一、对小班化教育的理性解读（论文文献综述）
徐贤安[1]（2020）在《乐清市农村自然小班的学校管理研究 ——以南岳二小为例》文中研究表明学校管理要顺应时代的变化,与时俱进地调整配置学校资源,整合调动各方的因素,优化学校教育中的要素,以保证学校教育达到最好教育效果。现在我们国家的各项事业都在不断的进步,大众的价值观表现出多元化,视野越来越广阔。为此对于学校的管理来说,也有了更高的要求。在时代转变的中,学校管理也要去符合国家以及大众对于教育提出的新要求。在本文研究中,笔者以南岳二小为中心,基于走访座谈和抽样问卷调研结果,分析乐清农村自然小班管理的现状,讨论了农村学校中管理体系、师生角色、家校互联等问题。在公共管理理论以及教育政策的指导下,探究不断改进管理的有效策略,希望给自然小班的学生创造更好的学习环境,促进自然小班的学生和教师的学习和发展,提升自然小班的教学和管理质量。文章第一部分阐述了研究的目的以及研究意义,国内外研究现状,给本文的研究提供理论支撑。第二部分深入到乐清农村学校以及南岳二小进行调研,阐述了调研的过程,调研的方法以及结果。第三部分揭示了现在南岳二小自然小班的管理过程中存在的问题,比如,学校的要素管理和保障不全面,学生的自主意识和配合不到位,教师的工作理念和方法不灵活,也没有建立行之有效的家校合作机制等等。在此基础上,笔者分析了造成上述问题的原因,总结提出解决建议。比如,构建科学的管理制度,加强教育要素保障,重视对教师的培训,转变教师的观念,体现小班特色,给每个学生施展才华和参与管理的机会,争取家长和地方乡贤的帮助和支持,开展一系列的班级活动,培养师生感情,塑造良好的家校社校氛围等等。总之,学校要重视农村自然小班管理工作,小班的管理更要去与时俱进,去采取因地制宜的措施,去给学生的学习和发展创造更好的环境,从而充分发挥自然小班的良育作用。
王心怡[2]（2020）在《城市小学小班化教学空间设计策略研究》文中研究说明
徐小妮[3]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中认为21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
马姝姝[4]（2019）在《“学案导学+小组合作学习”在高中英语教学中的应用 ——以开远一中教学模式实验为例》文中进行了进一步梳理学案导学作为一种教学辅助手段在教学实践中运用得比较早,比如教师课前备课等可以作为学案导学的初始阶段,后来逐渐成为一种专门化的教学手段。学案导学作为专门的教学模式,在国内外教学研究中比较广泛。小组合作教学模式起源也比较早,小组合作教学理念其实很早就运用到教学实践中,但作为一门专门的教学理念主要起源于西方。随着教学理念的不断创新和教学实践的不断发展,学案导学和小组合作教学模式广泛运用于教学实践中。随着学生班级人数的逐渐变少,小班化教学逐渐成为一种主流。正是由于小班化发展,教师有更多精力运用学案导学和小组合作式教学模式,小班化为学案导学和小组合作学习提供基本的外部支持。小班化教学背景下,学案导学和小组合作学习成为一种主流的教学模式,西方的小班化教学起步较早,积累了比较丰富的教学经验。而我们的小班化教学起步较晚,对理论的系统研究还不够深入,特别是对小班化教学中的学案导学和小组合作学习实践经验还不够丰富。因此本文以此为突破口,对小班化英语教学的学案导学+小组合作学习教学模式进行深入系统研究,研究小班化英语教学中,学案导学和小组合作学习模式的长处和不足,以期对小班化英语教学中的学案导学和小组合作学习进行相关的理论补充和实践丰富。在搜集整理大量相关文献的基础上,笔者对其进行认真研读梳理,了解前人研究成果和研究情况,然后对任教的班级学生进行教学实验,运用实验研究的方法,对“学案导学法”、“小组合作学习法”两种教学模式进行了科学的教学实验。该研究以“学案导学+小组合作学习”为教学模式,对高中英语小班化教学进行了系统研究,创新了相关教学模式。提出了以案促学、以学定教、合作释疑、共同发展的教学理念,并因此提出了“练一议一讲一练”的教学设计流程。该研究通过一年多的跟踪实验,对任教班级学生的学习情况进行全程跟踪,主要是了解学案导学+小组合作学习教学模式的优势和不足,进一步提高高中小班化英语教学的质量。通过对该教学模式的实施效果进行分析,结果验证了新模式能够更好地培养学生的自主学习能力、英语语言综合能力、人文素养、创新能力与英语学习兴趣;更好地提升教师的教育科研能力水平和更好地促进同事间的信任与合作。“学案导学+小组合作学习”的教学方式培养了学生乐于动手,勤于思考,敢于实践,大胆质疑的意识和良好的学习习惯,增强了学习能力,提高了学习效率。