一、应用计算机标准化数据综合评判学生成绩（论文文献综述）
何雪锋[1]（2021）在《基于机器学习的“软助”证书挂科生分类预测研究》文中研究指明针对某高校软件专业部分学生无法一次性通过软件助理工程师考证的现状,采集大一上下学期22门课程的所有成绩,结合离差标准化、SMOTE+Tomek Links过采样以及优化版的GB（Gradient Boosting）算法XGBoost（Extreme Gradient Boosting）等,构建了"软助"挂科生分类预测模型。该模型在"软助"挂科生预测中准确率较高。实验证明,采用XGBoost算法构建的模型比其他算法构建的模型效果更好,对预测可能挂科的学生提前预警,保证了软助证书的通过率。
宗德媛,朱炯,李兵[2]（2021）在《理论仿真实验相融合的电工学教学方式研究》文中研究说明电工学是学生理解、掌握及应用电学知识,培养学生动手能力和综合实践能力的专业基础课。在电工学教学中,将EWB虚拟仿真技术、传统实验技术及理论教学相结合,通过仿真计算、实验演示,让学生理解掌握电路的组成、工作原理和性能特点。EWB仿真软件开展案例教学,可以帮助学生更好地理解和掌握电子技术理论,同时为提高学生实际操作能力打好基础。
彭波,王伟清,张进良,袁建林,余剑波[3]（2021）在《人工智能视域下教育评价改革何以可能》文中指出《深化新时代教育评价改革总体方案》出台后,作为新时代重要标志之一的人工智能在教育评价中扮演的角色日益重要,其传统意义上单纯作为评价技术支撑的作用已逐步被打破。未来的教育评价,在评价目标的内涵界定、评价主体功能的发挥、评价方式的选择、评价标准的制定以及评价结果的运用等方面,均将体现人工智能的特点。人工智能的理念必将全面渗透到教育评价改革中来,在整体上影响着教育评价改革的进程甚至方向。实现这种应然而未然之态,一是需要转变教育评价思想,强化教育评价新理念的引领,特别是突显过程性评价与增值性评价的指导;二是需要拓展人工智能教育测评功能,推进人工智能测评技术的发展;三是需要夯实人工智能教育评价的支撑体系,加强智能化教育测评基础设施建设,改进教育评价制度,努力提升全社会的教育评价素养。
王宽明[4]（2021）在《高中生数学推理能力测评模型的研究》文中研究指明推理是数学的基本思维方式,也是人们学习和生活中经常使用的思维方式,推理能力也是问题解决能力的核心,具有良好的数学推理能力对于学生今后进一步就业和工作有着重要的作用,学生只有“具有良好的推理能力,才能够形成有条理、有逻辑、有论据的良好思维习惯,从而提高探究事物本源的能力”,但“工欲善其事,必先利其器”。故研究在遵循一致性原则、完备性原则、本土化原则的基础上,拟建构高中生数学推理能力测评模型,力求为提升高中生数学推理能力培养质量提供依据。研究首先从数学推理概念、数学推理形式、数学推理内容、数学推理能力认知和评价等角度对相关研究进行文献梳理和回顾,同时也归纳了关于教育测评模型的一般思路和特点。文献梳理后发现,关于数学推理的认识较为离散,尤其表现在数学推理能力的内涵、数学推理能力的测评框架、数学推理能力的测评指标等方面。虽然关于数学推理能力的培养已经受到广泛的重视,但目前尚无高中生数学推理能力的测评模型相关研究。在此基础上,进一步明确了研究的问题,即高中生数学推理能力的测评框架为何?高中生数学推理能力的测评指标有哪些?高中生数学推理能力的测评模型为何?研究对象包含高校数学教育专家、一线高中数学教师、高中数学教研员、不同办学条件学校的高中生等,研究围绕以下内容展开:高中生数学推理能力测评框架、高中生数学推理能力指标构建、高中生数学推理能力模型构建以及对测评模型的检验和验证等。使用的研究工具有访谈提纲、问卷、测试卷,研究工具中的问卷和测试卷经检测,均有良好的信、效度。第一,高中生数学推理能力测评框架。研究首先通过对10位专家采取半结构式访谈,目的是明确高中生数学推理能力的内涵和外延。在此基础上,研究进一步确定高中生数学推理能力的测评框架。研究提供几种符合专家对数学推理能力认识的测评框架:PISA、TIMSS、RSM等,这几种类型的测评学生问题解决的框架也是当前数学教育领域具有代表性的测量高中生数学能力的框架,然后请专家予以评判能够体现学生数学推理能力的最恰当的框架,研究利用秩和运算法判定专家评判结果,确定PISA2021关于数学问题解决能力的测评框架可以作为高中生数学推理能力的基本架构。研究在明确高中生数学推理能力的基本架构的基础上,结合相关的文献研究,构建高中生数学推理能力的测评指标体系。第二,确定高中生数学推理能力测评指标。研究在PISA2021问题解决能力测评框架下,初步征集指标以PISA2021问题解决的指标为蓝本,研究通过平均数法结合四分位法,结合专家访谈,在遵循“本土化”原则的基础上,专家组对部分指标进行确立、修正和删除一些认同度低的指标,初步确立高中生数学推理能力的指标,该指标包含三个一级指标:数学化地表达问题情境,运用数学概念、事实和程序进行推理的过程,解释、应用和评估数学结果,每个一级指标均包含六个二级指标。