一、哈佛大学94年版《Calculus》微积分评介（论文文献综述）
尤达[1]（2021）在《网络时代美国创剧人研究》文中研究指明美国创剧人,英文为the creator of American TV soaps,sitcoms and series,原指提供故事创意或者完成试播集剧本向各大电视网推销的人,在实际生产中演变为美剧的创作主体,即具有创作剧本能力的执行制片人。从历史观之,电视时代的创剧人在美剧生产过程中流露出普遍性特点,由此形成的群体特征深刻影响着创剧人自身的演变:从身份的确立到群体的形成,再到阶层的固化。网络时代的创剧人致力于群体特征的变革,以此打破阶层的桎梏。立足创剧人文本的内容与形式观之,所谓“变革”与以往并非只是理念上的区分,在实践场域的分野十分明晰。创剧人既对美剧成规化生产模式进行大胆革新,又依据“自我”的觉感与体认进行个性化创造。更为重要的是,创剧人调和了成规与个性间的对立关系,在文本的内容选择上追求“他者互文”与“自我表现”的紧密结合,表现形式上注重制作范式与创作风格的高度统一,由此在作品中反映出多元且精彩的主题,满足受众不断增长和变化的娱乐需求。这便使得创剧人不再只是播出机构定义下一味媚俗的符号客体,而是被赋予对超越性的追求。本文从历史与现实的维度探讨美国创剧人群体的演变;从文本的内容选择与表现形式上深入考察网络时代创剧人的变革举措,指出其群体特征的两个维度;进而分析这两个维度的相互关系与共同作用;最后基于媒介场域的变化探讨群体特征发生变革的外在成因,从创剧人心理探讨变革的内在动因。如此,形成了对网络时代美国创剧人从表象到本质的考察。揆诸现实,这一研究的目的在于面对美剧在全球范围内卓越的传播力,从创作主体维度探寻美剧的成功之道,以求能在去芜存菁中有效“吸收外来”,为国产电视剧的发展带来启示意义。
苏日娜[2]（2020）在《数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）》文中研究指明数理逻辑,又称符号逻辑、理论逻辑或逻辑斯蒂,数学的一个分支,用数学方法研究的逻辑或形式逻辑。数理逻辑诞生于17世纪末,迄今为止,已有三百余年的历史。数理逻辑最初是作为“运用数学方法的逻辑”而兴起的。随后,数学的发展提出并要求解决数学的逻辑和哲学基础问题,于是数理逻辑又进一步发展成主要是“关于数学的逻辑”,并且与数学基础理论相结合,成了一门具有强大生命力和广泛应用的数学科学。1920年,随着英国着名哲学家、数学家、社会活动家,数理逻辑的集大成者罗素（1872-1970）来华,数理逻辑正式传入中国。本文以1920-1966年间数理逻辑在中国的发展历史为研究对象,在系统地挖掘、收集和整理原始文献和研究文献的基础上,进行了较为细致和深入的研究,力图从整体上厘清其发展的基本脉络,呈现主要科学家的贡献和中外数理逻辑交流等情况,较为客观地反映其发展水平和特点。本文主要包括以下4部分内容:1.分前史时期、第一阶段、第二阶段、第三阶段梳理数理逻辑的诞生及其各分支的发展历史。2.考察了20世纪上半叶中国学者对数理逻辑的引介工作。分析了罗素来华之前,中国学者关于数理逻辑的探讨以及罗素《数理逻辑》讲演的历史背景、内容与影响。围绕中国第一部数理逻辑译着《罗素算理哲学》及其引起的学术争论,探讨了数理逻辑被最初引进时中国学者的态度、学术水平与传播范围等问题。搜集了早期中国学者的数理逻辑论文,介绍了他们对集合论、数学基础、数理逻辑基础理论3个方面的引介工作。3.回顾和总结了数理逻辑在中国初步奠基时期（1920-1949）的发展历史及其特点。以汪奠基的《逻辑与数学逻辑论》、《现代逻辑》和金岳霖的《逻辑》3部具有代表性的着作为切入点,探究了这一时期中国学者数理逻辑研究的方向、水平与贡献。特别探讨了各层次数理逻辑教育的开展情况以及20世纪三四十年代,中国第一批数理逻辑留学人员的学习与研究。4.回顾和总结了数理逻辑在新中国的建立与发展时期（1949-1966）的发展历史与特点。重点讨论了这一时期数理逻辑界为消除科学界和大众对数理逻辑的歪曲和误解所做的宣传与普及工作。分析了国内外学术交流的开展与“12年远景规划”对数理逻辑的助推作用,总结了中国学者在数理逻辑理论与应用领域取得的主要成绩。以1952年“院系大调整”为背景,讨论了数理逻辑专门人才的培养情况。论文主要结论如下:1.民国时期,以傅种孙、张申府、金岳霖、汪奠基为代表的先行者们为数理逻辑在中国的引介和传播做出了卓越贡献。他们的引介工作是谨慎的、负责的,也是先进的。他们的工作使数理逻辑在中国的发展具有了较高的起点和良好的基础,迈出了历史性的、坚实的一步。2.数理逻辑在中国的初步奠基时期（1920-1949）,国内学习和研究数理逻辑的人屈指可数,并没有广泛和稳固的发展基础。一些科学家的工作和具有前瞻性的成果没有产生应有的影响。数理逻辑只是中学、大学课堂里讲授的内容,并没有成为理论研究的主要对象。3.数理逻辑在新中国的建立与发展时期（1949-1966）,为使数理逻辑具备持续发展的群众基础,中国数理逻辑学家开展了行之有效的宣传与普及工作。20世纪五十年代,数理逻辑研究机构相继成立,标志着中国数理逻辑发展已经从教学研究相结合的阶段进入专门研究阶段。这一时期,中国数理逻辑在逻辑演算、递归论及数理逻辑的应用等领域有比较集中的研究,尤其在逻辑演算、递归论两个领域取得了一些具有国际领先水平的成果。4.大学数理逻辑教育的开展为学科的发展带来了转折。1927年,金岳霖在清华大学哲学系开设数理逻辑课程。20世纪三四十年代,在国内接受数理逻辑教育的第一批留学人员出国深造,师从世界知名大师学习。他们回国后,投身教育与科学研究第一线,开创了我国数理逻辑崭新的局面。5.国家政策是助推数理逻辑发展的重要动力。1956年,《1956—1967年科学技术发展远景规划纲要》颁布后,数学界及全国各地高等学校相应地开展了远景规划的实施工作。数理逻辑界开始了较大规模的有计划的科学研究,构建了中国数理逻辑发展的新格局。