具体来说表现在以下几个方面:（1）在学案导学过程中,学生养成了看书一练习一交流讲评一练习一归纳提升的良好学习品质。学生的英语语言综合能力得到了提高;（2）学生的高考英语成绩得到提升。由于优化了课堂教学结构,学生积极参与,学生每节课所学知识当堂掌握的程度大大提高,教学质量得到了保证;（3）通过小组合作学习,培养了学生竞争意识、合作能力和团队精神,学生的综合素质得到了发展。通过“学案导学+小组合作学习”教学方式的启发,学生的创新意识得到了加强、创新能力得到了提高;（4）更好地提升了教师的教育科研能力水平和更好地促进了同事间的信任与合作。通过“学案导学+小组合作学习”教学模式的实验与探索,我们发现,这种有目的性的教学实验有助于发现问题和解决问题,有效提升教学质量和水平,只有小组合作学习才能实现学生共同基础上的差异发展,为不同的学生提供素质教育。教学实验的方式是比较科学的,横向、纵向对比的指标也是比较可靠的。通过实验研究表明,学案导学+小组合作学习教学模式与原有的满堂灌教学是有本质区别的。“学案导学+小组合作学习”教学模式让学生的积极性得到了提高,教师的责任感有所提升,学生的合作意识和积极自主学习的精神被激发了出来。通过这样系统的实验,也发现了一定的问题和不足,那就是教师的引导水平和负责任程度是“学案导学+小组合作学习”学习的关键。因此,在今后的教学中需要加强教师的组织力度,在小组合作学习中,教师要针对班级、小组的具体情况,用恰当的语言,对学生做出适当及时的指导。同时,在小组合作学习中,要努力创设热烈的课堂气氛并调动学生的积极情绪,及时注意各小组每个学生在合作学习中的参与度,对其做出恰如其分的指导和评价,提高学生的英语自主学习能力和英语语言综合能力,为顺利完成导学案的学习创造条件。
黑莉丹[5]（2019）在《“以学习为中心”的小班化作文教学研究》文中认为小班化教育是班额相对较小的一种教学组织形式。因其学生人数少的基本优势,能为每个学生的个性化发展提供更多的可能性,也有利于教师创新作文教学方法,提升教学效率。本研究共分三个阶段。第一阶段通过对学生的问卷调查和对教师的访谈调查,了解师生对小班化课堂环境的需求。第二阶段基于“以学习为中心”的理念及师生需求,创建有效的课堂环境。第三阶段基于创新的小班化课堂环境,实施合作习作的作文教学。本研究运用了文献研究法、问卷调查法、访谈调查法以及案例分析法。研究发现,在小班化新环境中,益涂书写墙的可书写、可粘贴功能更好地实现了全员参与合作交流;“好问角”的设计满足了学困生的差异化需求,降低了学困生的习作难度;促进了学生个体和班级群体作文能力的共同发展。本文共分为四个部分:第一部分是绪论和研究的理论基础。第二部分是“以学习为中心”的小班化课堂环境建设。首先阐述了“以学习为中心”理念对课堂环境的要求,然后对学生问卷调查和教师访谈调查结果进行了分析,再基于“以学习为中心”的理念及师生需求,构想了小班化课堂环境。第三部分是基于新环境的作文教学。先提出了作文指导课设计的基准和思路,然后选取独立写段、合作写段、小组合作与个别指导三个案例呈现研究情况。第四部分是“以学习为中心”的小班化作文教学反思,对整个研究历程进行回顾,总结经验、反思问题并提出了对后续基于新环境的作文教学的新设想。
侯广丽[6]（2018）在《农村小学小班化教学的现状调查及对策研究》文中研究指明随着社会的不断进步,农村地区教育水平落后的现实越来越受到关注,需要公平优质的教育。小班化教学作为一种新的教学组织形式,尽量减少学生人数,结合具体情况选择更具针对性的教学理念、教学内容以及教学方式等等,借助科学有效的教学活动不断追求教学资源配置的最优化,持续提高资源利用率,为所有学生创造更为优质的学习环境。因此,在农村小学实行小班化教学有利于改善农村教育现状,提高学生受教育水平,实现教育公平。本文整理国内国外相关文献资料,运用问卷调查法和访谈法等,调查发现农村小学小班化教学中存在许多问题,分析了问题的原因并提出了解决对策。本文分为以下几个个部分:本文的绪论部分,该部分主要包括四个方面,分别为本论文的选题缘由、农村小学小班化教学的研究意义、研究方法和核心概念界定。第一部分为文献综述,通过相关文献的梳理与分析,对国内国外关于小班化教学理论研究、实践研究和农村小班化教学的研究进行了总结。第二部分为小班化教学的理论基础,主要包括以人为本的理论、主体性教育理论、教育公平理论和多元智能理论,依据四大理论对小班化教学进行了全面、深入的解析。第三部分是对农村小学小班化教学的现状调查和问题分析。