一、细胞核和其他细胞器遗传系统间的关系（论文文献综述）
李雯敏[1]（2021）在《大概念基础上的高中生物学单元教学设计研究 ——以“细胞结构的整体性”为例》文中研究指明
崔宇通[2]（2021）在《8种马尾藻线粒体基因组研究及藻类细胞器基因组数据库构建》文中指出马尾藻是对棕色藻门（Ochrophyta）,褐藻纲（Phaeophyceae）,墨角藻目（Fucales）,马尾藻科（Sargassaceae）,马尾藻属（Sargassum）藻类的一种统称,是一类生长于全球范围内温带和热带海区的大型底栖褐藻,我国各沿海海区都有分布。藻类作为从原核向真核进化的独特生物类群,是解密真核生物起源和进化的关键,并且线粒体和质体又起源于内共生途径,其核苷酸或氨基酸序列数据可用于系统进化分析之外,很多结构特征如基因组的大小、GC含量、基因含量、及基因组的共线性均可以直接为藻类的起源与系统发育提供证据。因此,藻类细胞器基因组的测定对研究生物的进化和起源具有重要的意义。本研究采用了第二代测序技术,对国内8种常见马尾藻属物种,铜藻（Sargassum horueri）、海黍子（Sargassum muticum）、费氏马尾藻（Sargassum feldmannii）、莫氏马尾藻（Sargassum mcclurei）、亨氏马尾藻（Sargassum henslowianum）、草叶马尾藻（Sargassum graminifolium）、叶囊马尾藻（Sargassum phyllocystum）、冬青叶马尾藻重缘变种（Sargassum ilicifolium var.conduplicatum）的线粒体基因组进行了测序和注释。经比对近源物种检查校准后马尾藻属8个物种线粒体基因组全长34.6 kb34.9 kb,结构紧密,编码基因的数量和类型均一致,双链共编码65个基因,包括35个蛋白编码基因（CDS）,2个开放阅读框（ORF）,3个核糖体RNA（r RNA）,25个转运RNA（t RNA）,马尾藻属8个物种线粒体基因组均无内含子插入;在碱基组成方面,马尾藻属8个物种线粒体全基因组的GC含量在35.5%36.7%之间,均明显低于AT含量,这与其他马尾藻线粒体基因组的基本结构特征相一致,碱基组分均表现出较强的G偏倚和T偏倚;在密码子使用方面,马尾藻属藻类的线粒体基因组与其他大多数褐藻类似均使用通用遗传密码,所有蛋白编码基因均使用ATG做为起始密码子,70%左右的基因使用TAA做为终止密码子,20%左右使用TAG做为终止密码子,10%左右使用密码子TGA做为终止密码子。我们在马尾藻科的分类层面上,对目前已公布3属16个物种线粒体基因组与本研究8个物种线粒体基因组进行了系统进化分析和共线性分析,结果显示马尾藻科物种的线粒体基因组均编码65个基因,在基因类型和排列顺序上都具有很高的保守性。同时,对褐藻纲目前已有84个物种的线粒体基因组进行系统发育树构建,结果显示,褐藻纲物种各自按照所属的类群聚在一起,依次是网地藻目（Dictyotales）、墨角藻目（Fucales）、酸藻目（Desmarestiales）、水云目（Ectocarpales）和海带目（Laminariales）,揭示了褐藻从原始藻类到较高等物种,由简单到复杂的进化历程以及不同类群之间的亲缘关系。其中马尾藻属的物种根据真马尾藻亚属Sargassum C.Agardh和反曲叶亚属Bactrophycus C.Agardh,形成两个大的分枝,支持现有的分类系统。近年来,随着生物信息学在分子生物学各个领域的蓬勃发展,细胞器基因组已被广泛应用于藻类遗传学和系统学的研究。线粒体基因组和质体基因组数据增长迅速,为了便于后续使用以及分享这些数据资源,我们对其进行了统一的整理与维护,并转换成通用的标准数据格式。在此基础上,我们首次建立了藻类细胞器基因组数据库网站（The Organelle Genome Database for Algae）,简称OGDA,网址为http://ogda.ytu.edu.cn,该网站可以在线查询各种藻类的细胞器基因组和注释信息、实现基因组数据的可视化、提交序列进行比对、下载相关数据文件,还能在线査看网站内各个物种的分类与分布以及不同样本的采集信息。该平台还融入了多种生物信息学工具,用于分析藻类细胞器基因组的结构特征、共线性和系统发育。本研究所进行的线粒体基因组结构特征研究、基因组比较分析和系统进化分析,以及藻类细胞器基因组数据库的构建,为藻类基因组学及系统发育研究提供了分子数据和研究平台,同时为藻类的遗传学研究和实践应用奠定了基础。
冯春艳[3]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
杨静雯[4]（2021）在《基于UbD模式的高中生物学单元教学应用研究》文中进行了进一步梳理自《普通高中生物学课程标准（2017版）》为落实党的教育方针而凝炼出生物学学科核心素养后,就如何切实落实学科核心素养以及改变教师的教学观念的思考和实践就迫在眉睫。为了在更大的视野上即单元教学中落实核心素养、促进学生的理解,让评价和教学真正地围绕教学目标展开从而起到促进教学、改善教学的作用,本研究将在2019年版高中生物学必修1《分子与细胞》中开展基于UbD（Understanding by Design,追求理解的教学设计）模式的高中生物学单元教学,对教材中的章节进行重新地划分,以单元的形式进行教学设计和实际应用。本研究采用文献法、教育实验研究法、观察法和访谈法等,首先对UbD模式和单元教学的国内外现状进行搜集整理,其次将两者的操作流程结合起来制订适用于该种教学模式的全新的操作流程,再次就是遵照教材中各章节的逻辑顺序重新划分单元并进行教学设计,最后将教学设计应用于实际教学中。通过运用独立样本T检验对实验班和对照班的两次后测成绩从生命观念、科学思维、科学探究、社会责任以及总成绩五个方面进行分析,表明该种教学模式能够显着地提高学生的学业成绩;通过对比分析实验班和对照班的课堂观察记录,表明该种教学模式能够有效活跃课堂气氛,提高学生的课堂参与度和表达欲望;通过综合分析四位一线生物教师的访谈记录,表明该种教学模式能够帮助教师将放置于“课时主义”和终结性评价的教学视野,转向关注在单元的范围内规划各课时,并适当增加形成性评价在评价中的占比。对学生成绩、课堂观察记录以及对教师的访谈记录综合进行分析后,本研究的结论如下:第一,基于UbD模式的高中生物学单元教学有利于培养学生的生物学学科核心素养。第二,基于UbD模式的高中生物学单元教学设计有利于改善学生的课堂表现。第三,基于UbD模式的高中生物学单元教学设计有利于转变教师的教学观念。