在完成上述工作后,研究接着以高中阶段数学主干知识对这些测评指标以高中数学内容进行诠释,给高中数学教育工作者和研究者提供直观的示例。在经过专家对高中生数学推理能力指标体现集体讨论研判后,研究运用自编问卷,广泛调查一线高中数学教师、教研人员及高校数学教育专家对指标认同度,有效样本来自全国各地共计527位专家,具有一定的代表性,也满足建构结构方程模型所需要的样本数。根据专家对指标认同度的调查结果,研究最终确立高中生数学推理能力的指标,除了删除认同度较低的一级指标“数学化地表达问题情境”下的两个二级指标,其他指标不变。第三,在确定指标的基础上,研究建立两个高中生数学推理能力测评模型。一是根据广泛调查搜集的一线高中数学教师、高中数学教研员和高校数学教育研究者对指标认同度的数据。研究运用Data Analysis Plain分析方法对模型提出假设,然后利用AMOS24.0软件,对结构方程模型的因素负荷量进行分析,指标的因素负荷量越大,指标对于模型的重要程度越高。然后利用验证性因子分析法建构高中生数学推理能力的结构方程模型,模型由三个一阶因子和十六个二阶因子构成,模型中拟合优度指数（GFI）、标准化残差均方和平方根（SRMR）、正规拟合指数（NFI）、离中参数（RFI）等指标均较佳。然后研究采用皮尔森相关系数对模型进行验证,验证结果表明,模型中一级指标以及一级指标与其二级指标均高度相关。研究进一步进行回归分析,回归分析的结果也表明,各指标的路径系数均达到显着性水平。因此,研究所建立的结构方程模型是科学的,适合测评高中生数学推理能力。二是在专家评判各指标的重要性的基础上,考虑这种评价与专家个体的知识结构以及价值取向密切相关,故专家的选择也充分考虑其学术结构和研究领域。在确定专家人选后,研究运用层次分析法建构模型,研究为保证结论的有效性和准确性,选择20位专家对各指标的重要性进行评判,取通过一致性检验的样本数据建立判断矩阵,通过最大特征值求得其对应的特征向量,再将特征向量进行归一化处理,取归一化处理后的平均值作模型中各指标的系数,建立第二个的高中生数学推理能力模型。第四,模型检验和验证。研究采用两种方法比较这两个模型的优劣:一方面,研究选取13位专家以模糊综合评判法评价两个模型的优劣。评判结果表明,虽然对数据进一步量化处理后,层次分析法建构的模型略微优于结构方程模型,但总体而言,两个模型均为优等;另一方面,研究根据高中生数学推理能力测评模型中各指标编制试卷,对于G省不同层次的高中在校生,研究按照省一类示范性高中、省二类示范性高中、省三类示范性高中的在线学生比例进行分层抽样,然后运用自编试卷检测其高中生数学推理能力。测试卷编制由参加本次研究的1名教师工作室的负责人和2位高中数学教研员各编制一份,共计3份试卷,然后统一由专家对符合指标程度进行打分,取得分最高的试题重新组合试卷。测试卷的编制放弃选择题和填空题,因为这两者的结果均是二维的,故研究主要采用计算题、解答题和证明题等题型,以凸显出“推理的过程性”特征,测试卷厘清考查高中生言必有据、一丝不苟、实事求是的科学态度和理性精神。同一道试题安排2位专家同时阅卷,以保证阅卷效度。研究对高中生数学推理能力实测成绩与通过模型换算得出的成绩进行比较,两者差值越小,说明预测成绩和真实成绩越接近,模型更准确。结果表明:以G省高中生数学推理能力实测成绩为依据,基于人口因素分析,但不同因素的分析结果均表明,结构方程模型优于层次分析法建构的模型。通过比较,研究得出,结构方程模型能够更加科学地刻画高中生数学推理能力,即高中生数学推理能力最佳的模型可表示为:Y=0.324x+0.341y+0.334z,其中,x=0.226x1+0.249x2+0.261x3+0.264x4,y=0.141y1+0.175y2+0.169y3+0.171y4+0.173y5+0.171y6,z=0.164z1+0.170z2+0.171z3+0.171z4+0.160z5+0.164z6。研究发现,该模型可以广泛推广用以测评高中生数学推理能力,也可在教学实践中针对测评模型中的指标加以训练,为改善和提升高中生数学推理能力品质提供借鉴和参考。研究同时也发现,高中生数学推理能力整体水平不高,在低阶思维部分表现较好,高阶思维部分表现较弱。并且高中生数学推理能力与学校的办学条件成正相关,即办学条件越好的学校,其学生的数学推理能力也越强,可能性较大的因素是学生知识经验基础扎实能够有效促进其数学推理能力发展。
郭炎华[5]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究指明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