韩金璇[3]（2020）在《中美高考数学试题对比分析》文中研究表明大学入学考试是高中毕业生大学入学的重要测试,SAT测试作为美国应用最广的大学入学考试,关注学生与现实世界的交往,符合我国素质教育的理念,分析比较中国高考数学试题与SAT数学试题对我国高考改革及高中教学均有一定意义。SAT考试分为SAT I及SAT II（统称美国高考）,本研究选取SAT I、SAT II和中国高考各一份数学卷,运用比较分析法对试题难度、情境、内容及数学核心素养展开对比,分析试题特点,得出研究结论,对我国高中数学教育及高考数学改革给出一些建议。本研究得到的研究结论如下:（1）试题难度:中国高考综合难度最大,SAT I测试最易。在背景因素上,SAT I测试难度最大;在含参方面,SAT II测试难度最小;在运算水平、推理能力、思维方向、知识含量及认识水平上,中国高考最难,SAT I测试最易。（2）试题情境:科学情境占比最大,职业情境最少。SAT I测试与PISA情境匹配度最高,另两卷试题情境范围较单一。（3）试题内容:SAT I及SAT II测试中代数、几何、概率统计内容依次减少,中国高考几何、代数、概率统计知识依次减少,三卷对于概率统计内容的考察最少。中国高考无仅考察初中知识的试题,SAT I测试中大部分试题仅考察初中知识,美国SAT II试题中存在超纲试题。（4）数学核心素养:数学运算与逻辑推理占比较大,数学建模及数据分析占比较小。三卷对于六个数学核心素养考察的总体情况基本一致。由研究结论得到两方面的启示建议。高中数学教学应注重选修课程的学习;积极创设问题情境。高考数学改革应适当降低试题综合难度;注重试题情境的考察;全面考察数学核心素养;组织多次考试,科学设置自主招生考试;形成多元综合评价机制。
王鑫[4]（2019）在《世界视域中的延安文艺》文中指出世界视域中的延安文艺在文艺交流和创作实践中开启了一个新阶段。延安时期戏剧、电影、美术、音乐领域所孕育的艺术作品,在开拓了延安文艺形式、承载着延安文化精神的同时,形成了多元化本土艺术资源向世界传播的新方向;在文学实体的双向译介行为之外,延安时期扩展出了“文学旅行”或“观察笔记”等表现形式的“域外作家的延安书写”新路径;1940年代中期以来,丁玲、赵树理、周立波等延安作家的文学作品,在域外学界收获了广泛传播与可观成果,进入了对外输出与域外研究的新高潮。故此,我们可以说,延安时期首次启开了中国文学与世界文学之间双向、多元、平等的文学交流与对话的新历程。如今,对于世界文学范围的延安文艺形态的研究进行适当清理、重新反思与有效回应,是十分必要的。在文化文学的互动与交汇中,是时候重启对于延安文艺的跨时空与跨文化研究,以期对中国当代文学的话语资源有所助益。本文呈“导言”,正文六个章节,“结语”等,分别讨论了“延安文艺在世界的传播与研究成果”、“延安艺术作品在世界的传播与研究”、“域外作家在延安”、“从延安走向世界的丁玲”、“延安重要作家的域外研究”以及“域外延安文艺研究引发的反思与回应”。第一章,将延安时期取得的丰厚的文学成就放置在世界传播与研究的视野中作一概览,从总体上廓清延安文艺的世界传播进程、特征及其所集中的问题。域外学界涉及译介传播与评论研究两大方面,结合时间维度与空间维度,以详实的文献材料为基础,对延安文艺在世界的传播与研究情况,进行体系化的整理、归纳与简述。第二章,关于延安时期取得的多元的艺术成就,以戏剧、电影、美术、音乐四大领域在世界的传播与研究情况为讨论对象,追溯现代以来各艺术领域的发展沿革,以及延安艺术作品在域外引发的反响。择取延安各艺术门类的典型成果作为域外研究的核心内容,诸如歌剧与电影形式的《白毛女》、延安木刻、《黄河大合唱》,力图挖掘延安艺术为世界所带来的新资源。第三章,以20世纪三四十年代前来延安的大批域外作家所创作的延安文本,及其触及并自觉传播的延安精神为主要研究对象,从时空的基本线索论述这批域外的延安文学作品,研讨其中蕴含的叙述主题与审美意味。通过域外观察者的延安叙述,映现出延安精神对其文学观与世界观的深层影响,以此折射出中国共产党的文化认同与文化自信。第四章,由于域外学界的丁玲研究成果最为丰富,故而将丁玲的域外研究作为再研究的典型个案,分别论述域外丁玲研究中的“真实性问题”、“两极断裂论”与“情感研究问题”;着重讨论梅仪慈的丁玲研究,在意识形态话语与隐喻书写等方面的新发现;此外,以女性文学研究、作家传记研究与人文心理学研究为视角,力图开掘域外丁玲研究中的新可能。第五章,围绕域外学界对于延安重要作家赵树理与周立波的研究成果展开讨论。分析日本“人民文学”视野下的赵树理,以及日本延安文艺研究的复杂境遇;并在“声音媒介”的传播方式与“文化自信”的执着守护中透视赵树理的文学态度。域外学界的周立波研究呈现出不同的评价趋向,针对农民语言与农民意识之间复杂关系的探讨,强化了作家在创作中的主体性延伸。第六章,进一步从理论的层面对域外延安文艺研究进行反思与回应,讨论了“回心型”文学传统与文学“抒情传统”为延安文艺研究所带来的理论资源;进而从“艺术生产同物质生产的不平衡”和延安文艺的“现代性”问题,分析域外延安文艺研究所面临的困境;最后,以“政治与文学二元论”的典型论调为反思对象,从关于文学创作与作者形象意义上的“崇高”概念,揭示出献身革命的延安作家在其自我崇高化历程中的复杂性,并以此重构延安文艺所带来的积极的精神重生与文化重建价值。总之,对于域外延安文艺研究的再研究,需要以关系研究为前提,辩证理解域外研究者的理论尝试与思维局限,反思学界为延安文艺与“政治话语”之间建立的必然关系,将延安文艺从“政治话语”的唯一背景中解脱出来,进而发现延安文艺为二十世纪中国文学所提供的革命文化资源与现代性张力。
罗云婷[5]（2019）在《浦江清中国古典文学思想研究》文中研究说明在二十世纪中国古典文学研究领域,浦江清是一位并不为太多人所知的重量级学者。举凡文学史研究、中国诗研究、中国小说戏曲研究、文史考证等方面,浦江清皆留下诸多力作。然而因其早逝,学界一直关注无多。本文在梳理其一生学思历程的基础上,从文学史观、诗歌观、小说观、戏曲观、学术方法论五大方面入手,分析论述其文学思想,掘发其中隐含的学术经验、思想方法及研究价值。本文共分为六章,围绕浦江清“治中国文学必用中国间架”这一毕生治学的主导观念展开论述。第一章考察浦江清的问学经历及学术交往,纵观其一生学思历程,呈现出阶段性的特点。第二章探讨浦江清的文学史观,了解其是如何“建设中国自己的文学的历史”。第三章分析浦江清的诗歌观,以“诗歌是一种音乐文学”为出发点,阐发其对“诗”之定义、诗词语言的理解以及诗歌审美倾向。第四章从“中国文学里的‘小说’”角度立论,来梳理浦江清的小说观,以见其对本民族小说传统的重视。第五章从曲律与剧本内容两方面入手,用“戏曲是综合性的艺术”这一理念来概括浦江清的戏曲观。第六章是对浦江清古典文学研究学术方法的总结,既有古今中外的纵向、横向比较,又有文史考证,真正做到了现代与传统的融会贯通。
黄存良[6]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中研究表明审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