选取山东省枣庄市农村小学作为研究对象,釆取问卷调查法和访谈法。访谈对象为发放问卷的每所学校的2-3名教师。经过数据分析和对教师的访谈,对农村地区小学主要存在以下六个方面的问题:教师资源冗余突出,没有充分实现价值;概念理解不够深入,没有真正懂得内涵;学生课上状态慵懒,课堂参与程度较低;教学以讲授法为主,师生互动交流不足;合作学习流于形式,未达到预期的效果;评价方式过于单一,没有构建多元评价。第四部分是原因分析与对策。原因主要包括四方面:面向全体、全面发展的教育理念并未完全确立;课堂教学缺乏趣味性、学生的学习积极性不足;师生之间的沟通流于形式,缺乏真正交往互动;课堂教学多是教师讲授,学生主动、探究不足。然后根据问题原因提出有针对性的对策:提高教师资源利用,提升教育教学质量;加强教师队伍培训,深化教师教育理念;有效开展教学活动,激发学生主动学习;教学方法灵活多样,课堂气氛生动活泼;合理安排学习方式,有效指导学生学习;构建多元评价体系,促进师生共同发展。
贾会勤[7]（2017）在《小班化语文教师校本研修课程设计 ——以Y小学《小班化教学创智坊》为例》文中提出本研究首先通过问卷调查、课堂观察、访谈等形式,调查了解小班化语文教师在执教小班过程中遇到的问题和他们进行校本研修的现状,重点关注校本研修在推行中存在的问题和小班化语文教师当下的校本研修需求。以此为出发点,以上海市Y小学《小班化教学创智坊》为例,设计小班化语文教师校本研修课程,包括课程目标、内容、实施途径和评价方式的设计。希冀通过较为系统的校本研修课程设计这一途径促进小班化教育情境中语文教师的专业发展和小班化语文教学质量的提高,彰显小班化教学优势,并为其他开发类似课程的研究提供理论和实践借鉴。小班化语文教师校本研修课程设计,以教师的研修需求为起点,以满足小班化语文教学对语文教师的教学能力要求为重点,以国家教师教育课程标准为依据,先提出应然层面上的课程设计思路和方案,课程设计总的思路是兼顾研修内容的预设性和生成性;课程方案中的课程内容设计主要从专业情意、专业知识和专业能力三方面进行划分,在知识和能力的维度下,又主要分为语文学科分项教学法知识和能力与小班化教学知识和能力两大模块。既侧重对语文教师小班化教学理念、知识、教学策略、教学方法的研修,更侧重提高语文教师在小班化教学情境下,运用小班化教学策略,开展识字、阅读、习作、口语交际等课堂教学的能力。应然层面上提出的课程设计要经过实践的检验才能成立,论文选取Y小学这一实体,结合其具体校情参与设计《小班化教学创智坊》,并结合三个试行案例,进行总结反思。最后,研究发现:教师研修课程的设计首先要以研究教师的学习特点,以调动教师学习的内在动力为起点;课程设计前需要调查研修教师的需求,以提高教师参与研修的积极性,提高研修的针对性;课程实施方式的选择要根据课程内容而定;规范化的研修课程设计有助于提高研修的实效性。
梁海伟[8]（2017）在《关于小班化教育的实践与思考——以山东省东营市教改实践为例》文中认为近年来,山东省东营市以承担的全国教育科学"十二五"规划教育部重点课题"市域整体推进小班化教育行动研究"为抓手,从市域层面加强顶层设计和政策支持,积极开展小班化教育试点,取得了阶段性成果。但在整体推进策略、内涵品质提升、科学比较研究等方面还存在一些问题,应通过强化政府保障、城乡分类推进、课程课堂改革创新、实证比较研究等措施,进一步提升小班化教育品质。
杨娅菲[9]（2016）在《民办中学小班化教育研究 ——基于重庆市巴川小班实验中学的个案研究》文中指出小班化教育从上个世纪八十年代在我国推行以来,取得了重大的进步和发展,尤其是进入21世纪以来,在我国沿海等发达地区,小班化教育改革更是开展的如火如荼。与此同时,民办教育也开始进入发展的春天。为了适应现代社会的人才需求以及培养社会主义建设者,民办教育在发展传统教育的基础上,逐步开展了小班化教育,特别是国内一些内陆城市,其中,重庆市巴川小班实验中学就是民办小班化教育中异军突起的一支,它的发展不只是在中国西南片区形成了一定的影响,更是获得了“初中教育专家”等具有全国影响力的称号。为了进一步了解和研究我国小班化教育,尤其是民办小班化教育,笔者以重庆市巴川小班实验中学为研究个案,深入分析民办中学小班化教育的发展优势、发展现状、发展问题,并提出相应的建议和对策。整篇文章以下从三个部分进行展开:第一部分是绪论,阐述的问题主要包括民办中学小班化研究的目的和意义,相关的概念界定,民办中学小班化目前已有的研究成果以及本文研究的思路和研究过程。第二部分主要描述个案学校小班化教育实施的现状,包括两个方面,一是个案学校的概述;二是个案学校小班化教育的实施与探索,包含对教学环境的探索、对课程体系的探索、对课堂教学模式的探索、对评价体系的探索以及对核心素质培养的探索等。第三部分是个案学校小班化教育取得的成效与不足。第四部分是个案学校小班化教育取得成效和存在不足的原因分析。第五部分是针对存在的不足,提出了一些个案学校小班化教育健康发展的对策,主要包括:拓宽教师职业发展路径、逐步推进课堂改革的落实、加强合作学习内涵的运用、强化和提高创新评价的执行力度。文章的结语主要为笔者研究的结论以及研究存在的不足。