王玲丽[5]（2021）在《两种禾本科植物髓腔形成过程中细胞程序性死亡特征及其机制研究》文中进行了进一步梳理植物茎髓腔（pith cavity）是茎节间中空部分,是植物茎内中央基本组织细胞或髓细胞在茎生长过程中逐渐降解而形成的空腔。髓腔在水生植物种类中普遍存在,在陆生植物种类中也较常见,如小麦、水稻、竹等植物中。髓腔的形成是髓细胞死亡而引起的,在水生植物中主要作为气体交换的通道,在陆生植物中可减少植物体生长过程中营养物质的消耗,另外空心结构的发生有助于茎具有柔韧性,使植物不易折断或倒伏,确保能更好地支撑植物体地上部分。细胞程序性死亡（PCD）是植物生命活动中重要的细胞学事件,在植物体的生长发育过程中,PCD贯穿于植物生活史的全过程,在植物形态建成、生长发育、有性生殖及相应环境胁迫等过程中发挥着重要作用。为探讨植物茎髓腔发生的PCD过程,本研究以禾本科植物水稻和小麦为研究对象,选取幼茎不同发育阶段的实心期（Stage 1,S1）、空腔出现期（Stage 2,S2）、空腔扩大期（Stage 3,S3）和髓腔成熟期（Stage 4,S4）四个时期的髓组织,通过光学显微镜、荧光显微镜和电子显微镜在细胞学上研究髓细胞死亡过程中细胞核、液泡、线粒体、细胞膜及细胞壁等细胞结构的变化,分析探讨髓细胞死亡的特征。研究结果表明两种植物在髓细胞死亡过程中具有相似的特征。在茎发育早期,髓细胞体积较小,排列紧密,无胞间隙,细胞核大,位于细胞中央,细胞质浓,细胞核和主要细胞器线粒体结构完整,被膜清晰;此时细胞中几乎没有液泡;细胞膜和细胞壁结构整齐。随着茎的发育,髓细胞体积增大,细胞中出现了许多小液泡,随后相互融合形成中央大液泡。同时,液泡在液泡膜多处以内陷方式吞入细胞质基质和部分线粒体等细胞器,被液泡膜包裹的这些小体在液泡水解酶的作用下发生降解。此时细胞核固缩,染色质凝集,核被膜破裂;被液泡挤向边缘的细胞器也开始发生降解,线粒体肿胀,进一步被膜破裂;细胞膜与细胞壁发生分离,细胞膜在多处向胞质内折,同时观察到大量泡状结构存在,细胞壁最后发生降解,是髓细胞死亡的最后事件。通过荧光显微镜观察,DAPI染色和TUNEL检测结果显示在茎发育早期阶段,髓细胞核呈圆形,形态规则,DAPI染色均匀,TUNEL检测为阴性;随着茎的发育,髓组织中出现空腔并进一步扩大,DAPI染色显示细胞核结构畸形,染色不均匀,TUNEL检测为阳性。以上研究结果表明髓腔在发生时髓细胞的死亡是典型的PCD过程。为进一步探讨髓细胞发生PCD的具体机制,对小麦幼茎不同发育时期的髓组织进行了转录组测序,追踪与细胞程序性死亡相关的基因,对四个不同发育时期样本和相关基因表达间的关系进行层级聚类,使用热图呈现聚类结果。结果表明大部分与PCD相关的基因在空腔出现期和空腔扩大期表达水平上调,有的基因在实心期就开始发生表达上调;而在髓腔成熟期时,这些相关基因几乎都发生了表达水平下调,这说明在髓腔成熟期,细胞不再发生PCD事件。将这些与PCD相关的基因按功能进行归类,通过q RT-PCR对其表达水平进行检测验证,结果表明q RT-PCR检测结果与转录组测序结果相互吻合。通过转录组测序发现ACC合成酶（ACS）基因ACS的表达水平在实心期就显着上调,这与乙烯合成途径中ACS是乙烯合成上游途径的关健酶相关,而乙烯合成的关健限速酶ACC氧化酶（ACO）基因ACO的表达在时间和空间上相对滞后,在空腔出现期表达量达到最大。通过免疫印迹对ACO进行定位发现该酶在空腔出现期含量最高,该结果与转录组测序结果和q RT-PCR验证相互一致,进一步说明乙烯作为作为信号分子参与了髓腔发生的PCD过程。钙调蛋白基因（CAM）和钙网蛋白基因（CRT）基因在实心期和空腔出现期相对表达量较高,说明钙离子作为信号分子也参与了PCD过程。ACS、ACO、CAM和CRT基因在实心期及空腔出现期相对表达量较高,说明在茎发育过程中钙离子和乙烯作为上游信号分子共同参与了髓细胞的PCD过程。与活性氧（Reactive oxygen species,ROS）相关的基因中,过氧化氢酶（CAT）、过氧化物酶（POD）和谷胱甘肽S转移酶（GST）基因在空腔出现期和扩大期相对表达量较高,说明在髓腔形成的PCD过程中,细胞内了产生了大量ROS。纤维素酶基因（CELLULASE）在空腔扩大期相对表达量最高,这和髓细胞PCD中细胞壁最后降解事件相互吻合。另外线粒体中凋亡诱导因子基因（Apoptosis-Inducing Factor,AIF）、细胞色素c氧化酶亚基6B基因（Cytochrome c Oxidase Subunit 6B,COX6B）和交替氧化酶基因（Alternative Oxidase 1a,AOX1a）及核酸内切酶基因（BIFUNCTIONAL NUCLEASE 1,BFN1）和核糖核酸酶基因（RIBONUCLEASE 3,RNS3）均参与了髓细胞的PCD。半胱氨酸蛋白酶基因PBA1和凋亡蛋白酶激活因子1基因（Apoptotic protease activating factor-1,Apaf-1）在实心期就大量表达,这可能与髓细胞在发育早期已决定发生PCD的命运相关。通过DNA凝胶电泳对不同发育时期髓组织核DNA进行研究,发现两种植物均在空腔出现期和扩大期呈现DNA条带显着的拖尾现象,说明在这两个时期DNA均发生了降解,进一步证明髓细胞的死亡是典型的PCD过程。Caspase 3-like免疫组化结果表明Caspase 3-like在髓腔发育早期位于细胞核中,可能与染色质浓缩和DNA片段化紧密相关;免疫印迹发现Caspase 3-like在空腔出现期和扩大期的髓细胞中含量居高,说明Caspase 3-like在髓腔发生的PCD过程中发挥着重要作用。通过罗丹明123（Rh123）对不同发育时期线粒体进行染色,发现在空腔出现期和扩大期时线粒体荧光强度降低,说明这两个时期线粒体膜结构破坏,这与电镜下所观察的线粒体在空腔出现期体积肿胀,膜结构破坏的结果相互一致。通过免疫组化、免疫印迹、免疫荧光和免疫胶体金电镜技术分别对线粒体中细胞色素c（Cytochrome c,Cyto c）进行了定位研究。免疫组化结果表明:在空腔出现期和扩大期,Cyto c在细胞质中呈阳性反应。对线粒体提取液及线粒体提取后的细胞质基质进行蛋白免疫印迹,结果表明在空腔出现期和扩大期中,线粒体提取液中Cyto c含量很少。与其相反的是,在这两个时期细胞质基质中有大量Cyto c存在,说明Cyto c在这两个时期已从线粒体释放至细胞质基质。通过免疫胶体金电镜技术进一步对Cyto c的空间位移进行了定位,发现Cyto c金颗粒在茎发育早期主要存在线粒体中,随着茎的发育,Cyto c金颗粒从线粒体释放至细胞质基质中。通过以上不同方法所得的结果均说明在髓腔形成过程中,Cyto c随着线粒体被膜的破裂,从线粒体中释放至细胞质基质,该研究表明线粒体和Cyto c在小麦茎髓细胞PCD过程中发挥了重要作用。