陈富贵[7]（2019）在《AP世界史基于材料问题（DBQ）试题考查历史思维能力研究 ——以近五年试题为例》文中研究说明美国AP世界史（Advanced Placement World History,简称AP世界史）考试中的基于材料问题（Documents Based Question,简称DBQ试题）的试题,自产生以来就肩负着弥补传统历史教学不足的重任,对美国历史教学乃至对全球历史教学都产生了重大的影响。DBQ试题是秉承美国国家历史课程标准及AP世界史课程对学科技能、实践方法的要求设置的。它从课程框架到考试说明、从试题提示到试题材料、从分析模式到评分标准、从得分统计到评分报告等各环节都透露着对学生历史思维能力的考查。历史思维能力是现代历史学科的重要能力之一,也是历史课程价值和历史教育专业化发展的重要特征,对21世纪学生学科核心素养、关键能力的培养具有重要作用。AP世界史DBQ试题从展开教学目的到实施的具体教学策略,从试题提示中“分析、评估、解释、论证、描述、对比、讨论”等行为动词的含义,再到评分标准中“基本核心”到“扩大核心”两种不同层次的要求,以及DBQ试题的S.O.A.P.S.T.模式、P.E.R.S.I.A.模式、G.R.E.S.P.E.C.T.模式、S.H.O.C.K.A.N.D.A.W.E.模式、O.P.T.I.C.模式五种分析模式无不体现其考查学生历史思维能力的要求。笔者通过整理近五年AP世界史DBQ试题和不同的学生样本答卷,分析AP世界史DBQ试题考查历史思维能力的具体表现,再追溯其出现的原因在于城乡差异、种族差异、教师差异、学生自身能力等多方面作用的结果,欲以此将美国AP世界史DBQ试题考查历史思维能力分析透彻。借他山之石与我国高考历史试题命制进行比较,总结出一些启示以更好地助力我国新一轮历史课程改革。
向佐军[8]（2019）在《整体任务问题式学习校本课程开发研究》文中认为本研究是探索综合运用教学设计理论与模型进行校本课程设计与开发的研究。本研究试图回答如下问题:一是探讨综合运用教学设计的理论、模型来进行课程开发的理论可行性,从理论上论证综合运用四元教学设计（4C/ID）与问题式学习（PBL）这两种当代有重要学术影响力的教学设计理论及其模型进行校本课程开发的合理性,在此基础上,构建基于四元教学设计与问题式学习的课程设计开发模型;二是应用基于四元教学设计与问题式学习的课程设计开发模型,结合具体的学习资源进行课程设计与开发的实践研究,论证综合运用4C/ID与PBL进行课程开发的现实可行性及需要关注的问题。在论文的导论部分首先阐述了研究的缘起、明确了研究的基本问题,并界定了研究的核心概念、术语。导论部分还通过文献综述的方式梳理了本研究相关问题的研究现状,说明了研究的理论与实践意义,以及研究的思路、方法和预期的研究结果。在论文的理论基础部分先后阐释了 4C/ID模式与PBL模式的理论基础及主要特点,对这两种当代有重要学术影响力的教学设计模式进行了理论分析,并对这两种模式的互补性进行了探讨。在对这两种教学设计模式进行比较分析的基础上,结合校本课程开发的核心要素,设计出了基于这两种模式的课程开发框架。在课程开发框架分析中对基于4C/ID-PBL课程开发框架的课程目标、课程任务、课程问题以及课程评价等4C/ID-PBL课程设计的核心步骤进行了分析说明。在完成了论文的理论框架分析之后,就进入到了课程设计部分。在课程设计部分主要是结合前期研究提出的课程开发框架并与“历史思维概念”的具体课程目标相结合,对课程目标、教学策略以及教案框架进行设计。课程资源开发是根据在课程设计阶段的设计蓝图来创建出可以用来具体实施的课程内容、资源。在开发课程资源的过程中,选择或者开发支持学习内容的具体媒体,完成教师教学指南和学生学习指南,并对评估的具体方式、评估的工具等进行开发。在课程资源开发中将做好课程实施之前的所有准备工作,形成实施课程的具体、详尽的方案,完成整个课程实施的资源包。课程实施过程将对以4C/ID-PBL课程设计开发模式为理论和实践基础开发出来的校本课程的具体实施情况进行阐述、分析。将分析具体的学科知识内容与课程开发模型之间的融合情况,并结合教师、学习者在具体实施过程中的反应,进一步深入分析该课程模式在实施过程中的合理性与有效性。课程实施中结合行动研究中课程实施过程,来具体分析课程实施过程中如何组建学习小组、教师在课程实施中的角色、以及课程实施过程中需要怎样的条件等。在课程评价的实施中,综合运用了评估量表、问卷调查、学生访谈、文件回顾、总结性评价、自我反思、同行评议等方法,来对课程进行评价。论文最后部分是结论与展望。经过研究我们认为,整体任务问题式学习校本课程开发是一种在理论上以学习者为中心,融合合作学习、建构主义等教学理念的课程设计与开发模型,可以作为校本课程设计与开发的重要参考路径,对学校校本课程开发具有理论和实践意义。本章还提出了课程开发与课程学习的有关建议,并对如何进一步深入研究运用教学设计理论进行课程开发提出了几点展望与思考。总之,通过本文的理论与实践研究我们认为,基于教学设计理论的课程开发是校本课程开发的重要参考路径,值得在研究的理论与实践层面、广度与深度方面进一步推进。
杨来恩[9]（2018）在《中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察》文中指出作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
陈晓隽[10]（2018）在《“Philosophy”在近代日本的接受与转化 ——以西周、井上哲次郎、西田几多郎为中心》文中进行了进一步梳理从1868年日本明治维新至1945年日本战败的近代化时期,亦是日本接受西方化,树立日本主义,以武力侵略亚洲、与西方争霸的一个时期。如何解读这一时期,一直是中国学界尤为关注的一个重要问题。在此,本论尝试以“philosophy”这一概念为对象,探索日本知识分子是如何接受这一概念的过程。依照本论的研究,日本学者一直力图通过历史考证、实证解析、思想独创的方法来探索西方“philosophy”的本质、框架、系统、特质。在这一过程之中,日本经历了思想的启蒙化、知识的制度化、思维结构的日本化等一系列变奏,且构建起了与近代西方的哲学思想彼此交流、相互影响的一个“对话”或者“对抗”的模式,形成了日本接触西方“哲学”、构建近代哲学制度、创立日本哲学的独特轨迹。在此,日本接受“哲学”的基本模式可以归纳为:思想启蒙是前提、制度化是标志、日本化是内在基准。这一模式不仅是逻辑性的,同时也是历史性的一个基本模式。