雷蕾[10]（2016）在《大学小班化教学研究》文中认为随着高等教育大众化进程的不断深入,高等教育发展已从注重数量向注重质量转变。国家多次发布文件明确提出要全面提高高等教育质量,加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐,并将提高高等教育人才培养质量作为提升高等教育质量的核心环节。提高人才培养质量,改革教学方法是关键。目前,我国高校课堂教学的班级规模普遍偏大,影响到教学质量的提高,因此在高校开展小班化教学改革显得尤为迫切。但我国关于小班化教学的理论研究和实践探索起步较晚,经验不足,尚未形成完整教学体系和客观评价标准,因此在实施过程中困难重重。在这样的时代背景和发展现状下,探讨小班化教学在我国的实施策略,具有重要的现实意义。小班化教学并不是单一的班级规模的缩小,而是班额减小后,在教学内容、教学方法、教学实施过程、师生互动等发面发生的一系列变革。它以缩小班级规模为表现形式,以研讨探究启发为教学方法,以提高人才培养质量为根本目的。小班化教学在西方国家已经历了数百年的发展历程,以柏林大学为代表的“Seminar”教学模式和哈佛大学为代表的“新生研讨课”最为典型。我国大学小班化教学的源流可追溯至汉代太学时期,现代大学的小班化教学改革始于上世纪90年代,发展至今主要有三种实践形式,分别是以国内一流大学为代表的小班化教学试点;以学校优势学科为依托的小班化实验班、卓越班;以及中外合作办学的高校中开展的小班化教学。当前,在我国大学实施小班化教学具有必要性,实施小班化教学既是培养创新人才的内在要求,又是深化教学改革的有效途径。同时,创新人才培养的理念和氛围、优质教学资源的支持和教改实验的推动,为我国开展小班化教学提供了机遇。但并非所有的教学都需要小班化,小班化教学在不同学校、不同课程、不同教学内容的适用范围不同。我国高校在小班化教学改革实践中,存在资源资源管理体制不健全、优质师资短缺、教学评价不规范、课程设置不合理等四个方面的困难。为推进大学小班化教学改革进程,探索适合我国国情的小班化教学模式,我国的小班化教学改革在实施策略上应强化师资力量建设,多途径促进学生主动性的发挥,优化课程结构体系。
二、对小班化教育的理性解读（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对小班化教育的理性解读（论文提纲范文）
（1）乐清市农村自然小班的学校管理研究 ——以南岳二小为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外文献综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 相关概念阐释 |
| 1.4.1 城市小班化教育 |
| 1.4.2 农村自然小班 |
| 1.4.3 科学管理理论 |
| 1.4.4 民主管理理论 |
| 1.4.5 协同管理理论 |
| 1.5 研究创新点 |
| 2 乐清农村自然小班班级管理的现状 |
| 2.1 乐清农村小学发展状况 |
| 2.2 南岳二小的基本情况 |
| 2.3 南岳二小自然小班建设情况 |
| 3 乐清农村自然小班管理存在的问题和原因分析 |
| 3.1 乐清农村自然小班管理取得的成效 |
| 3.2 乐清农村自然小班管理中的问题 |
| 3.2.1 学校的管理不科学,保障要素不充分 |
| 3.2.2 学生的自主意识不够,配合不到位 |
| 3.2.3 教师的观念陈旧,工作方法不灵活 |
| 3.2.4 家校协同管理互联渠道不畅通 |
| 3.3 乐清农村自然小班管理存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 对自然小班管理的工作重视度不够、制度不健全 |
| 3.3.2 对自然小班学生的主体作用引导不足 |
| 3.3.3 对自然小班教师的专业指导不够 |
| 3.3.4 对自然小班家长的协同管理沟通交流不充分 |