刘洋[6]（2020）在《基于生命观念的高中生物学《分子与细胞》模块研究》文中研究说明随着基础教育改革的不断推进,国家在教育改革中取得丰硕成果。2018年正式发行的《普通高中生物学课程标准（2017年版）》,将学科核心素养作为课程实施的宗旨,生命观念占据生物学学科核心素养的首位,是独具生物学特点的一个要素,因此,生命观念的培养是实现生物学育人价值的重要一步。基于建构主义理论以及人的全面发展理论,以上海科技教育出版社（沪科教版）高中生物学《分子与细胞》模块为例进行分析。首先,通过文献研究法收集生命观念相关文献,挖掘生命观念的内涵。其次,从结构与功能观、物质与能量观、遗传与进化观、稳态与平衡观、信息观、系统观、生命的发生发展观以及生命的特殊性等角度分析《分子与细胞》模块,通过研究发现本模块蕴含丰富的生命观念素材,包括教材语言表达注重体现生命观念、教材配图注重展现生命观念、教材的整体结构上注重贯穿生命观念。再次,通过问卷对高中生物教学中生命观念的培育现状调查,发现部分教师对生命观念的内涵以及培育生命观念的必要性认识不到位,生物学教学中生命观念的培育需要进一步加强。为了更好地指导生命观念培育,依托《分子与细胞》模块进行了相应的教学实践,通过实践前后的问卷调查结果对比,发现学生生命观念素养有所提升,教学实践取得一定的效果。基于对本模块教材内容的分析以及问卷调查的结果,建议如下:组织教师培训,促进观念转变;学校优化学习环境,培养生命观念;教师加强自身学习,提高教育教学能力;学生完善学习方法,主动建构生命观念。通过对《分子与细胞》模块的研究,为教学过程中培育学生的生命观念提供一定的理论与实践指导。
张欢[7]（2020）在《基于结构与功能观的重要概念学习进阶研究 ——以《细胞的组成与结构》为例》文中进行了进一步梳理《普通高中生物课程标准（2017版）》（下文简称新课标）明确了生命观念、科学思维、科学探究和社会责任的生物核心素养。其中生命观念是生物学科特有的标志和关键,其贯穿高中生物课程,并在必修模块《分子与细胞》集中体现。学习进阶是学生在同一主题概念是所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述,呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。本研究以人民教育出版社出版的高中生物学教材必修一《分子与细胞》为研究对象,基于结构和功能观对“细胞的组成与结构”专题进行学习进阶的分析和研究。“细胞的组成与结构”专题主要任务是让学生建立生命观念中的结构与功能观。本研究通过生物学课程标准和教材分析,结合本地高中生物教学实践,基于结构与功能观将“细胞的组成与结构”专题的知识内容梳理概括为5个重要概念,即“蛋白质是生命活动的主要承担者”、“核酸是遗传信息的携带者”、“细胞各部分结构分别担负着不同的功能”、“细胞各部分结构相互联系、协调合作,共同执行细胞的各项生命活动”、“生物界的细胞既具有统一性,又具有差异性”。进一步地,利用科学概念发展层级和结构中心设计法,分析这5个重要概念学习进阶。通过学习进阶理论假设,以正确率和选项集中度分析法定量分析测量进行实践验证测试,并修改学习进阶假设,从而获得“细胞的组成与结构”专题中5个概念的学习进阶框架和层级。将学习进阶应用于教学实践,并以案例形式在单元备课和课时备课中呈现。研究结果对了解学生高中生物学的学习路径和认知发展,促进教师改进教学提供依据,也为在高中生物学教学中更好地引领学生建立生命观念,进一步落实生物学学科核心素养提供参考。
蔺新如[8]（2020）在《高中生物学结构与功能观培养的教学设计研究 ——以“细胞的基本结构”一章为例》文中研究表明《普通高中生物学课程标准（2017年版）》的颁发对学生应形成的素养做出了进一步的明确要求,不仅对学生应掌握哪些知识做出了要求,而且明确提出学生在生物学学习中应形成一定的生命观念。结构与功能观是生命观念之一,也是学生在学习生物学时所需要形成的重要观念,其含义一般理解为结构决定功能,一定的功能需要一定的结构相适应。然而由于提出时间较晚,国内学者对于结构与功能观的内涵研究较少,尤其在生物学教学上的研究更少。因此,本研究提出了“高中生物学结构与功能观培养的教学设计研究”这一课题。在前人研究的基础上,根据Tutorial理论以及概念图策略,构建出适于培养结构与功能观的教学设计思路,进行案例开发和实践验证,为培养学生的结构与功能观提供参考。研究首先通过文献研究法查阅大量文献,了解国内外对于结构与功能观的研究现状,明确结构与功能观以及相关概念的内涵;对结构与功能观培养的理论基础如系统论,生命科学哲学,认知同化理论,建构主义等进行综述;根据Tutorial理论以及概念图策略,整合出结构与功能观教学设计的基本思路,建构出适于结构与功能观培养的教学设计流程,包括:联系已有实际,感知具体功能;构建功能概念模型;制作模型,体会结构特点;通过概念图将结构与功能相联系;以概念图进行评价,达成有意义学习五个步骤;选取人教版高中生物必修一《分子与细胞》中“细胞的基本结构”内容,运用此流程进行教学设计并进行了实践验证。研究通过前测问卷和后测问卷,从不同水平、不同层次反映结构与功能观,实验后通过SPSS21.0软件对统计的实验数据进行多方面的分析,从而了解学生结构与功能观的形成情况。研究发现,基于Tutorial理论以及概念图策略构建的培养结构与功能观的教学设计流程可以有效地帮助学生了解结构与功能的关系,建构结构与功能观,发学习的兴趣,培养学生领会问题、解决问题的能力,对教师进行相关教学活动培养学生的结构与功能观有一定的作用,表明了本研究所提出的教学设计具有可行性和有效性。
段美英[9]（2020）在《高中生生物学科学思维达成现状研究 ——基于SOLO层级-科学思维水平对应关系模型》文中提出随着新一轮课程改革的逐步深化及“中国核心素养”的提出,我国教育的目的也从知识本位逐步转向核心素养。这意味着,生物学高考和其他各类考试将从注重知识的考查,逐步转向以检测学科核心素养为主要目标。科学思维作为生物学学科核心素养的重要组成之一,亦是检测生物学学科核心素养达成水平的重要内容之一。因此,客观分析和评价学生的科学思维达成现状对于深化课程改革具有重要意义。SOLO分类理论可以从学习结果在结构上的复杂程度评价学生的思维能力,进而评价学生的科学思维水平。有学者根据SOLO分类理论与科学思维的关系建立了“SOLO层级-科学思维水平对应关系模型”,并验证了该模型在生物学学科中,用于评价和分析科学思维水平的可行性和独特优势性,而国内对科学思维达成现状的研究还很少。基于此,本研究以“SOLO层级-科学思维水平对应关系模型”作为确定科学思维水平的重要依据,对2016-2019年生物学全国Ⅲ卷和贵阳市2020届四校联考生物学试题（二）至试题（五）必修部分所考查的科学思维进行分析和比较,从中把握生物学教学培养科学思维的方向和方式。并以贵阳市2020届四校联考试题（五）为调查问卷,对科学思维达成现状进行了分析,为教师培养学生科学思维的方式提供一定的指导,其结果表明:（1）整体对比可知,全国Ⅲ卷和贵阳市四校联考卷均以科学思维的第二水平考查为主,但全国Ⅲ卷较贵阳市四校联考卷对科学思维的考查要求更高一些,且全国Ⅲ卷区分度更为明显。