本文的绪论即第一章,分成三大部分:第一部分将围绕选题缘起而展开;第二部分将综合介绍国内外研究现状,并就此展开评论式的阐述;第三部分将就本研究的研究对象、研究方法、基本结论和研究意义展开阐述。第二章首先概述了西方哲学的发展演义;而后论述了“philosophy”这个概念如何通过传教士在中国传播的过程;最后聚焦日本近世,即江户时代输入洋学的历史,强调这一文化输入不仅丰富了日本的学问,还促进了近代思想的萌发。尤其是到了幕府末期,日本被迫开国,西方学问得以全面地进入日本。就在这一时期,“philosophy”被日本的洋学家导入到了日本,从而开启了日本知识分子主体性地接受西方学问的滥觞,亦为近代日本知识分子全面接受西方学问打下了思想性的基础。第三章以“西周与作为’学问体系’的哲学”为标题,通过考察作为近代日本启蒙思想家的西周,如何选择性接受欧洲实证主义哲学,翻译和创立“哲学”这一概念,并站在实证主义的立场提出“百学连环”与“知说”,从而将东、西方的学问置于“百学连环”的平台之上,由此来构建近代日本、乃至东亚知识体系的过程,提示西周以“哲学”为方法和根据,体系化地诠释近代知识体系,并试图借助它来建构起来近代日本的学科体系的思想。第四章以“井上哲次郎与作为’融合东西学问’的哲学”为标题,阐述和探讨日本明治天皇颁布了“求知识于世界、大振皇基”的国策方针之后,作为日本学院派哲学的代表性人物,井上哲次郎站在东学和西学融合的视角,如何将日本的儒学、西方哲学与国家主义教育思想打成一团,并试图超越西方哲学的思想演变过程,并批判性地指出井上哲次郎对待“哲学”的态度和核心本质,即适应“国家需要”的国家主义哲学。第五章以“西田几多郎与作为‘日本独创’的西田哲学”为标题,采取了实证比较的研究方法,以西田几多郎的“纯粹经验”为中心,将之分别与马赫的“现象要素”、威廉·詹姆斯的“pure experience”、柏格森的“绵延”相比较,提示了西田几多郎走过的自“纯粹经验”到“自觉”,再到“场所”的哲学历程,考察了作为“独创哲学”的西田哲学的特质究竟何在的问题,并尝试指出西田几多郎接受和转化西方哲学之际,走出了一条“接受、选择、对抗、创新”的轨迹。第六章作为结语,以“近代日本接受’哲学’轨迹的总结”为内容,站在现代性的批评与反思的立场,针对日本接受哲学的各个问题进行了批判性的阐释与分析,指出日本接受和转化“哲学”的模式与标志。并且,对于日本近代接受和转换“哲学”的模式进一步加以提炼,归纳其特点和意义。与此同时,本研究亦指出,这样的特点与意义不过是一个观念而已,现代性研究的根本核心在于通过借鉴他国经验,结合自身文化传统,由此才能创造出具有独特性格的基本模式。
二、哈佛大学94年版《Calculus》微积分评介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、哈佛大学94年版《Calculus》微积分评介（论文提纲范文）
（1）网络时代美国创剧人研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 第一章 身份与阶层:美国创剧人群体的演变 |
| 第一节 电视时代创剧人的身份界定(1928-1963) |
| 一、创剧人身份的探索:从发明家到电视人 |
| 二、创剧人身份的确立:首席编剧与执行制片人 |
| 第二节 电视时代创剧人的阶层分析(1964-1998) |
| 一、创剧人群体的形成:三大剧种创剧人群体 |
| 二、创剧人阶层的出现:三大阶层创剧人分布 |
| 第三节 网络时代创剧人的阶层突破(1999-2019) |
| 一、模型构建:多源异构数据下的第一阶层创剧人画像 |
| 二、画像分析:从第一阶层创剧人到创剧人“职业群体” |
| 第二章 他者与自我:网络时代创剧人文本的内容选择 |
| 第一节 他者互文:临摹现实文本下的客观写实 |
| 一、效仿现实生活:从真人真事中取材 |
| 二、互文经典作品:从文学与影视中取材 |
| 第二节 自我表现:“三重自我建构”下的主观抒情 |
| 一、对“个体自我”的探寻 |
| 二、对“关系自我”的定位 |
| 三、对“集体自我”的认知 |
| 第三节 紧密结合:创剧人文本内容层面的群体特征 |
| 一、他者故事中自我的汇入 |
| 二、自我镜像中他者的虚构 |
| 第三章 制作与创作:网络时代创剧人文本的表现形式 |
| 第一节 制作范式:视听电影化与叙事文学性 |
| 一、电影化影像策略:质感营造与“景观”制造 |
| 二、文学性叙事策略:叙事结构与叙事线索 |
| 第二节 创作风格:视听个性化与叙事风格化 |
| 一、个性化的长镜头与蒙太奇 |
| 二、风格化的“话语”建构 |
| 第三节 高度统一:创剧人文本形式层面的群体特征 |
| 一、制作范式中个性的凸显 |
| 二、创作风格中成规的体现 |
| 第四章 互构与升华:群体特征两个维度的相互关系与共同作用 |
| 第一节 相互关系:成规与个性的互构 |
| 一、同源性:相近起源与发展 |
| 二、同构性:相互建塑和形构 |
| 三、共生性:互相依存与协作 |
| 第二节 共同作用:多元且精彩的主题 |
| 一、世界观的引导:个人信仰与哲学思辨 |
| 二、人生观的认同:女性主义、反同性歧视和反种族歧视 |
| 三、价值观的迎合:反英雄、非英雄与集体无意识 |
| 第五章 环境与心理:网络时代创剧人群体特征的成因 |
| 第一节 外在环境之变:媒介场域架构下的特征成因 |
| 一、网络时代媒介场域的架构变化 |
| 二、媒介与受众博弈下的底层逻辑 |
| 第二节 内在心理动因:“人类动机理论”下的特征成因 |
| 一、自我求生:生活困难者的生理需要 |
| 二、自我救赎:面临威胁者的安全需要 |
| 三、自我倾诉:身份认同困惑者的归属需要与情感缺失者的情感需要 |
| 四、自我证明:事业受挫者的尊重需要 |
| 五、自我实现:美国创剧人的终极追求 |
| 结语 |
| 第一节 从传播到效仿:美剧强大的影响力 |
| 第二节 在分辨中学习:现状、启示与反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间取得的成果 |
| 致谢 |
（2）数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 数理逻辑发展史概述 |
| 2.1 前史时期(古典形式逻辑时期) |
| 2.1.1 古典形式逻辑发展史简述(至17 世纪末) |
| 2.1.2 数理逻辑诞生的科学基础与思想基础 |
| 2.2 第一阶段 |
| 2.2.1 数理逻辑指导思想的提出 |