肖鑫[6]（2020）在《整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究》文中指出教师是教育教学过程的主导者,古今中外教育发展历史中教师始终对教育教学的发展进程、教育教学的实施形态、教育教学的质量保证等方面发挥着最关键的作用。因此,围绕为什么培养,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究从古至今从未停歇,仍然是当今教师教育领域内重要的研究议题。无论是国家层面的教师教育政策,还是教育领域内研究者们的研究,都无法避开这些议题。在我国知识转型、社会结构转型的大趋势下,教师教育作为社会人才培养的重要组成部分,教师教育也将逐渐走向转型以适应新趋势发展的需要。因而,如何培养卓越的师资队伍以适应社会结构转型的新需要,已成为教师教育转型的重要核心议题。当人们思考如何培养卓越教师队伍的同时,信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为卓越教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学内核,成为教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。在这种背景下,整合技术视角下的卓越教师队伍建设问题显得尤为重要。信息技术整合视角下如何培养卓越教师队伍,信息技术整合视角下的卓越教师应该具备什么样的知识结构?成为教师教育领域研究的重要议题。因此,本研究以整合技术为视角,以J省四市的不同地区、不同地域内的小学语文卓越教师为研究对象,采用量化与质化的研究方法相融合的方法探索整合技术下语文卓越教师的知识结构,进而提出相应的发展策略。具体研究主要包括以下几个部分:第一,构建整合技术视角下的小学语文卓越教师知识结构理论研究框架。由教师知识的本质属性所决定的,研究将整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构分为理论性知识与实践性知识两个主要层面。研究通过对前人的研究成果的回顾,分别理清了当前卓越教师理论性知识与实践性知识研究模型框架、测量方法与标准、应用与拓展以及其解决途径与解决方法。综述与之相关的基础理论,为研究提供更为扎实的理论支撑与坚实的理论基础。最终,确立本研究的整合技术视角下的语文卓越教师知识结构指标体系的基本框架。第二,建立整合技术视角下的小学语文卓越教师知识结构。研究依据国外相关研究特别是美国关于卓越教师相关理论的研究成果,分别对整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构的两个主要层面知识,即理论性知识与实践性知识结构的体系的进行了理论建构。在整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构的两个主要层面知识,即理论性知识与实践性知识结构的体系的基础上开发了研究工具。由教师知识的本质属性所决定的,在定量研究方面,研究采用李克特五级量表作为研究数据收集的主要方式,采用结构方程模型法作为数据分析的方法,分析小学语文卓越教师理论性结构体系指标间的内在逻辑关系。在定性研究方面,研究用个案研究方法,通过对被研究对象的非参与观察与结构化访谈研究进行相关数据的收集,采用扎根理论持续比较法分析数据,进而分析与呈现小学语文卓越教师实践性结构要素间的内在逻辑关系。第三,整合技术视角下的小学语文卓越教师理论性知识结构核心组成元素间关系实证研究。研究根据相关基础理论研究以及研究设计与工具开发,选择小学语文卓越教师为调查对象开展调查研究,并对调查结果进行结构方程建模,即展开整合技术视角下的语文卓越教师知识结构核心影响因子SEM模型分析,从而确认卓越教师素质结构各组成元素及元素之间的结构与定量关系。同时,研究将技术知识因素对小学语文卓越教师理论性知识中的其它各类知识因素的影响进行了具体分析,以突出考察技术因素对语文卓越教师发展的至关重要性。第四,整合技术视角下的小学语文卓越教师实践性知识结构个案研究。研究采用基于S个案教师、H个案教师以及L个案教师的教学观察以及半结构化访谈,通过持续比较等质化分析方法,确定了小学语文卓越教师实践性结构、结构核心组成要素,以及组成因素之间的关系,进而建构了整合技术视角下的小学语文卓越教师实践性知识结构体系。同时,研究对小学语文卓越教师实践性知识的建构过程中的影响因素进行了具体分析。最后,研究将技术知识因素对小学语文卓越教师实践性知识中的其它各类知识因素的影响进行了具体分析,以突出考察技术因素对语文卓越教师发展的至关重要性。第五,研究结论。研究在量化的问卷调查与质化的个案研究结论基础上,确定了整合技术的语文卓越教师知识结构体系,以及知识结构各要素的内涵及相互作用。基于以上研究结论,研究提出了整合技术视角下的小学语文卓越教师教师教育发展策略。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究说明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