（2）分析试题题型可知,全国Ⅲ卷客观题部分对科学思维第二水平的考查约在50%-66.7%之间,贵阳市四校联考卷则在67.7%-83%之间。主观题部分,两类试题考查均较为灵活,无明显考查特点。（3）分析各知识模块考查特点可知,全国Ⅲ卷和贵阳市四校联考卷各知识模块对科学思维的考查在水平和能力要求上有一定的差异性。其中,在“分子与细胞”模块,两类试题均以科学思维第二水平的考查为主,且主要考查了学生对基本概念的识记和图表分析能力。“遗传与进化”模块,全国Ⅲ卷以科学思维第三、第四水平考查为主,而贵阳市四校联考卷则以科学思维的第三水平考查为主。且两类试题对科学思维第三水平的考查多以“基因自由组合定律”和“基因分离定律”的灵活运用为主,而对科学思维第四水平的考查则以学生实验设计能力为主。“稳态与环境”模块对科学思维的考查两类试题均较为灵活,无明显考查趋势,但该模块对科学思维第三水平的考查多以学生对问题本质原因的探索和知识的迁移能力为主。（4）分析试题特点可知,试题常以实验或生活情境作为试题背景,开放性程度较高,且主观题相比客观题更能真实检测和反映出学生科学思维的达成情况。（5）分析学生科学思维达成现状可知,学生科学思维的第一和第二水平达成情况较好,但只有少部分学生达到了科学思维的第三和第四水平,且随着科学思维水平的提高其达成人数就越少。（6）通过学生答题情况反映出影响科学思维培养的主要因素是学生对知识网络的构建能力、图表分析能力以及灵活运用知识的能力还很差。其次,缺乏对问题延伸和拓展的能力。再者,学生在回答问题时,不能用简洁和规范性的语言进行表达,语言表达能力有待提高。基于此,本研究根据试题分析结果以及学生科学思维达成现状,以提高学生科学思维的高水平层次、落实学科核心素养为目的,提出了概念教学、创设情境、探寻本质、客观评价的教学建议以及试题情境背景化、答案设置开放化、模块层级多样化的试题命制建议,以期为一线教师培养学生科学思维高水平的达成提供具有一定指向性和方向性的参考。
张小丹[10]（2020）在《基于学科核心素养的高中生物学难点测查及突破策略研究 ——以人教版必修一为例》文中指出教学难点是学生学习的“绊脚石”,难点不突破会导致学生成绩分化,降低学习兴趣,阻碍生物学核心素养的培养。教学难点的形成由客观因素和人的主观意识决定,为此,本研究将难点划分为客观难点和主观难点两个维度进行测查,剖析难点形成的原因,探索突破难点的策略,以期为一线教师准确把握教学难点并采取有效策略突破难点提供借鉴与参考。通过分析《普通高中生物学课程标准（2017版）》、人教版高中生物学必修一教材以及近四年高考试题中考核必修一的部分,确定了由课程标准要求、教材编制的不足以及高考试题考核的能力要求决定的教学困难,统称为客观难点。结果显示,由课程标准要求决定的教学困难是:（1）概念划分层次多,概念形成困难、（2）教学课时安排少,教学方式受限、（3）核心素养要求高,践行过程困难;由教材编制的不足带来的教学困难是:（1）教材内容衔接脱节,生命观念不易落实、（2）教材内容深度不够,能力培养略显不足、（3）教材有时代局限性,科学视野拓展受限;由高考试题考核的能力要求决定的教学困难是:（1）专业能力要求高,学业质量难达成、（2）探究能力要求高,探究教学难落实、（3）思维能力要求高,深度教学有困难。通过问卷调查,将学生难度认同率超过40%（≥40%）的知识点界定为难点,将教师难度认同率超过50%（≥50%）的知识点界定为难点,据此测查出学生和教师认同的主观难点。本研究对重点班和普通班的难点进行对比分析,并依据生物学核心素养的四个要素将难点划分为生命观念类、科学思维类、科学探究类和社会责任类,有助于教师针对不同水平学生的不同难点采取有效落实生物学核心素养的突破策略。测查结果显示:重点班认同的难点有31项,其中生命观念类11项,科学思维类14项,科学探究类6项,社会责任类3项;普通班认同的难点有54项,其中生命观念类24项,科学思维类21项,科学探究类9项,社会责任类4项。本研究还对比分析了学生和教师认同的难点,为一线教师定位难点查漏补缺,有利于提高教学质量。结果显示,教师认同的难点有59项,教师认同的难点绝大部分覆盖了学生的难点,但两者依然存在分歧,如教师认同而学生不认同的有14项,学生认同而教师不认同的有10项。综合分析问卷和访谈,难点成因主要由三方面决定,一是知识本身的特征,二是学生的原因,三是教师的原因。知识本身的原因是:（1）内容抽象,不易理解、（2）内容繁杂,不好记忆、（3）概念相近,容易混淆、（4）学科交叉,衔接困难。学生的原因是:（1）科目太多,难以平衡、（2）方法不当,难见成效、（3）能力不足,学不应考。教师的原因是:（1）课时不足,难以深入、（2）核心素养理解不到位、（3）课后学法指导有欠缺。最后,基于启发性原则、直观性原则、循序渐进原则及教育性原则提出针对客观难点的策略:（1）钻研新课标,领会新理念、（2）基于旧教材,辅以新教材、（3）提高策略性,把握新高考;针对主观难点的策略:组织模型与建模、灵活变式测试题、善用科学探究史、精选生活化素材、紧跟科研型新案例、注重语言直观性。
二、细胞核和其他细胞器遗传系统间的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、细胞核和其他细胞器遗传系统间的关系（论文提纲范文）
（2）8种马尾藻线粒体基因组研究及藻类细胞器基因组数据库构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 褐藻概述 |
| 1.2 马尾藻属(Sargassum)生物学特征及系统进化研究 |
| 1.2.1 马尾藻属自然分类及分布 |
| 1.2.2 马尾藻属形态特征 |
| 1.2.3 马尾藻属生活史 |
| 1.2.4 马尾藻属藻类经济价值 |
| 1.2.5 马尾藻属系统分类研究进展 |
| 1.3 细胞器基因组概述 |
| 1.3.1 线粒体起源与进化 |
| 1.3.2 叶绿体起源与进化 |
| 1.4 线粒体基因组测定方法研究进展 |
| 1.4.1 传统线粒体基因组测序方法 |
| 1.4.2 同源PCR扩增直接测序方法 |
| 1.4.3 高通量线粒体基因组测序法 |
| 1.5 藻类细胞器基因组及其数据库研究进展 |
| 1.5.1 绿藻门与轮藻门 |
| 1.5.2 红藻门 |
| 1.5.3 棕色藻门 |
| 1.5.4 硅藻门 |
| 1.5.5 隐藻门 |
| 1.5.6 其他类群 |
| 1.5.7 藻类细胞器基因组数据库研究进展 |
| 1.6 研究内容及意义 |
| 第二章 马尾藻属8种线粒体基因组结构特征研究 |
| 2.1 实验材料与仪器 |
| 2.1.1 实验材料 |
| 2.1.2 试剂与仪器 |
| 2.2 实验方法 |
| 2.2.1 总DNA提取 |
| 2.2.2 高通量测序 |
| 2.2.3 线粒体基因组组装 |