| 2.2.2 布尔代数与关系逻辑的建立 |
| 2.3 第二阶段 |
| 2.3.1 集合论及其悖论 |
| 2.3.2 数学基础三大学派对数理逻辑的贡献 |
| 2.3.3 公理集合论的创建 |
| 2.3.4 “哥德尔不完全性定理”及其意义 |
| 2.3.5 逻辑演算的建立与发展 |
| 2.4 第三阶段 |
| 第3章 20世纪上半叶数理逻辑的引进 |
| 3.1 罗素《数理逻辑》讲演及其影响 |
| 3.1.1 《数理逻辑》讲演的历史背景 |
| 3.1.2 《数理逻辑》讲演的内容及其影响 |
| 3.2 《罗素算理哲学》及其引起的学术争论 |
| 3.2.1 《罗素算理哲学》成书背景与内容 |
| 3.2.2 《罗素算理哲学》引起的学术争论 |
| 3.3 张申府对数理逻辑在中国早期传播的贡献 |
| 3.3.1 张申府生平 |
| 3.3.2 数理逻辑学术活动与贡献 |
| 3.4 数理逻辑其他方面的引介 |
| 3.4.1 集合论与数学基础的引介 |
| 3.4.2 数理逻辑基础理论的引介 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 数理逻辑在中国的初步奠基(1920-1949) |
| 4.1 汪奠基《逻辑与数学逻辑论》与《现代逻辑》 |
| 4.1.1 《逻辑与数学逻辑论》 |
| 4.1.2 《现代逻辑》 |
| 4.2 金岳霖的数理逻辑贡献 |
| 4.2.1 金岳霖生平 |
| 4.2.2 《逻辑》及其影响 |
| 4.3 数理逻辑教育的初步开展 |
| 4.3.1 中等教育中的数理逻辑 |
| 4.3.2 高等教育中的数理逻辑 |
| 4.4 留学人员的数理逻辑学习与研究 |
| 4.4.1 留学人员基本情况 |
| 4.4.2 留学人员的学习与研究 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 数理逻辑在新中国的建立与发展(1949-1966) |
| 5.1 数理逻辑的宣传与普及 |
| 5.1.1 对数理逻辑唯心主义的批判 |
| 5.1.2 数理逻辑科学价值的宣传 |
| 5.2 数理逻辑科学研究的全面开展 |
| 5.2.1 数理逻辑领域的学术交流 |
| 5.2.2 “12 年远景规划”中的数理逻辑 |
| 5.3 数理逻辑各领域重要研究成果 |
| 5.3.1 理论研究成果 |
| 5.3.2 应用研究成果 |
| 5.4 数理逻辑专门人才的培养 |
| 5.4.1 高等院校专门人才的培养 |
| 5.4.2 科研机构专门人才的培养 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 民国时期数理逻辑发展的特点 |
| 6.1.1 第一代数理逻辑学家的卓越贡献 |
| 6.1.2 数理逻辑是引介的对象,而非研究的对象 |
| 6.1.3 数理逻辑留学人员回国后开创新的局面 |
| 6.2 中华人民共和国成立之后数理逻辑发展的特点 |
| 6.2.1 数理逻辑从教学研究相结合到专门研究的阶段 |
| 6.2.2 国家政策助推数理逻辑的发展 |
| 6.2.3 中国数理逻辑学家的国际影响 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）中美高考数学试题对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.2. 问题的提出 |
| 1.3. 研究的目的和意义 |
| 2. 相关文献综述 |
| 2.1. 美国SAT数学考试研究 |
| 2.1.1. SAT考试及数学考试变革历程 |
| 2.1.2. 现行的SAT考试及数学考试 |
| 2.2. 中国高考数学研究 |
| 2.2.1. 高考及高考数学的改革历程 |
| 2.2.2. 现行的高考数学考试 |
| 2.3. 中美高考数学试题对比研究 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1. 研究内容 |
| 3.2. 研究对象 |
| 3.3. 研究方法 |
| 4. 试题难度对比 |
| 4.1. 基于高考试题的综合难度系数模型 |
| 4.1.1. 综合难度模型的结构与内涵 |
| 4.1.2. 综合难度模型的计算原则与方法 |
| 4.2. 各因素水平划分 |
| 4.2.1. 各因素水平划分示例分析 |
| 4.2.2. 各因素水平数据汇总 |
| 4.3. 试题难度对比分析 |
| 4.3.1. 各因素难度分析 |
| 4.3.2. 试卷整体难度对比分析 |
| 5. 试题情境对比 |
| 5.1. PISA测试中的情境分类 |
| 5.2. 试题情境划分 |
| 5.2.1. 试题情境的标定 |
| 5.2.2. 各指标权重汇总 |
| 5.3. 试题情境的分析与比较 |
| 6. 试题内容对比 |
| 6.1. 知识点的划分 |
| 6.1.1. 知识点的范围及领域界定 |
| 6.1.2. 知识点的标定与分类 |
| 6.1.3. 知识点频数汇总 |
| 6.2. 试题内容的分析与比较 |
| 6.2.1. 不同知识范围试题内容的分析与比较 |
| 6.2.2. 不同知识领域试题内容的分析与比较 |
| 7. 数学核心素养对比 |
| 7.1. 数学核心素养的内涵 |
| 7.2. 数学核心素养的标定 |
| 7.2.1. 数学核心素养的标定示例分析 |
| 7.2.2. 数学核心素养的标定 |
| 7.2.3. 数学核心素养数据汇总 |
| 7.3. 数学核心素养的分析与比较 |
| 8. 研究启示与反思 |
| 8.1. 研究结论 |
| 8.1.1. 试题难度的比较分析结论 |
| 8.1.2. 试题情境的比较分析结论 |
| 8.1.3. 试题内容的比较分析结论 |
| 8.1.4. 数学核心素养的比较分析结论 |
| 8.2. 研究启示与建议 |
| 8.2.1. 对教师教学的建议 |
| 8.2.2. 对我国高考改革的建议 |
| 8.3. 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）世界视域中的延安文艺（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一节 选题的价值与意义 |
| 第二节 研究方法与概念界定 |
| 第一章 延安文艺在世界的传播与研究成果 |
| 第一节 延安文艺的世界译介与交流概观 |