| 4 乐清农村自然小班管理问题的解决策略 |
| 4.1 构建科学规章制度,夯实协同管理基础 |
| 4.2 保障学校教育要素,为协同管理撑橹驾船 |
| 4.2.1 加强增值评价体系的应用保障 |
| 4.2.2 加强教师队伍素质的提升保障 |
| 4.2.3 加强教育基础经费的日常保障 |
| 4.2.4 加强学校自主办学的特色保障 |
| 4.3 转变教师管理理念,引领协同管理追求 |
| 4.4 打造家庭共育平台,搭建协同管理桥梁 |
| 4.5 定制开展教管活动,培育协同管理沃土 |
| 4.6 激发班干部工学热情,唤醒协同管理内生动力 |
| 4.7 营造师生情感氛围,打破协同管理壁垒 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 对老师的调查问卷 |
| 附录2 对学生的问卷调查 |
| 附录3 针对农村自然小班,班级管理的状况访谈纲要 |
| 致谢 |
（3）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）“学案导学+小组合作学习”在高中英语教学中的应用 ——以开远一中教学模式实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究现状 |
| 1.1.2 存在的问题 |
| 1.1.3 “学案导学+小组合作学习”教学方式的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 本章简介 |
| 2.2 相关的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 支架学习理论 |
| 2.2.3 合作学习理论 |
| 2.2.4 最近发展区理论 |
| 2.3 相关文献研究 |
| 2.3.1 关于学案导学的研究 |
| 2.3.2 关于小组合作学习的研究 |
| 2.3.3 关于小班化教学的研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 实证研究及结果分析 |
| 3.1 本章简介 |
| 3.2 实证研究设计 |
| 3.2.1 实证研究对象 |
| 3.2.2 实证设计理念 |
| 3.2.3 实证研究目的 |
| 3.2.4 实证研究的方法 |
| 3.3 实证研究过程 |
| 3.3.1 实证研究对象的选择 |
| 3.3.2 实证研究的方案设计 |
| 3.3.3 辅助手段 |
| 3.3.4 调查研究 |
| 3.4“学案导学+小组合作学习”阅读教学案例分析1 |
| 3.4.1 实践背景 |
| 3.4.2 实践过程 |
| 3.4.3 学案导学与小组自主学习 |
| 3.4.4 案例反思 |
| 3.5“学案导学+小组合作学习”写作教学案例分析2 |
| 3.5.1 实践背景 |
| 3.5.2 实践过程 |
| 3.5.3 学案导学与小组合作探究 |
| 3.5.4 案例反思 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 实验结果分析与讨论 |
| 4.1 本章简介 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷调查数据分析 |
| 4.2.2 “学案导学+小组合作学习”教学模式的效果的调查反馈 |
| 4.3 实验期间对照组和实验组第二次省统测成绩分析 |
| 4.4 实验后对照组和实验组期末英语成绩对比分析 |
| 4.5 “学案导学+小组合作学习”教学模式的实践成果及其影响 |
| 4.5.1 本研究对学生学习的影响 |
| 4.5.2 本研究对教师教科研产生的影响 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 本章简介 |
| 5.2 实证研究的主要发现 |
| 5.3 “学案导学+小组合作学习”教学模式的教学启示 |
| 5.3.1 教师要彻底改变教学观念 |
| 5.3.2 提高课堂上小组合作探究的效率是教学成功的关键 |
| 5.4 研究方法的局限性 |
| 5.5 对未来研究的建议 |
| 5.6 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）“以学习为中心”的小班化作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 环境心理学理论 |
| 一、行为背景理论 |