| 2.2.4 基因注释与全序列结构分析 |
| 2.2.5 马尾藻科藻类比较基因组学研究 |
| 2.3 结果与分析 |
| 2.3.1 总DNA提取检测结果 |
| 2.3.2 马尾藻属8物种基因组测序数据与线粒体基因组拼接 |
| 2.3.3 马尾藻属8物种线粒体基因组结构特征 |
| 2.3.4 蛋白编码基因 |
| 2.3.5 tRNA基因 |
| 2.3.6 rRNA基因 |
| 2.3.7 马尾藻科藻类比较基因组学研究 |
| 2.4 讨论 |
| 2.4.1 藻类线粒体基因组进化 |
| 2.4.2 线粒体全基因组测定方法的选择 |
| 2.4.3 基于线粒体基因组的比较基因组学研究 |
| 第三章 褐藻分子系统进化研究 |
| 3.1 实验方法 |
| 3.1.1 数据来源 |
| 3.1.2 序列比对与建树文件建立 |
| 3.1.3 系统进化树构建 |
| 3.2 结果与分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 关于构建系统进化树方法 |
| 3.3.2 基于线粒体基因组的褐藻系统进化研究 |
| 第四章 藻类细胞器基因组数据库的构建 |
| 4.1 材料与方法 |
| 4.1.1 服务器和系统配置 |
| 4.1.2 数据来源 |
| 4.1.3 数据处理 |
| 4.1.4 数据库构建 |
| 4.2 实验结果 |
| 4.2.1 数据库概览 |
| 4.2.2 数据库搜索及浏览 |
| 4.2.3 数据下载 |
| 4.2.4 数据提交功能 |
| 4.2.5 数据库中的在线分析工具 |
| 4.3 讨论 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（3）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）基于UbD模式的高中生物学单元教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景与问题 |
| (二)选题目的与意义 |
| (三)研究思路与方法 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)UbD模式国内外研究现状 |
| (二)单元教学设计国内外研究现状 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)UbD模式 |
| (二)评价 |
| (三)大概念 |
| (四)单元 |
| (五)单元教学设计 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义教学理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)掌握学习理论 |
| (四)格式塔心理学 |
| 第三章 UbD模式与单元教学设计概述 |
| 一、UbD模式概述 |
| (一)UbD模式中的理解 |
| (二)UbD模式中的逆向设计三阶段 |
| (三)常规教学设计与逆向教学设计的比较 |
| 二、单元教学设计概述 |
| (一)单元设计的基本思路 |
| (二)单元教学设计模式 |
| (三)单元设计的主要特征 |
| 三、基于UbD模式的单元教学的设计流程 |
| (一)阶段一 |
| (二)阶段二 |
| (三)阶段三 |
| 第四章 基于UbD模式的单元教学设计 |
| 一、总览教材,确定单元主题和内容 |
| 二、分析教学要素 |
| (一)课标分析 |
| (二)单元内容分析 |
| (三)学情分析 |
| 三、解析课标,明确大概念和基本问题 |
| 四、制订单元教学目标、课时目标 |
| 五、评价方式及工具设计 |
| 六、教学设计 |
| (一)细胞是生命活动的基本单位 |
| (二)核酸是遗传信息的携带者 |
| (三)细胞核的结构和功能 |
| 七、评价反思,完善教学设计 |
| 第五章 基于UbD模式的单元教学实践 |
| 一、实验实施阶段 |
| (一)实验对象 |
| (二)实验变量 |
| (三)实验过程 |
| 二、实验结果及分析 |
| (一)学业成绩 |
| (二)课堂观察 |
| (三)教师访谈 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| (一)学校方面 |
| (二)教师方面 |
| 三、不足与展望 |
| (一)研究的不足 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 月考试题 |
| 附录三 期中考试题 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（5）两种禾本科植物髓腔形成过程中细胞程序性死亡特征及其机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 植物髓腔 |
| 1.1.1 植物茎的结构 |
| 1.1.2 植物的髓 |
| 1.1.3 植物的髓腔 |
| 1.1.4 植物髓腔的研究进展 |
| 1.2 细胞程序性死亡 |
| 1.2.1 细胞程序性死亡的涵义 |
| 1.2.2 植物细胞程序性死亡的类型 |
| 1.2.3 植物细胞程序性死亡发生及调控机制的研究进展 |
| 1.3 转录组应用的研究进展 |
| 1.3.1 转录组的涵义 |
| 1.3.2 转录组在PCD中的应用 |
| 1.4 本研究的目的意义和主要内容 |
| 1.4.1 研究目的意义 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 本文研究的特色与创新 |
| 第二章 水稻和小麦幼茎髓细胞的细胞学研究 |
| 2.1 实验材料 |
| 2.2 实验方法 |
| 2.2.1 石蜡切片法 |
| 2.2.2 半薄切片法 |
| 2.2.3 Evens Blue染色法 |
| 2.2.4 PAS反应 |
| 2.2.5 扫描电子显微镜 |
| 2.2.6 透射电子显微镜 |
| 2.2.7 DAPI染色 |
| 2.2.8 TUNEL检测 |
| 2.3 结果与分析 |
| 2.3.1 两种植物不同发育阶段幼茎的形态结构及细胞活性 |
| 2.3.2 小麦不同发育阶段幼茎的扫描电镜结果 |
| 2.3.3 两种植物不同发育阶段幼茎的超微结构 |
| 2.3.4 水稻不同发育阶段幼茎的DAPI染色和TUNEL检测 |
| 2.3.5 小麦不同发育阶段幼茎的DAPI染色 |
| 2.3.6 小麦不同发育阶段幼茎TUNEL检测 |
| 2.3.7 小麦不同发育阶段幼茎多糖类物质的动态变化 |
| 第三章 小麦不同发育阶段幼茎的转录组特征 |
| 3.1 材料与方法 |