| 一、延安文艺作品在世界的译介情况 |
| 二、本土作家与延安文艺的世界传播 |
| 第二节 延安文艺在世界的研究概况 |
| 一、延安作家作品在世界的研究成果 |
| 二、海外的中国文学史出版情况 |
| 本章小结 |
| 第二章 延安艺术在世界的传播与研究 |
| 第一节 延安戏剧在世界 |
| 一、30-40年代中国戏剧的发展与变革 |
| 二、域外作家笔下的延安戏剧 |
| 三、杰克·贝尔登笔下的《白毛女》 |
| 四、德克·博迪笔下的歌剧《白毛女》 |
| 五、歌剧《白毛女》在世界 |
| 第二节 延安电影在世界 |
| 一、30-40年代中国电影的沿革与变迁 |
| 二、抗战电影的域外传播 |
| 三、域外电影人在延安 |
| 四、延安电影的发展 |
| 五、《白毛女》的域外传播与接受 |
| 第三节 延安美术在世界 |
| 一、中国共产党美术事业发展 |
| 二、中国美术作品的早期域外传播 |
| 三、抗战木刻在世界 |
| 四、中国革命木刻对日本的影响 |
| 第四节 延安音乐艺术在世界 |
| 一、中国共产党音乐事业的发展 |
| 二、《黄河大合唱》的域外传播与接受 |
| 三、延安革命歌曲在世界 |
| 四、延安音乐思潮对日本的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 域外作家在延安 |
| 第一节 书写延安的域外视点与研究现状 |
| 一、书写延安的三个维度 |
| 二、域外延安书写的研究现状 |
| 第二节 美国作家的延安书写 |
| 一、第一阶段:1936-1939 |
| 二、第二阶段:1939-1949 |
| 第三节 其他域外作家的延安文本 |
| 一、其他域外记者的延安文本 |
| 二、其他国际友人的延安文本 |
| 第四节 不同时空下的域外延安书写 |
| 一、各民主根据地与解放区的域外书写 |
| 二、延安时期前后的域外书写 |
| 第五节 域外延安文本的文化意蕴 |
| 一、域外延安文本的创作背景与文化缘起 |
| 二、域外延安文本的文学与文化价值 |
| 本章小结 |
| 第四章 从延安走向世界的丁玲 |
| 第一节 丁玲作品研究与译介述评 |
| 一、丁玲的创作与本土研究述评 |
| 二、丁玲作品的域外译介与研究概况 |
| 第二节 域外丁玲研究涉及的主要问题 |
| 一、真实性问题:作者与人物 |
| 二、两极断裂论:文学创作“转向” |
| 三、情感研究:政治追求与爱情追求 |
| 第三节 梅仪慈的丁玲研究 |
| 一、“意识形态”再认识及其局限 |
| 二、“冲击—反应”论的移植和再造 |
| 三、“隐喻”书写:疾病与空间 |
| 第四节 域外丁玲研究的其他可能 |
| 一、女性文学研究与丁玲小说研究 |
| 二、作家传记研究与丁玲的政治生涯 |
| 三、人文心理学研究视角下的丁玲 |
| 本章小结 |
| 第五章 重要延安作家的域外研究 |
| 第一节 赵树理研究在世界 |
| 一、赵树理作品的域外译介与研究概况 |
| 二、海外赵树理研究的主要话题 |
| 三、日本“人民文学”视野中的赵树理 |
| 四、“听觉”与“声音”媒介视野下的文学传播 |
| 五、作为“文化自信”守护者的赵树理 |
| 第二节 周立波研究在世界 |
| 一、周立波作品的域外译介与研究概况 |
| 二、域外周立波研究的不同趋向 |
| 本章小结 |
| 第六章 域外延安文艺研究引发的反思与回应 |
| 第一节 域外延安文艺研究的价值与意义 |
| 一、“回心型”文化与延安文学 |
| 二、“情本体”与“抒情”传统 |
| 第二节 域外延安文艺研究的“损耗”与局限 |
| 一、艺术生产同物质生产的不平衡 |
| 二、“现代性”复杂而单一的面孔 |
| 三、文化差异与接受误区 |
| 第三节 域外延安文艺研究的思考与回应 |
| 一、“政治与文学二元论”与“冲击—反应”论 |
| 二、“想象的共同体”与“崇高” |
| 三、“崇高”与崇高化自我 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（5）浦江清中国古典文学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究现状 |
| 二、写作思路与本文框架 |
| 第一章 浦江清古典文学研究的学思历程 |
| 一、浦江清的问学经历 |
| 二、浦江清的学术交往 |
| 第二章 “建设中国自己的文学的历史”：浦江清的文学史观 |
| 一、文学史即是一部文体演变史 |
| 二、历代文学古今相同价值论 |
| 三、文白并重 |
| 四、民间文学与文人文学的承续发展 |
| 第三章 “诗歌是一种音乐文学”：浦江清的诗学观 |
| 一、“诗即韵文” |
| 二、“诗词是格律化的语言” |
| 三、诗歌的“美妙” |
| 第四章 中国文学里的“小说”：浦江清的小说观 |
| 一、“小说”的意义 |
| 二、“中国白话小说的开始”：宋元话本的成就 |
| 三、“三实七虚”及其他：小说写作的艺术 |
| 第五章 “戏曲是综合性的艺术”：浦江清的戏曲观 |
| 一、曲律与文辞并重 |
| 二、“戏曲出于宗教方能庄严伟大” |
| 第六章 浦江清古典文学研究的学术方法论 |
| 一、考据学的现代拓展 |
| 二、文史互证 |
| 三、比较研究 |
| 结语“治中国文学必用中国间架” |
| 参考文献 |
| 附录 浦江清先生学术年谱简编 |
| 后记 |
（6）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）AP世界史基于材料问题（DBQ）试题考查历史思维能力研究 ——以近五年试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 四、研究的创新之处 |
| 第一章 AP世界史课程及历史思维能力概述 |
| 一、AP世界史课程概述 |
| (一)AP课程概述 |
| (二)AP世界史课程概述 |
| 二、历史思维能力概念解读 |
| (一)思维 |
| (二)历史思维 |
| (三)历史思维能力 |
| 三、AP世界史课程中的历史思维能力 |
| (一)美国课程标准中的历史思维能力 |
| (二)美国AP世界史课程中的历史思维能力 |
| 第二章 AP世界史DBQ试题中的历史思维能力 |
| 一、DBQ试题历史思维能力的呈现形式 |
| (一)历史思维能力在DBQ试题目的中的呈现 |
| (二)历史思维能力在DBQ试题提示中的呈现 |
