径 |
| 第二节 中等职业学校多元化课程的建构 |
| 一、多元化课程的基本模型 |
| 二、多元化课程的开发路径 |
| 三、多元化课程的管理机制 |
| 第三节 中等职业学校个性化学习的设计 |
| 一、个性化学习的学习情境 |
| 二、个性化学习的学习支持 |
| 三、个性化学习的组织机制 |
| 四、个性化学习的评价机制 |
| 本章小结 |
| 第六章 中等职业学校多元化发展的保障机制 |
| 第一节 中等职业学校多元化发展的师资保障 |
| 一、教师结构的多元化发展 |
| 二、教师能力的多元化发展 |
| 第二节 中等职业学校多元化发展的资源保障 |
| 一、中等职业学校多元化发展下资源建设的矛盾与问题 |
| 二、中等职业学校多元化发展下资源建设的机制与策略 |
| 本章小结 |
| 第七章 中等职业学校多元化发展的改革行动 |
| 第一节 基于政府层面的改革行动——以浙江省为例 |
| 一、基本情况 |
| 二、核心特征 |
| 三、主要价值 |
| 四、提升空间 |
| 第二节 基于学校层面的改革行动——以上海市商贸旅游学校为例 |
| 一、基本情况 |
| 二、核心特征 |
| 三、主要价值 |
| 四、提升空间 |
| 第三节 基于专业层面的改革行动——以宜兴丁蜀中等专业学校工艺美术专业为例 |
| 一、基本情况 |
| 二、核心特征 |
| 三、主要价值 |
| 四、提升空间 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究结论、建议及反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 政策建议 |
| 第三节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：当前中等职业学校教育改革现状之调査问卷(咨询问卷） |
| 附录二：当前中等职业学校教育改革现状之调査问卷（教师版）(预测问卷） |
| 附录三：当前中等职业学校教育改革现状之调査问卷（学生版）(预测问卷） |
| 附录四：当前中等职业学校教育改革现状之调査问卷（教师版）(正式问卷） |
| 附录五：当前中等职业学校教育改革现状之调査问卷（学生版）(正式问卷） |
| 附录六：浙江省中等职业学校课程改革调研提纲 |
| 附录七：上海市商贸旅游学校教育改革调研邀请信（一） |
| 附录八：上海市商贸旅游学校教育改革调研邀请信（二） |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间取得的科研成果 |
（10）人工智能促进教学变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 智能化成为信息化发展的显着特征 |
| 1.1.2 人工智能对教育的影响日益凸显 |
| 1.1.3 时代呼唤技术变革教育 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容和意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 人工智能促进教学变革的基础研究 |
| 2.1 理论基础及启示 |
| 2.1.1 教育变革理论 |
| 2.1.2 分布式认知理论 |
| 2.1.3 技术创新理论 |
| 2.2 技术支撑 |
| 2.2.1 机器学习 |
| 2.2.2 自然语言理解 |
| 2.2.3 模式识别 |
| 2.2.4 大数据 |
| 2.2.5 学习分析 |
| 2.3 人工智能促进教学变革的整体框架探讨 |
| 2.3.1 教学资源与教学环境 |
| 2.3.2 教的方式与学的方式 |
| 2.3.3 教学管理与教学评价 |
| 3 人工智能促进教学资源与教学环境创新发展 |
| 3.1 教学工具的改变 |
| 3.1.1 智能教学平台 |
| 3.1.2 智能教学机器人 |
| 3.1.3 智能化学习软件 |
| 3.2 教学资源的优化 |
| 3.2.1 智能进化教学资源 |
| 3.2.2 智能推送教学资源 |
| 3.2.3 智能检索教学资源 |
| 3.3 智能化教学环境 |
| 3.3.1 智能化教学环境的概念与内涵 |
| 3.3.2 智能化教学环境的技术支持 |
| 3.3.3 综合的智能化教学环境——智能校园 |
| 4 人工智能促进教与学方式变革 |
| 4.1 智能化教学 |
| 4.1.1 教学发展的过程 |
| 4.1.2 智能化教学的内涵 |
| 4.1.3 智能化教学模式设计 |
| 4.2 智能化学习 |
| 4.2.1 学习的发展过程 |
| 4.2.2 智能化学习的内涵 |
| 4.2.3 智能化学习的一般流程 |
| 5 人工智能促进教学评价与教学管理创新发展 |
| 5.1 智能测评 |
| 5.1.1 智能测评的内涵 |
| 5.1.2 智能测评的特征 |
| 5.1.3 智能测评的关键技术 |
| 5.1.4 智能测评的一般流程 |
| 5.1.5 智能测评的案例——英语口语测评 |
| 5.1.6 智能测评的实施建议 |
| 5.2 差异性评价 |
| 5.2.1 差异性评价的内涵 |
| 5.2.2 差异性评价的原则 |
| 5.2.3 差异性评价的数据采集与分析 |
| 5.2.4 差异性评价的实施建议 |
| 5.3 教学管理的创新 |
| 5.3.1 人工智能与教学管理的契合 |
| 5.3.2 人工智能在教学管理中的典型应用 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究的主要工作及结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、浅谈教师的智能结构（论文参考文献）
- [1]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]新一代智慧课堂:概念、平台及体系架构[J]. 吴晓如,刘邦奇,袁婷婷. 中国电化教育, 2019(03)
- [3]以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究[D]. 杨英. 江苏师范大学, 2018(09)
- [4]中小学学校空间变革研究[D]. 刘厚萍. 华东师范大学, 2019(09)
- [5]学前特殊儿童教育补偿研究[D]. 万慧颖. 东北师范大学, 2014(12)
- [6]人工智能教师的未来角色[J]. 余胜泉. 开放教育研究, 2018(01)
- [7]智能教育时代下人机协同智能层级结构及教师职业形态新图景[J]. 朱永海,刘慧,李云文,王丽. 电化教育研究, 2019(01)
- [8]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]从单一走向多元：当前我国中等职业学校教育改革的方向与路径[D]. 刘炜杰. 华东师范大学, 2017(01)
- [10]人工智能促进教学变革研究[D]. 华璐璐. 江苏师范大学, 2018(09)