| 3.1.1 实验材料 |
| 3.1.2 样本RNA的提取和测序 |
| 3.1.3 样本RNA的检测及定量 |
| 3.1.4 样本RNA测序 |
| 3.1.5 测序评估 |
| 3.1.6 qRT-PCR分析差异表达基因 |
| 3.2 结果与分析 |
| 3.2.1 样本RNA质量的检测结果 |
| 3.2.2 转录组测序评估结果 |
| 3.2.3 比对统计 |
| 3.2.4 基因统计 |
| 3.2.5 差异分析 |
| 3.2.6 qRT-PCR验证相关基因表达结果 |
| 第四章 小麦幼茎髓细胞PCD发生的关键因子 |
| 4.1 实验材料 |
| 4.2 实验方法 |
| 4.2.1 DNA凝胶电泳 |
| 4.2.2 免疫组织化学技术 |
| 4.2.3 免疫印迹技术 |
| 4.2.4 免疫荧光技术 |
| 4.2.5 免疫胶体金电镜技术 |
| 4.2.6 髓细胞线粒体的提取 |
| 4.2.7 线粒体膜通透性测定 |
| 4.2.8 线粒体膜电位的检测 |
| 4.2.9 线粒体荧光观察 |
| 4.2.10 线粒体的超微结构观察 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 核DNA凝胶电泳结果 |
| 4.3.2 Caspase3-like蛋白的免疫组织化学定位 |
| 4.3.3 Caspase3-like蛋白的SDS-PAGE和免疫印迹 |
| 4.3.4 ACO免疫印迹 |
| 4.3.5 髓细胞线粒体膜通透性变化 |
| 4.3.6 髓细胞线粒体荧光强度变化 |
| 4.3.7 线粒体荧光观察结果 |
| 4.3.8 线粒体超微结构 |
| 4.3.9 Cyto c免疫定位结果 |
| 第五章 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 髓腔形成中髓细胞的细胞学特征 |
| 5.1.2 髓腔形成中髓细胞的转录组特征 |
| 5.1.3 髓腔形成中髓细胞死亡的分子机制 |
| 5.1.4 线粒体在髓腔形成中的作用 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 髓细胞PCD的细胞学特征 |
| 5.2.2 参与髓细胞PCD的关键因子 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于生命观念的高中生物学《分子与细胞》模块研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培育生命观念是促进学生发展的必然要求 |
| 1.1.2 生命观念是落实生物学学科核心素养的关键 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 相关概念界定和理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 生命观念 |
| 2.1.3 教材 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人的全面发展理论 |
| 第3章 生命观念的内涵分析 |
| 3.1 生命观念 |
| 3.2 结构与功能观 |
| 3.2.1 结构的涵义 |
| 3.2.2 对生命的结构观的理解 |
| 3.2.3 功能的涵义 |
| 3.2.4 结构与功能观的认识 |
| 3.3 物质与能量观 |
| 3.3.1 物质的涵义 |
| 3.3.2 生命的物质观 |
| 3.3.3 能量的涵义 |
| 3.3.4 物质与能量的关系 |
| 3.4 进化与适应观 |
| 3.4.1 进化的涵义 |
| 3.4.2 现代生物进化理论 |
| 3.4.3 适应的涵义 |
| 3.4.4 进化与适应的关系 |
| 3.5 稳态与平衡观 |
| 3.5.1 稳态的涵义 |
| 3.5.2 稳态的特征 |
| 3.5.3 平衡的涵义 |
| 3.5.4 稳态与平衡的关系 |
| 3.6 生命的信息观 |
| 3.6.1 信息的涵义 |
| 3.6.2 生命的信息观 |
| 3.7 系统观 |
| 3.7.1 系统的涵义 |
| 3.7.2 系统的特点 |
| 第4章 基于生命观念的《分子与细胞》模块内容分析 |
| 4.1 《分子与细胞》模块内容分析 |
| 4.1.1 结构与功能观 |
| 4.1.2 物质与能量观 |
| 4.1.3 进化与适应观 |
| 4.1.4 稳态与平衡观 |
| 4.1.5 信息观 |
| 4.1.6 系统观 |
| 4.1.7 生命的发生、发展观 |
| 4.1.8 生命的特殊性 |
| 4.2 基于生命观念的《分子与细胞》模块教学建议 |
| 4.2.1 根据课程标准和教材,在课堂教学中注重生命观念的养成 |
| 4.2.2 积极创造条件,利用课外活动提升学生的生命观念 |
| 4.2.3 密切联系实际,利用生命观念解决现实问题 |
| 第5章 高中生物学教学中生命观念培育现状的调查分析 |
| 5.1 调查问卷的制定 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查问卷的内容 |
| 5.2 调查问卷数据的分析 |
| 5.3 问卷调查的结论 |
| 第6章 基于生命观念的教学案例分析与实践 |
| 6.1 优秀教学案例分析 |
| 6.2 《分子与细胞》模块教学案例设计 |
| 6.3 基于生命观念的《分子与细胞》模块教学实践分析 |
| 6.3.1 实践目的 |
| 6.3.2 实践对象 |
| 6.3.4 实践结果分析 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 第8章 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于结构与功能观的重要概念学习进阶研究 ——以《细胞的组成与结构》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 新课改学科核心素养落实的诉求 |
| 1.1.2 重要概念是构建大概念的主体 |
| 1.1.3 学习进阶是构建大概念的重要举措 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究对象 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 测量统计法 |
| 1.6.3 案例分析法 |
| 1.6.4 文本梳理法 |
| 2 概念的界定 |
| 2.1 概念 |
| 2.2 核心概念、大概念和重要概念等几种类型的概念 |
| 2.2.1 核心概念 |
| 2.2.2 大概念 |
| 2.2.3 重要概念 |