秦瑾若[8]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中指出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
王梦欣[9]（2019）在《校长管理与学生阅读素养成绩的关系研究 ——基于中国和新加坡PISA2015的实证分析》文中研究表明阅读素养不仅是语文核心素养的重要支撑,更是培养个人学习能力、个人素养和终身发展的重要基础,同时也是国家社会文明和综合国力的重要标志。基础教育阶段是阅读素养形成和发展的关键时期,当前国内外基础教育阶段都十分重视阅读素养的培养,PISA不仅对学生阅读素养进行评估的同时,也构建了阅读素养成绩影响因素框架,并编制了学生、家长和校长问卷,旨在探究影响学生阅读素养的影响因素,为参与阅读素养的培养与提升提供重要的参考依据。阅读素养的培养不仅仅是语文课堂教学的责任,更要重视学校、家庭、家长等多方面因素对阅读素养成绩的影响。本文使用文献分析法、数理统计等验证方法,基于2015年PISA测试（The Programme of International Student Assessment,简称PISA）中对 15岁学生关于阅读素养的数据,对中国和新加坡的校长问卷中,校长管理的内容进行分析和描述,从学校管理的角度进一步探究学校与校长管理手段对学生阅读素养成绩的影响。本研究主要包括以下几个方面:在本文的绪论部分,阐述了本文的研究背景、介绍了本文的研究目的和研究意义,研究方法、内容、思路等,也进行了国内外研究综述和概念界定。主要是对阅读素养研究进行文献梳理,通过国内外学者对阅读素养的研究概述,并对阅读素养测试和成绩、校长管理、学校等进行概念进行梳理。接着,对学校背景信息和校长评价管理进行频率分析和差异性检验,从统计上来说明两国在学校背景和校长管理的差异性。最后,探究了中国和新加坡学校的校长管理与阅读素养成绩的关系、相关性分析以及回归分析,得出结论。
邱国路[10]（2019）在《应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例》文中指出应用型高校肩负应用型人才培养的重要任务。实践教学是实现应用型人才培养目标的关键环节,专业课程实践教学在实践教学中占主体地位,专业课程实践教学质量对实践教学整体质量有重大影响作用。因此,准确评价应用型高校专业课程实践教学质量的现状十分必要。本论文在文献梳理和专家访谈的基础上,运用相关研究理论,构建专业课程实践教学质量评价体系,对N校计算机科学与技术专业课程实践教学质量进行测量,分析存在的问题并提出相应的提升策略。本论文主要包括四个部分:第一部分,绪论。对国内外研究现状进行分析,厘清研究背景、研究思路,明确研究问题、研究方法及意义。第二部分,构建专业课程实践教学质量评价指标体系。基于CIPP理论和专家访谈,初步甄选出30个初级评价指标,再通过定量分析方法对数据进行处理,最终确定了20个评价指标,并运用层次分析法计算指标权重。第三部分,专业课程实践教学质量现状分析。从教学全过程的角度来看,N校专业课程实践教学质量整体评价等级为“中等”,其中各维度质量排序为:效果>背景>过程>投入。教学效果认可度高但实践教学整体满意度低;教学背景设置合理但人才培养规格宽泛;教学过程缺乏监管,教学内容和课时重形式轻效果;教学投入不足,尤其是教学经费、教学设备、师资、制度建设等方面。经进一步分析发现,专业课程实践教学质量的问题主要是实践教学投入不足、教师实践能力缺乏、实践教学实效性不强、制度执行不到位等方面。第四部分,提升策略。根据问题提出加大政府政策扶持力度、加强“双师型”教师队伍建设、完善质量保障监控机制、丰富教学内容和方法等策略。
二、应用计算机标准化数据综合评判学生成绩（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应用计算机标准化数据综合评判学生成绩（论文提纲范文）
（1）基于机器学习的“软助”证书挂科生分类预测研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 数据来源及清洗 |
| 1.1 数据来源及概况 |
| 1.2 数据预处理 |
| 1.2.1 数据清洗 |
| 1.2.2 确定特征 |
| 1.2.3 标准化处理 |
| 1.2.4 不平衡处理 |
| 2 模型 |
| 3 实验结果与分析 |
| 4 结语 |
（2）理论仿真实验相融合的电工学教学方式研究（论文提纲范文）
| 1 理论计算 |
| 2 EWB仿真计算 |
| 3 实验验证 |
| 4 理论、实验、仿真对比分析 |
（3）人工智能视域下教育评价改革何以可能（论文提纲范文）
| 一、文献回顾：人工智能时代教育评价的实景透视 |
| （一）研究范围 |
| 1. 关于人工智能在教育评价中的应用问题 |
| 2. 关于智能学习评价问题 |
| 3. 关于人工智能时代的教育评价问题 |