| 二、适应水平理论 |
| 三、领地行为理论 |
| 第二节 差异教学理论 |
| 一、差异教学理论概述 |
| 二、差异教学理论的研究启示 |
| 第三节 写作过程的三级转换理论 |
| 一、写作过程三级转换理论概述 |
| 二、写作过程的三级转换理论的研究启示 |
| 第三章 “以学习为中心”的小班化课堂环境建设 |
| 第一节 “以学习为中心”理念对课堂环境的启示 |
| 一、对课堂物理环境的启示 |
| 二、对课堂心理环境的启示 |
| 第二节 小班化课堂环境调查与分析 |
| 一、针对学生的问卷调查与分析 |
| 二、针对教师的访谈调查与分析 |
| 第三节 “以学习为中心”的小班化课堂环境创新 |
| 一、环境创新的规划与设想 |
| 二、环境创新规划的完善与修正 |
| 第四章 基于新环境的作文教学 |
| 第一节 基于新环境的作文指导课设计 |
| 一、作文指导课设计的基准 |
| 二、小班化作文指导课教学模式 |
| 第二节 独立习作的作文指导课 |
| 一、案例呈现 |
| 二、案例分析 |
| 三、案例反思 |
| 第三节 小组合作习作的作文指导课 |
| 一、案例呈现 |
| 二、案例分析 |
| 三、案例反思 |
| 第四节 小组合作与个别指导相结合的作文指导课 |
| 一、案例呈现 |
| 二、案例分析 |
| 三、案例总结 |
| 第五章 “以学习为中心”的小班化作文教学反思 |
| 第一节 经验总结 |
| 一、环境创新促使师生行为更新 |
| 二、差异教学关注学生写作能力差异 |
| 三、写作过程优化作文教学方法 |
| 第二节 问题反思 |
| 一、教学时间分配不当 |
| 二、教师教学关注失衡 |
| 三、写作清单尚待完善 |
| 第三节 教学展望 |
| 一、教学新构想 |
| 二、教学过程预设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）农村小学小班化教学的现状调查及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)论文的选题缘由 |
| 1.城乡教育发展不平衡,农村教育质量期待提高 |
| 2.农村家长意识提高,期盼优质教育 |
| 3.基于个人的工作经历 |
| (二)论文的研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.小班 |
| 2.小班化教学 |
| 3.农村小学小班化教学 |
| 一、文献综述 |
| (一)国外相关研究文献综述 |
| 1.国外关于小班化教学的理论研究 |
| 2.国外关于小班化教学的实践研究 |
| (二)国内相关研究文献综述 |
| 1.国内关于小班化教学的理论研究 |
| 2.国内关于小班化教学的实践研究 |
| 3.国内关于农村小班化教学的研究 |
| (三)研究综述述评 |
| 二、小班化教学的理论基础 |
| (一)以人为本的理论 |
| (二)主体性教育理论 |
| (三)教育公平理论 |
| (四)多元智能理论 |
| 三、农村小学小班化教学的现状调查与问题分析 |
| (一)问卷调查实施过程 |
| (二)问卷调查现状分析 |
| 1.师生人数方面 |
| 2.概念理解方面 |
| 3.学习状态方面 |
| 4.教学方法方面 |
| 5.学习方法方面 |
| 6.教学评价方面 |
| (三)农村小学小班化教学的问题分析 |
| 1.教师资源冗余突出,没有充分实现价值 |
| 2.概念理解不够深入,没有真正懂得内涵 |
| 3.学生课上状态慵懒,课堂参与程度较低 |
| 4.教学以讲授法为主,师生互动交流不足 |
| 5.合作学习流于形式,未达到预期的效果 |
| 6.评价方式过于单一,没有构建多元评价 |
| 四、农村小学小班化教学问题的原因及对策 |
| (一)农村小学小班化教学问题的原因 |
| 1.面向全体、全面发展的教育理念并未完全确立 |
| 2.课堂教学缺乏趣味性、学生的学习积极性不足 |
| 3.师生之间的沟通流于形式,缺乏真正交往互动 |
| 4.课堂教学多是教师讲授,学生主动、探究不足 |
| (二)农村小学小班化教学问题的对策 |
| 1.提高教师资源利用,提升教育教学质量 |
| 2.加强教师队伍培训,深化教师教育理念 |
| 3.有效开展教学活动,激发学生主动学习 |
| 4.教学方法灵活多样,课堂气氛生动活泼 |
| 5.合理安排学习方式,有效指导学生学习 |