| 2.3 结构与功能观 |
| 2.4 学习进阶 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 结构与功能观 |
| 3.2 学习进阶 |
| 3.2.1 学习进阶的起源与发展 |
| 3.2.2 学习进阶的组成要素 |
| 3.2.3 学习进阶的研究模型 |
| 3.2.4 学习进阶在中学生物学中的应用 |
| 4 重要概念的学习进阶框架假设初构 |
| 4.1 重要概念的确定 |
| 4.2 课程文件及教材文本梳理 |
| 4.2.1 义务教育生物学课程标准文本梳理 |
| 4.2.2 普通高中生物学课程标准文本梳理 |
| 4.2.3 学科事实梳理 |
| 4.2.4 教材文本梳理 |
| 4.3 重要概念的学习进阶框架初构 |
| 4.3.1 框架层级划分标准 |
| 4.3.2 学习进阶框架假设 |
| 5 学习进阶框架验证 |
| 5.1 验证方法 |
| 5.1.1 正确率-集中度二维类型的原理 |
| 5.1.2 正确率-集中度二维类型的参数估计 |
| 5.2 测量题目编制 |
| 5.3 测量题目试测 |
| 5.4 学习进阶的验证与分析 |
| 5.4.1 重要概念1的验证与分析 |
| 5.4.2 重要概念2的验证与分析 |
| 5.4.3 重要概念3的验证与分析 |
| 5.4.4 重要概念4的验证与分析 |
| 5.4.5 重要概念5的验证与分析 |
| 6 学习进阶框架应用 |
| 6.1 在单元整体教学设计中的运用 |
| 6.1.1 确定单元设计的教学目标 |
| 6.1.2 依据教学目标,设计教学活动 |
| 6.2 在课时教学设计中的运用 |
| 6.2.1 确定课时的教学目标 |
| 6.2.2 依据教学目标,设计教学活动 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 所确定的重要概念体现结构与功能观的生命观念 |
| 7.1.2 所构建的学习进阶框架基本反映学生理解进阶 |
| 7.1.3 所设计运用学习进阶框架的教学设计案例 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 进行概念层级分析,有助于学科大概念构建 |
| 7.2.2 进行课程资源重组,有助于教学目标达成 |
| 7.2.3 重视实验操作,有助于提高学生核心素养 |
| 8 研究不足及展望 |
| 8.1 研究不足 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高中生物学结构与功能观培养的教学设计研究 ——以“细胞的基本结构”一章为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、教学方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 结构与功能观的内涵 |
| 一、结构 |
| 二、功能 |
| 三、结构与功能观 |
| 第二节 结构与功能观培养的教学研究 |
| 一、体现结构与功能观的概念教学研究 |
| 二、培养学生结构与功能观的教学研究 |
| 三、结构与功能观的教学策略研究 |
| 第三节 教学设计 |
| 一、教学设计涵义 |
| 二、教学设计原则 |
| 三、教学设计模式 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、系统论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、生命科学哲学 |
| 四、认知同化理论 |
| 第三章 高中生物学结构与功能观教学设计 |
| 第一节 前期分析 |
| 一、基于结构与功能观构建生物学概念图谱 |
| 二、基于结构与功能观划分生物学概念层次 |
| 三、《细胞的基本结构》中的生物学概念分析 |
| 四、学生学情分析 |
| 第二节 教学设计思路 |
| 一、教学设计策略 |
| 二、教学设计流程构建 |
| 第四章 教学设计的案例开发 |
| 第一节 案例设计 |
| 一、案例一:细胞膜的结构与功能 |
| 二、案例二:细胞器之间的分工合作 |
| 三、案例三:细胞核的结构与功能 |
| 第二节 案例分析 |
| 第五章 教学实施与评价 |
| 第一节 实验目的 |
| 第二节 实验对象 |
| 第三节 实验假设 |
| 第四节 实验工具 |
| 一、前测问卷 |
| 二、后测问卷 |
| 三、问卷的有效性 |
| 第五节 实验过程 |
| 第六节 结果与分析 |
| 一、学生同质性分析 |
| 二、后测成绩比较 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（9）高中生生物学科学思维达成现状研究 ——基于SOLO层级-科学思维水平对应关系模型（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 科学思维 |
| 1.2.2 SOLO分类理论 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 抽样调查法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 比较研究法 |
| 2 相关概念的界定 |
| 2.1 思维 |
| 2.2 科学思维 |
| 2.3 SOLO分类理论 |
| 2.3.1 SOLO分类理论起源 |
| 2.3.2 SOLO分类理论主要内容 |
| 3 SOLO分类理论对科学思维水平的评价 |
| 3.1 SOLO分类理论评价科学思维水平的依据 |
| 3.1.1 SOLO层级的确定依据 |
| 3.1.2 科学思维水平的确定方法 |
| 3.2 SOLO分类理论评价科学思维水平范例 |
| 3.2.1 单点结构水平的试题范例 |
| 3.2.2 多点结构水平的试题范例 |
| 3.2.3 关联结构水平的试题范例 |
| 3.2.4 抽象拓展水平的试题范例 |
| 4 基于SOLO分类理论分析试题科学思维的考查层次 |
| 4.1 2016-2019年全国Ⅲ卷科学思维考查情况 |
| 4.1.1 2016年全国Ⅲ卷科学思维考查情况 |
| 4.1.2 2017年全国Ⅲ卷科学思维考查情况 |
| 4.1.3 2018年全国Ⅲ卷科学思维考查情况 |
| 4.1.4 2019年全国Ⅲ卷科学思维考查情况 |
| 4.1.5 2016-2019年全国Ⅲ卷科学思维考查情况整体分析 |
| 4.2 贵阳市四校联考卷科学思维考查情况 |
| 4.2.1 贵阳市四校联考二卷科学思维考查情况 |
| 4.2.2 贵阳市四校联考三卷科学思维考查情况 |
| 4.2.3 贵阳市四校联考四卷科学思维考查情况 |