| （二）研究热点与内容分析 |
| （三）研究趋势 |
| 二、人工智能视域下教育评价的应然图景 |
| （一）教育评价目的：立德树人 |
| （二）教育评价主体：多元交互 |
| （三）教育评价标准：科学多样 |
| （四）教育评价方式：多维联动 |
| （五）教育评价结果：全息直观 |
| 三、人工智能视域下教育评价改革的实现路径 |
| （一）转变教育评价思想，强化教育评价新理念的引领 |
| （二）拓展人工智能教育测评功能，推进人工智能测评技术的发展 |
| （三）夯实人工智能教育评价的支撑体系 |
| 1. 加强智能化教育测评基础设施建设 |
| 2. 提升全社会的教育评价素养 |
| 3. 改进教育评价制度 |
（4）高中生数学推理能力测评模型的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 高中生数学推理能力测评模型构建的原则 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于数学推理概念的研究 |
| 2.2 关于数学推理形式的研究 |
| 2.3 关于数学推理内容的研究 |
| 2.4 关于数学推理能力认知水平的研究 |
| 2.5 关于教育测评模型的研究 |
| 2.6 文献研究小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究实施 |
| 4 高中生数学推理能力测评框架 |
| 4.1 专家对高中生数学推理能力的概念意象研究 |
| 4.2 高中生数学推理能力操作性定义 |
| 4.3 国际数学测评中问题解决能力的测评架构的特点分析 |
| 4.4 高中生数学推理能力测评架构的构建 |
| 5 高中生数学推理能力测评指标体系的构建 |
| 5.1 高中生数学推理能力测评指标体系构建的要求 |
| 5.2 高中生数学推理能力测评指标体系的初步构想 |
| 5.3 高中生数学推理能力测评指标的初步筛选 |
| 5.4 高中生数学推理能力的测评问卷编制 |
| 5.5 高中生数学推理能力测评指标认同度调查 |
| 6 高中生数学推理能力测评模型的构建 |
| 6.1 高中生数学推理能力测评模型构建的思路 |
| 6.2 高中生数学推理能力结构方程模型的构建 |
| 6.3 层次分析法构建模型 |
| 6.4 测评模型中使用的符号说明 |
| 7 高中生数学推理能力测评模型的评价 |
| 7.1 利用模糊综合评判法判断两种模型的优劣 |
| 7.2 利用高中生数学推理能力实测成绩评价两种模型的优劣 |
| 7.3 模型一和模型二比较结果 |
| 8 研究的几点发现和展望 |
| 8.1 研究的几点发现 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 研究的创新 |
| 8.4 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生数学推理能力测评指标构成问卷及认同度调查 |
| 附录二 高中生数学推理能力测评试卷 |
| 附录三 几种常见的评价框架 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（5）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 教师理论性知识内涵及结构研究 |
| 1.2.2 教师实践性知识内涵及结构研究 |
| 1.2.3 整合技术的学科教学知识(TPACK)研究 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 2.1 卓越教师相关理论研究 |
| 2.1.1 美国卓越教师专业标准 |
| 2.1.2 英国卓越教师专业标准 |
| 2.1.3 香港卓越教师专业标准 |
| 2.2 卡尔·贝莱特和马琳·斯巴达知识建构理论 |
| 2.3 知识转化相关理论研究 |
| 2.3.1 舒尔曼知识转化理论 |
| 2.3.2 野中郁次郎SECI知识转化理论 |
| 2.4 信息技术与课程整合理论研究 |
| 2.4.1 技术演进与知识进化 |
| 2.4.2 信息技术与课程整合的阶段理论 |
| 2.4.3 信息技术与语文学科课程的整合 |
| 2.5 研究小结 |
| 第三章 整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构建构研究 |
| 3.1 小学语文卓越教师理论性知识结构建构研究 |
| 3.1.1 小学语文卓越教师理论性知识结构建构 |
| 3.1.2 小学语文卓越教师理论性知识的研究方法 |
| 3.2 小学语文卓越教师实践性知识结构建构研究 |
| 3.2.1 小学语文卓越教师实践性知识结构建构 |
| 3.2.2 小学语文卓越教师实践性知识的研究方法 |
| 3.3 研究小结 |