| (三)历史思维能力在DBQ试题材料中的呈现 |
| 二、近五年DBQ真题蕴含的历史思维能力 |
| (一)DBQ试题样本与时序思维能力考查 |
| (二)DBQ试题样本与历史理解能力考查 |
| (三)DBQ试题样本与历史分析解释能力考查 |
| (四)DBQ试题样本与历史研究能力考查 |
| (五)DBQ试题样本与分析历史问题并作出决策能力考查 |
| 第三章 AP世界史DBQ答卷中的历史思维能力 |
| 一、DBQ评分标准对历史思维能力的要求 |
| 二、DBQ答卷分析模式中的历史思维能力 |
| (一)S.O.A.P.S.T.模式 |
| (二)P.E.R.S.I.A.模式 |
| (三)G.R.E.S.P.E.C.T.模式 |
| (四)S.H.O.C.K.A.N.D.A.W.E.模式 |
| (五)O.P.T.I.C.模式 |
| 三、DBQ答卷历史思维能力的反思 |
| (一)学生答卷中呈现的历史思维能力 |
| (二)影响学生DBQ答卷历史思维能力偏离的原因 |
| 第四章 AP世界史DBQ试题考查历史思维能力的启示 |
| 一、明确试题立意 |
| 二、丰富试题内容 |
| 三、优化试题设问 |
| 四、改善评分标准 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 2014年AP世界史DBQ试题 |
| 附录二 2015年AP世界史DBQ试题 |
| 附录三 2016年AP世界史DBQ试题 |
| 附录四 2017年AP世界史DBQ试题 |
| 附录五 2018年AP世界史DBQ试题 |
| 附录六 2016年AP世界史DBQ试题学生样本答卷集 |
| 附录七 2017年AP世界史DBQ试题学生样本答卷集 |
| 附录八 2018年AP世界史DBQ试题学生样本答卷集 |
| 致谢 |
（8）整体任务问题式学习校本课程开发研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起、研究问题与核心概念 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 核心概念 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 校本课程开发的研究现状 |
| 1.2.2 整体任务教学设计的研究现状 |
| 1.2.3 问题式学习的起源与研究现状 |
| 1.2.4 历史思维能力的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 预期的研究结果 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 4C/ID模式的理论基础及特点 |
| 2.1.1 4C/ID模式的理论基础 |
| 2.1.2 4C/ID模式的特点分析 |
| 2.2 问题式学习的理论基础及特点 |
| 2.2.1 问题式学习的理论基础 |
| 2.2.2 问题式学习的特点分析 |
| 2.3 4C/ID与PBL整合建构的可行性分析 |
| 2.3.1 4C/ID与PBL整合的理论一致性 |
| 2.3.2 4C/ID与PBL整合的实践互补性 |
| 2.3.3 4C/ID与PBL整合的现实必要性 |
| 3 4C/ID-PBL课程开发框架建构 |
| 3.1 4C/ID-PBL课程开发框架 |
| 3.2 4C/ID-PBL模式课程目标 |
| 3.3 4C/ID-PBL模式课程任务 |
| 3.4 4C/ID-PBL模式课程问题 |
| 3.5 4C/ID-PBL模式课程评价 |
| 4 4C/ID-PBL模式课程设计 |
| 4.1 课程目标设计 |
| 4.2 教学策略设计 |
| 4.3 教案框架设计 |
| 5 课程资源开发 |
| 5.1 开发学习资源 |
| 5.2 开发学习指南 |
| 5.3 开发教学指南 |
| 5.4 开发评价工具 |
| 6 课程实施过程 |
| 6.1 课程实施准备 |
| 6.2 组建学习小组 |
| 6.3 教师指导学习 |
| 6.4 小组合作学习 |
| 6.5 学生自主学习 |
| 6.6 课程评价分析 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及攻读博士学位期间的主要科研成果 |
（9）中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》的启迪 |
| (二) 教育学家群体研究的相对薄弱 |
| (三) 二十世纪上半叶中国的比较教育研究与研究问题的确立 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国近代比较教育学史的研究 |
| (二) 三位比较教育学家个体的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 比较教育 |
| (二) 学科 |
| (三) 范式 |
| 四、研究目的及总体构想 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路与框架 |
| 五、资料运用与研究方法 |
| (一) 资料运用 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 哥伦比亚大学师范学院与中国近代比较教育学家的成长 |
| 第一节 哥伦比亚大学师范学院的早期教育研究传统 |
| 一、“用百科全书来描绘它”：孟禄与教育史研究的奠基 |
| 二、“征服教育学的新世界”：桑代克与科学化教育心理学的创立 |
| 三、“教育实践者的地图”：杜威与实用主义教育哲学观的奠定 |
| 第二节 “大传统中的小传统”：比较教育在师范学院的发展 |
| 一、拉塞尔、孟禄与比较教育学科的奠基 |
| 二、国际研究所对比较教育研究的推进 |
| 三、康德尔与比较教育学科的建立 |
| 第三节 三位比较教育学家与哥伦比亚大学师范学院的渊源 |
| 一、庄泽宣的家世及其留学生涯 |
| 二、常道直的青少年时代及留美生活 |
| 三、罗廷光的求学经历与教育理想 |
| 小结 |
| 第二章 “新教育中国化”：庄泽宣的民族性改造范式 |
| 第一节 庄泽宣：“新教育中国化”的倡行者 |
| 第二节 价值重心：“如何使新教育中国化” |
| 一、新教育在中国发展的历史省思 |
| 二、新教育中国化的实现途径 |