| 4.2.4 贵阳市四校联考五卷科学思维考查情况 |
| 4.2.5 贵阳市2020届四校联考科学思维考查整体分析 |
| 4.3 全国Ⅲ卷与贵阳市四校联考卷科学思维考查情况总结 |
| 5 SOLO层级下试题各知识模块科学思维考查情况 |
| 5.1 2016-2019年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维水平考查情况分析 |
| 5.1.1 2016年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维水平考查情况 |
| 5.1.2 2017年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维水平考查情况 |
| 5.1.3 2018年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维水平考查情况 |
| 5.1.4 2019年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维水平考查情况 |
| 5.1.5 2016-2019年全国Ⅲ卷各知识模块科学思维考查整体分析 |
| 5.2 贵阳市四校联考卷各知识模块科学思维考查情况分析 |
| 5.2.1 贵阳市四校联考二卷各知识模块科学思维考查情况 |
| 5.2.2 贵阳市四校联考三卷各知识模块科学思维考查情况 |
| 5.2.3 贵阳市四校联考四卷各知识模块科学思维考查情况 |
| 5.2.4 贵阳市四校联考五卷各知识模块科学思维考查情况 |
| 5.2.5 贵阳市四校联考知识模块科学思维考查整体分析 |
| 5.3 各知识模块科学思维考查情况总结 |
| 6 高中生物学科学思维发展水平的现状调查与分析 |
| 6.1 调查对象介绍 |
| 6.2 问卷详情分析 |
| 6.3 学生科学思维水平达成现状 |
| 6.3.1 客观题部分科学思维达成现状 |
| 6.3.2 主观题部分科学思维达成现状 |
| 7 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 培养学生科学思维的教学建议 |
| 7.2.2 客观评价科学思维水平的试题命制建议 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生物学知识细目表 |
| 附录2 贵阳市2020届高三四校联考卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士/硕士学位期间主要研究成果 |
（10）基于学科核心素养的高中生物学难点测查及突破策略研究 ——以人教版必修一为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、初高中生物学衔接的障碍 |
| 二、生物学核心素养的新要求 |
| 三、难点确定的片面性 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究的不足 |
| 第三节 研究方法与内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 研究创新点 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、难点 |
| 二、核心素养 |
| 三、生物学核心素养 |
| 第二节 难点与重点的关系 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、认知发展理论 |
| 二、认知同化理论 |
| 三、信息加工理论 |
| 第三章 《分子与细胞》难点测查及成因分析 |
| 第一节 《分子与细胞》客观难点的研究 |
| 一、课程标准分析 |
| 二、《分子与细胞》教材分析 |
| 三、近四年高考生物试题分析 |
| 第二节 《分子与细胞》主观难点的研究 |
| 一、调查问卷测查主观难点 |
| 二、访谈法测查主观难点 |
| 第三节 难点成因分析 |
| 一、从知识的特征分析 |
| 二、从学生的角度分析 |
| 三、从教师的角度分析 |
| 第四章 难点突破原则及策略 |
| 第一节 难点突破原则 |
| 一、启发性原则 |
| 二、直观性原则 |
| 三、循序渐进原则 |
| 四、教育性原则 |
| 第二节 难点突破策略 |
| 一、针对客观难点的策略 |
| 二、针对主观难点的策略 |
| 第五章 基于学科核心素养的难点突破案例分析 |
| 案例1《学生自主设计习题》教学案例 |
| 案例2《细胞器—系统内的分工合作》教学案例 |
| 案例3《生物膜的流动镶嵌模型》教学案例 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生物必修一难点测查问卷(学生版) |
| 附录2 高中生物必修一难点测查问卷(教师版) |
| 附录3 学生和教师的访谈记录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、细胞核和其他细胞器遗传系统间的关系（论文参考文献）
- [1]大概念基础上的高中生物学单元教学设计研究 ——以“细胞结构的整体性”为例[D]. 李雯敏. 天水师范学院, 2021
- [2]8种马尾藻线粒体基因组研究及藻类细胞器基因组数据库构建[D]. 崔宇通. 烟台大学, 2021(09)
- [3]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]基于UbD模式的高中生物学单元教学应用研究[D]. 杨静雯. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [5]两种禾本科植物髓腔形成过程中细胞程序性死亡特征及其机制研究[D]. 王玲丽. 西北大学, 2021(12)
- [6]基于生命观念的高中生物学《分子与细胞》模块研究[D]. 刘洋. 山东师范大学, 2020(04)
- [7]基于结构与功能观的重要概念学习进阶研究 ——以《细胞的组成与结构》为例[D]. 张欢. 贵州师范大学, 2020(06)
- [8]高中生物学结构与功能观培养的教学设计研究 ——以“细胞的基本结构”一章为例[D]. 蔺新如. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]高中生生物学科学思维达成现状研究 ——基于SOLO层级-科学思维水平对应关系模型[D]. 段美英. 贵州师范大学, 2020(12)
- [10]基于学科核心素养的高中生物学难点测查及突破策略研究 ——以人教版必修一为例[D]. 张小丹. 闽南师范大学, 2020(01)