| 6.构建多元评价体系,促进师生共同发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：农村小班教学调查问卷小班化教学现状的调查问卷 |
| 附录二：农村小班教学教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）小班化语文教师校本研修课程设计 ——以Y小学《小班化教学创智坊》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究问题及目的 |
| 三、研究思路及方法 |
| 第一章 小班化语文教学和校本研修现状 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 调查实施 |
| 第三节 调查数据分析 |
| 第二章 小班化语文教师校本研修课程设计研究基础 |
| 第一节 相关文献综述 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 第三章 小班化语文教师校本研修课程设计 |
| 第一节 小班化语文教师校本研修课程设计流程 |
| 第二节 小班化语文教师校本研修课程目标与内容 |
| 第三节 小班化语文教师校本研修课程实施与评价 |
| 第四章 《小班化教学创智坊》设计及实施 |
| 第一节 《小班化教学创智坊》课程设计 |
| 第二节《小班化教学创智坊》课程实施 |
| 第三节 《小班化教学创智坊》课程反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）关于小班化教育的实践与思考——以山东省东营市教改实践为例（论文提纲范文）
| 一、东营市小班化教育的实施背景 |
| 二、东营市小班化教育的内涵分析 |
| (一)小班化教育的“小班”之设定 |
| (二)小班化教育的“教育”之特质 |
| 三、东营市小班化教育的实践探索 |
| (一)顶层设计 |
| (二)试点先行 |
| (三)专业引领 |
| 四、东营市小班化教育面临的主要问题 |
| (一)小班化教育保障机制不健全 |
| (二)对城区和农村的小班化推进策略区分不够 |
| (三)教师队伍素质尚不适应小班化教育要求 |
| (四)缺乏科学理性的比较研究 |
| 五、东营市小班化教育的几点启示 |
| (一)政府保障是根本 |
| (二)分类推进是关键 |
| (三)提升品质是目标 |
| (四)科学研究是内力 |
（9）民办中学小班化教育研究 ——基于重庆市巴川小班实验中学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 小班 |
| 1.3.2 小班化教育 |
| 1.3.3 巴川小班实验中学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究 |
| 1.4.2 国内研究 |
| 1.4.3 理论依据 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究问题 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究过程 |
| 2 个案学校及其小班化教育实施的现状 |
| 2.1 个案学校的概述 |
| 2.2 个案学校小班化教育的实施与探索 |
| 2.2.1 对教学环境的探索 |
| 2.2.2 对课程体系的探索 |
| 2.2.3 对课堂教学模式的探索 |
| 2.2.4 对评价体系的探索 |
| 2.2.5 对核心素质培养的探索 |
| 3 个案学校小班化教育取得的成效与存在的不足 |
| 3.1 个案学校小班化教育取得的成效 |
| 3.1.1 师生积极性得到充分调动 |
| 3.1.2 课堂教学效果得到显着提高 |
| 3.1.3 学生综合能力得到全面提升 |
| 3.1.4 社会关注度得到明显提升 |
| 3.2 个案学校小班化教育存在的不足 |
| 3.2.1 教师队伍不稳定 |
| 3.2.2 课程改革的形式增加了学生的负担 |
| 3.2.3 合作学习忽略了学生的个人感受 |
| 3.2.4“升学率”偏离了学校教学目标 |
| 4 个案学校小班化教育取得成效和存在不足的原因分析 |
| 4.1 个案学校小班化教育取得成效的原因 |
| 4.1.1 有效整合多种资源 |
| 4.1.2 灵活运用管理机制 |
| 4.1.3 创建丰富的校园文化 |
| 4.1.4 重视学生的全面发展 |
| 4.2 个案学校小班化教育存在不足的原因 |