| 三、新教育中国化理论的生成与民族性问题的思索 |
| 第三节 民族性与比较教育之维 |
| 一、民族性作为比较教育研究的核心 |
| 二、历史-因素分析法视域下民族性与教育的关系研究 |
| 三、首创列国并比的呈现体例 |
| 第四节 中国化教育蓝图的设计与实践 |
| 一、言文问题研究的科学化尝试 |
| 二、民众教育推行与中国民族的出路 |
| 三、边疆教育、华侨教育的全面考察 |
| 小结 |
| 第三章 “以制度贯彻理想”：常道直的教育制度改进范式 |
| 第一节 常道直：中国学制合理化的探索者 |
| 第二节 价值旨趣：“以制度作为贯彻理想之工具” |
| 一、制度设计与教育理想的实现 |
| 二、制度及其功用的整体把握与辩证阐发 |
| 三、教育制度借鉴与研究旨趣的确立 |
| 第三节 研究路径：国家教育制度与背景因素的嵌合 |
| 一、国家教育体系作为研究单位 |
| 二、历史、文化诸因素与各国教育制度的嵌合 |
| 三、呈现体例：逐国叙述法 |
| 第四节 现代中国学制改进的规划与行动 |
| 一、各国教育制度资料的编纂 |
| 二、中国近代教育改革的深度参与 |
| 三、学制合理化的“上下求索” |
| 小结 |
| 第四章 “教育研究科学化”：罗廷光的学校改革范式 |
| 第一节 罗廷光：中小学实际问题的研究者 |
| 第二节 价值追求：“教育研究的科学化” |
| 一、人生经历与教育科学研究的寻绎 |
| 二、教育科学研究的必要性与实际效用 |
| 三、教育科学研究核心方法之一：比较研究 |
| 第三节 以实际问题为导向的学校制度比较研究 |
| 一、普通教育体系作为研究之重点 |
| 二、问题与背景分析相结合的比较研究法 |
| 三、集众家之长：“折衷法”的编辑体例 |
| 第四节 “大处落眼,小处下手”：学校教育改革的路径探研 |
| 一、学校管理制度的系统探索 |
| 二、普通教学法：教学理论与实践的贯通 |
| 三、中小学训育模式之探究 |
| 小结 |
| 第五章 中国近代比较教育学家学术范式的深层比较与历史评判 |
| 第一节 中国近代比较教育学家学术范式的相同点 |
| 一、以谋求中国化教育道路为旨归 |
| 二、研究内容侧重于国外教育制度 |
| 三、历史-因素分析范式作为主要方法 |
| 第二节 中国近代比较教育学家学术范式的差异 |
| 一、学术取向的分歧 |
| 二、实践路径的差异 |
| 三、学术范式差异的原因探析 |
| 第三节 中国近代比较教育学家的历史评判 |
| 一、中国近代比较教育学家的学术贡献 |
| 二、中国近代比较教育学家的学术局限 |
| 小结 |
| 参考文献与资料 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 博士在读期间发表的研究成果 |
| 后记 |
（10）“Philosophy”在近代日本的接受与转化 ——以西周、井上哲次郎、西田几多郎为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 前期研究的梳理与评述 |
| 1.3 本研究的研究对象、基本构成、理论依据、研究方法与研究意义 |
| 第二章 西学东渐与哲学传来 |
| 2.1 西方哲学的流变 |
| 2.2 philosophy传来中国 |
| 2.3 江户时代日本知识分子的思想转型 |
| 第三章 西周与作为“学问体系”的哲学 |
| 3.1 西周接受“Philosophy”前的思想轨迹 |
| 3.2 西周对“Philosophy”的认识与接受 |
| 3.3 西周的知识体系的“哲学化”的尝试 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 井上哲次郎与作为“融合东西学问”的哲学 |
| 4.1 井上哲次郎接受哲学前的思想轨迹 |
| 4.2 井上哲次郎如何接受“哲学” |
| 4.3 井上哲次郎的“知识制度化”的实践 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 西田几多郎与作为“日本独创”的西田哲学 |
| 5.1 西田几多郎研究哲学前的思想轨迹 |
| 5.2 西田对“纯粹经验”的接受与转化 |
| 5.3 西田几多郎的“自觉”概念与柏格森哲学 |
| 5.4 西田的“场所”概念与希腊哲学 |
| 5.5 作为宗教哲学的西田哲学 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 近代日本接受“哲学”概念的立场和目的 |
| 6.2 近代日本接受“哲学”概念的评价 |
| 6.3 “日本哲学”的树立 |
| 附录1 近代中国“哲学”概念的受容 |
| 附录2 “哲学”—语翻译研究的境位 |
| 附录3 西周、井上哲次郎和西田几多郎哲学活动大年事表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、哈佛大学94年版《Calculus》微积分评介（论文参考文献）
- [1]网络时代美国创剧人研究[D]. 尤达. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]数理逻辑在中国的发展史研究（1920-1966）[D]. 苏日娜. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]中美高考数学试题对比分析[D]. 韩金璇. 大理大学, 2020(06)
- [4]世界视域中的延安文艺[D]. 王鑫. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]浦江清中国古典文学思想研究[D]. 罗云婷. 安徽师范大学, 2019(01)
- [6]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [7]AP世界史基于材料问题（DBQ）试题考查历史思维能力研究 ——以近五年试题为例[D]. 陈富贵. 西华师范大学, 2019(01)
- [8]整体任务问题式学习校本课程开发研究[D]. 向佐军. 浙江大学, 2019(05)
- [9]中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2018(11)
- [10]“Philosophy”在近代日本的接受与转化 ——以西周、井上哲次郎、西田几多郎为中心[D]. 陈晓隽. 厦门大学, 2018(07)