| 第四章 研究工具设计与开发研究 |
| 4.1 研究基本框架与研究取向 |
| 4.1.1 研究的基本框架 |
| 4.1.2 研究取向的确定 |
| 4.2 研究工具设计与开发原则 |
| 4.2.1 客观性原则与科学性原则相结合 |
| 4.2.2 系统性原则与发展性原则相结合 |
| 4.2.3 全面性原则与可操作性原则相结合 |
| 4.3 小学语文卓越教师理论性知识测量工具开发研究 |
| 4.3.1 调查研究场所与对象选择 |
| 4.3.2 调查问卷开发与调查实施 |
| 4.3.3 调查问卷效度与信度检验 |
| 4.4 小学语文卓越教师实践性知识测量工具开发研究 |
| 4.4.1 个案研究场所与对象选择 |
| 4.4.2 个案研究数据收集与分析 |
| 4.4.3 个案研究工具信度与效度 |
| 4.5 研究伦理 |
| 4.6 研究小结 |
| 第五章 整合技术视角下小学语文卓越教师理论性知识结构验证研究 |
| 5.1 小学语文卓越教师理论性知识结构假设模型 |
| 5.1.1 理论性知识结构元素间相关矩阵 |
| 5.1.2 理论性知识结构组成元素之间假设关系 |
| 5.2 小学语文卓越教师理论性知识结构初始模型识别与适配 |
| 5.2.1 理论性知识结构初始模型识别 |
| 5.2.2 理论性知识结构修正模型识别 |
| 5.3 小学语文卓越教师理论性知识结构及相互影响关系 |
| 5.3.1 理论性知识结构组成元素及内涵 |
| 5.3.2 理论性知识结构元素之间的相互影响关系 |
| 5.4 技术知识在理论性知识结构中的作用 |
| 5.4.1 技术相关知识对其它单一元素知识的影响 |
| 5.4.2 技术相关知识对其它复合元素知识的影响 |
| 5.5 研究小结 |
| 第六章 整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识结构验证研究 |
| 6.1 小学语文卓越教师S个案研究 |
| 6.1.1 小学语文卓越教师S个案的成长经历 |
| 6.1.2 小学语文卓越教师S个案的教学环境 |
| 6.1.3 小学语文卓越教师S个案的教学信念知识 |
| 6.1.4 小学语文卓越教师S个案的反思与发展知识 |
| 6.1.5 小学语文卓越教师S个案的管理与沟通知识 |
| 6.1.6 小学语文卓越教师S个案的学习环境创设知识 |
| 6.1.7 小学语文卓越教师S个案的教学决策知识 |
| 6.2 小学语文卓越教师H个案研究 |
| 6.2.1 小学语文卓越教师H个案的成长经历 |
| 6.2.2 小学语文卓越教师H个案的教学环境 |
| 6.2.3 小学语文卓越教师H个案的教学信念知识 |
| 6.2.4 小学语文卓越教师H个案的反思与发展知识 |
| 6.2.5 小学语文卓越教师H个案的管理与沟通知识 |
| 6.2.6 小学语文卓越教师H个案的学习环境创设知识 |
| 6.2.7 小学语文卓越教师H个案的教学决策知识 |
| 6.3 小学语文卓越教师L个案研究 |
| 6.3.1 小学语文卓越教师L个案的成长经历 |
| 6.3.2 小学语文卓越教师L个案的教学环境 |
| 6.3.3 小学语文卓越教师L个案的教学信念知识 |
| 6.3.4 小学语文卓越教师L个案的反思与发展知识 |
| 6.3.5 小学语文卓越教师L个案的管理与沟通知识 |
| 6.3.6 小学语文卓越教师L个案的学习环境创设知识 |
| 6.3.7 小学语文卓越教师L个案的教学决策知识 |
| 6.4 小学语文卓越教师实践性知识结构及相互影响关系 |
| 6.4.1 实践性知识结构组成元素 |
| 6.4.2 实践性知识结构组成元素间相互影响关系 |
| 6.5 小学语文卓越教师实践性知识建构的影响因素 |
| 6.5.1 教师个人的生活史 |
| 6.5.2 教师个人的反思 |
| 6.5.3 教师学习共同体 |
| 6.6 技术知识在实践性知识结构中的作用 |
| 6.6.1 利于语文学科内容知识的生动呈现 |
| 6.6.2 利于深化学生对语文学科内容知识的理解 |
| 6.6.3 利于教师在课堂教学过程中实施有效地互动 |
| 6.7 研究小结 |
| 第七章 研究结论与后续研究展望 |
| 7.1 整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究 |
| 7.1.1 整合技术视角下小学语文卓越教师理论性知识结构 |
| 7.1.2 整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识结构 |
| 7.2 教育信息化进程中的语文教师发展策略 |
| 7.2.1 推动利于语文教师教育发展的虚拟共同体平台的建设 |
| 7.2.2 推进利于语文教师教育发展的课程体系的建设 |
| 7.2.3 完善语文教师教育发展的评价体系的建设 |