| 4.2.1 教师职业认同感得不到提高 |
| 4.2.2 课程改革落实不深入 |
| 4.2.3 合作学习重形式而轻内涵 |
| 4.2.4 教学质量评价执行不到位 |
| 5 促进个案学校小班化教育健康发展的对策 |
| 5.1 拓宽教师职业发展路径 |
| 5.2 逐步推进课堂改革的落实 |
| 5.3 加强合作学习内涵的运用 |
| 5.4 强化和提高创新评价的执行力度 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 致谢 |
（10）大学小班化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 小班 |
| 1.3.2 小班化教学 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 大学小班化教学的流变及主要形式 |
| 2.1 西方大学小班化教学的流变及主要形式 |
| 2.1.1 西方大学小班化教学的源流与发展 |
| 2.1.2 西方大学小班化教学模式 |
| 2.2 我国大学小班化教学的流变及主要形式 |
| 2.2.1 我国大学小班化教学的源流与发展 |
| 2.2.2 我国大学小班化教学的实践形式 |
| 第3章 我国大学小班化教学的实施环境与范围 |
| 3.1 我国大学实施小班化教学的必要性 |
| 3.1.1 小班化教学是提高人才培养质量的内在要求 |
| 3.1.2 小班化教学是深化大学教学改革的有效途径 |
| 3.2 我国大学实施小班化教学的可行性 |
| 3.2.1 创新人才培养的氛围和理念 |
| 3.2.2 优质教学资源的支持 |
| 3.2.3 教学改革实验的推动 |
| 3.3 我国大学实施小班化教学的适用范围 |
| 3.3.1 小班化教学的适用学校 |
| 3.3.2 小班化教学的适用课程 |
| 3.3.3 小班化教学的适用内容 |
| 第4章 我国大学小班化教学的实施现状及障碍因素 |
| 4.1 基于实证研究的大学小班化教学现状分析 |
| 4.1.1 关于班级规模的调查分析 |
| 4.1.2 关于教学方法的调查分析 |
| 4.1.3 关于师资力量的调查分析 |
| 4.1.4 关于教学效果的调查分析 |
| 4.2 实施小班化教学的障碍因素分析 |
| 4.2.1 资源管理体制不健全 |
| 4.2.2 优质教师资源短缺 |
| 4.2.3 教学评价不够科学 |
| 4.2.4 课程设置不尽合理 |
| 第5章 推进大学小班化教学改革的实施策略 |
| 5.1 强化小班教学的师资力量建设 |
| 5.1.1 提高教师的小班研讨教学能力 |
| 5.1.2 完善小班教学的教师考评机制 |
| 5.2 激发学生学习的主动性 |
| 5.2.1 完善学生考核评价机制 |
| 5.2.2 促进学生转变学习方法 |
| 5.3 优化课程结构和体系 |
| 5.3.1 精简课程门数和教学总课时 |
| 5.3.2 构建研究性学习的课程体系 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间参与课题与发表论文情况 |
四、对小班化教育的理性解读（论文参考文献）
- [1]乐清市农村自然小班的学校管理研究 ——以南岳二小为例[D]. 徐贤安. 江西师范大学, 2020(05)
- [2]城市小学小班化教学空间设计策略研究[D]. 王心怡. 南京工业大学, 2020
- [3]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]“学案导学+小组合作学习”在高中英语教学中的应用 ——以开远一中教学模式实验为例[D]. 马姝姝. 云南师范大学, 2019(06)
- [5]“以学习为中心”的小班化作文教学研究[D]. 黑莉丹. 华东师范大学, 2019(09)
- [6]农村小学小班化教学的现状调查及对策研究[D]. 侯广丽. 曲阜师范大学, 2018(01)
- [7]小班化语文教师校本研修课程设计 ——以Y小学《小班化教学创智坊》为例[D]. 贾会勤. 华东师范大学, 2017(01)
- [8]关于小班化教育的实践与思考——以山东省东营市教改实践为例[J]. 梁海伟. 中小学校长, 2017(04)
- [9]民办中学小班化教育研究 ——基于重庆市巴川小班实验中学的个案研究[D]. 杨娅菲. 重庆师范大学, 2016(09)
- [10]大学小班化教学研究[D]. 雷蕾. 武汉理工大学, 2016(05)