| 7.3 研究总结与后续研究展望 |
| 7.3.1 研究创新 |
| 7.3.2 研究局限 |
| 7.3.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:整合技术视角下小学语文卓越教师知识发展水平情况测量量表 |
| 附录二:课堂教学视频观察量表 |
| 附录三:访谈提纲 |
| (一)整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识发展情况 |
| (二)整合技术视角下小学语文卓越教师个案S教师课堂教学访谈提纲 |
| (三)整合技术视角下小学语文卓越教师个案H教师课堂教学访谈提纲 |
| (四)整合技术视角下小学语文卓越教师个案L教师课堂教学访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）校长管理与学生阅读素养成绩的关系研究 ——基于中国和新加坡PISA2015的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一. 课题来源以及研究意义 |
| (一) 课题来源 |
| (二) 研究意义 |
| 二. 文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 关于校长管理与学生学业成就关系的研究 |
| 三. 研究方法 |
| 四. 相关概念界定 |
| (一) PISA |
| (二) 阅读素养 |
| (三) 阅读素养测试和阅读素养成绩 |
| (四) 校长评价管理 |
| (五) 学校 |
| 五. 研究假设及变量选取 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 源数据 |
| (三) 变量 |
| 第一章 中国和新加坡学校背景信息的差异 |
| 一. 背景信息 |
| (一) 学校属性与学校的上级管理机构 |
| (二) 15岁学生的班额 |
| (三) 学校经费来源 |
| (四) 15岁学生的学习设施配备 |
| (五) 15岁学生在校业余活动设置 |
| 二. 背景信息的差异性分析 |
| (一) 学校属性与学校上级管理机构 |
| (三) 学校经费来源 |
| (四) 15岁学生的学习设施配备 |
| (五) 15岁学生在校业余活动设置 |
| 三.中国和新加坡学校背景信息的差异性假设检验 |
| 第二章 中国和新加坡校长的评价管理 |
| 一. 校长评价管理的频率分析 |
| (一) 对教师课堂教学评价的管理 |
| (二) 对学生的评估频率 |
| (三) 学校两类测试的目的 |
| (四) 考试成绩的用途 |
| (五) 为保证质量和提高成绩,学校采取的评估与评价措施 |
| (六) 根据学校的校内评估结果而实施的改进措施 |
| (七) 学校最近一次外部评估结果的应用情况 |
| 二.校长评价管理的差异性检验 |
| (一) 针对教师的课堂教学管理的方法 |
| (二) 对学生的评估频率 |
| (三) 学校两类测试的目的 |
| (四) 考试成绩的用途 |
| (五) 为保证质量和提高成绩,学校采取的评估与评价措施 |
| (六) 根据学校的校内评估结果而实施的改进措施 |
| (七) 学校最近一次外部评估结果的应用情况 |
| 三.中国和新加坡学校校长评价管理的差异性假设检验 |
| 第三章 中国和新加坡校长的评价管理与阅读素养成绩的关系 |
| 一、基于中国和新加坡校长评价管理的阅读素养成绩的均值 |
| (一) 针对教师课堂教学评价管理的方法 |
| (二) 对学生的测试频率 |
| (三) 对15岁学生的测试目的 |
| (四) 考试成绩的用途 |
| (五) 为保证质量和提高成绩采取的措施 |
| (六) 根据校内评估结果采取的改进措施 |
| (七) 根据学校最近的一次外部评估结果的应用 |
| (八) 小结:基于校长评价管理的阅读素养差异 |
| 二、中国和新加坡校长评价管理和阅读素养成绩的相关分析 |
| (一) 针对教师课堂教学评价的管理方法 |
| (二) 评估15岁学生的频率 |
| (三) 对15岁学生的测试目的 |
| (四) 考试成绩(全校统考、年级测试和毕业率)的(问责)用途 |
| (五) 为了保证质量和提高成绩,采取的措施 |
| (六) 根据贵校最近的校内评估结果,实施的改进措施 |
| (七) 最近一次外部评估结果的应用情况 |
| (八) 小结 |
| 三. 中国和新加坡学校校长管理的回归分析 |
| (一) 教师课堂评价管理 |
| (二) 15岁学生的测试目的 |
| (三) 为保证质量和提高成绩而采取的措施 |
| (四) 根据内部评价结果实施的改进措施 |
| (五) 根据学校外部评价结果的应用情况 |
| (六) 小结 |
| 第四章 结语 |
| 一. 结论 |
| (一) 两国背景信息的假设得到检验 |
| (二) 两国校长的评价管理的差异性假设得到检验 |
| (三) 中国和新加坡基于校长管理的阅读素养成绩差异性得到检验 |
| (四) 中国和新加坡学校校长评价管理与阅读素养成绩相关性得到检验 |
| (五) 中国和新加坡学校校长评价与阅读素养成绩的回归分析检验 |
| 二. 建议 |
| 三. 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 问卷 |
| 一、学校背景信息 |
| 二、校长的评估与评价管理 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题源起 |
| 1.1.1 应用型人才建设的需要 |
| 1.1.2 实践教学质量问题凸出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 研究基础 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究问题、假设与思路 |
| 1.5.1 研究问题 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究假设与思路 |
| 1.5.4 研究的主要内容 |
| 第2章 构建专业课程实践教学质量评价体系 |
| 2.1 初始指标的确立 |
| 2.1.1 指标确立的原则 |
| 2.1.2 确立指标的方法 |
| 2.1.3 确定初始指标 |
| 2.2 研究数据的获取 |
| 2.2.1 要素重要程度量表的制定 |
| 2.2.2 预调查实施 |
| 2.2.3 预试问卷分析 |
| 2.2.4 正式问卷调查 |
| 2.2.5 重要程度要素描述性分析 |
| 2.3 评价指标及权重的确定 |
| 2.3.1 判断矩阵的构建 |
| 2.3.2 权重计算和检验 |
| 2.3.3 评价指标的权重 |
| 第3章 专业课程实践教学质量现状分析 |
| 3.1 样本调查 |
| 3.1.1 样本的选取 |
| 3.1.2 描述性统计 |
| 3.1.3 模糊综合评价 |
| 3.2 专业课程实践教学质量现状 |
| 3.2.1 教学背景分析 |
| 3.2.2 教学投入分析 |
| 3.2.3 教学过程分析 |
| 3.2.4 教学效果分析 |
| 3.3 专业课程实践教学问题及原因分析 |
| 3.3.1 实践教学投入不足 |
| 3.3.2 教师实践教学能力缺乏 |
| 3.3.3 实践教学实效性不强 |
| 3.3.4 实践教学制度执行不到位 |
| 第4章 专业课程实践教学质量提升策略 |
| 4.1 加大政府政策扶持力度 |
| 4.1.1 拓宽经费来源渠道 |
| 4.1.2 畅通产教融合机制 |
| 4.2 加强“双师型”教师队伍建设 |
| 4.2.1 坚持“请进来”与“走出去”相结合 |
| 4.2.2 提高教师专业发展意识 |
| 4.3 完善质量保障监控机制 |
| 4.3.1 加大督导监管力度 |
| 4.3.2 完善考核评价机制 |
| 4.4 丰富教学内容和方法 |
| 4.4.1 优化教学内容 |
| 4.4.2 丰富教学方法 |
| 第5章 总结与不足 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :专业课程实践教学质量要素重要程度调查预试问卷 |
| 附录2 :专业课程实践教学质量要素重要程度调查正式问卷 |
| 附录3 :专业课程实践教学质量实际效果调查问卷 |
| 附录4 :专业课程实践教学要素评分表 |
| 附录5 :学生访谈提纲 |
| 致谢 |
四、应用计算机标准化数据综合评判学生成绩（论文参考文献）
- [1]基于机器学习的“软助”证书挂科生分类预测研究[J]. 何雪锋. 河北软件职业技术学院学报, 2021(04)
- [2]理论仿真实验相融合的电工学教学方式研究[J]. 宗德媛,朱炯,李兵. 电子世界, 2021(22)
- [3]人工智能视域下教育评价改革何以可能[J]. 彭波,王伟清,张进良,袁建林,余剑波. 当代教育论坛, 2021(06)
- [4]高中生数学推理能力测评模型的研究[D]. 王宽明. 贵州师范大学, 2021(09)
- [5]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [6]整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究[D]. 肖鑫. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]校长管理与学生阅读素养成绩的关系研究 ——基于中国和新加坡PISA2015的实证分析[D]. 王梦欣. 广西大学, 2019(01)
- [10]应用型高校专业课程实践教学质量研究 ——以N校计算机科学与技术专业为例[D]. 邱国路. 南昌大学, 2019(02)