一、德育整体改革构想（论文文献综述）
韩莉[1]（2012）在《当代俄罗斯德育问题研究》文中研究表明苏联解体后，俄罗斯面临着艰难的政治和经济转轨以及前所未有的道德困境和危机，表现为青年价值观的变迁，实用主义、享乐主义、金钱至上替代了过去的劳动、诚实、责任、荣誉、奉献等传统美德，社会病态加剧，反社会现象剧增等，对国家发展、国家安全及国家形象造成了极大的威胁和负面影响，恢复德育体系成为俄罗斯新时期面临的迫切任务之一。世纪之交，俄罗斯开始恢复国家在道德教育领域的责任，从理论和实践两个方面积极探索新时期德育的发展路向。俄罗斯认为，新时期德育应符合俄罗斯文明及俄民族精神内核特点，应依托俄民族传统文化价值和全人类价值，其中东正教等传统宗教的某些伦理价值在当代具有重要的意义。在教育中同时考虑到现代俄罗斯国家发展需要以及社会文化现实，以学校为主，综合家庭、教会、各类社会组织及文化教育机构的力量，对青少年进行包括爱国主义教育、公民教育、多元文化教育、生态教育、审美教育、劳动教育等主要内容的精神道德教育。新时期俄德育继承和保留了苏联德育的许多优良传统与做法，同时吸取了俄国内外先进的德育经验，具有一系列鲜明的特点，其在应对全球化带来的文化与价值观多元化方面所做的努力与探索，对于同样处于转型时期的中国思想道德教育具有一定的借鉴和启示意义。
李百艳[2]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究说明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
高臣[3]（2016）在《中等职业学校德育课程评价研究》文中研究指明课程是中等职业学校一切教育教学活动的中介,是实现学校教育教学目标的基本保证。也正因为如此,教育改革也总是以课程改革为核心。《中等职业学校德育大纲》（2014年修订）明确指出,“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道,是各专业学生必修的基础课,是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。中等职业学校德育课程评价是教育综合改革的重要方面,它包括对课程目标、课程设计、课程实施的过程与结果、教材、课程政策等方面的诊断与分析。本研究综合运用文献分析法、政策分析法、行动研究法以及案例研究法等,在分析中等职业学校德育课程评价的现状及存在的问题、中等职业学校德育课程评价的影响因素和基本理念后,提出了改进中等职业学校德育课程评价的对策与建议,最后根据前期研究构建了中等职业学校德育课程评价体系。具体来讲,论文主要开展了以下几个方面的研究：绪论部分。首先,基于中等职业学校德育课程改革与课程体系建设的需要、中等职业学校德育课程评价理论发展的需要和中等职业学校德育课程评价工作改进的需要,本论文开展了中等职业学校德育课程评价的研究与探索。通过中国知网（CNKI）、Google学术、超星、万方数据库、Web of Science数据库、EBSCO、 Proquest、Springer Link、Emerald以及图书馆等多种途径,对中等职业学校德育课程评价的相关研究文献做了全面系统的查阅、收集、梳理和分析,发现当前学术界对于中等职业学校德育课程评价的研究主要集中于德育评价模式、评价功能、评价主体、评价原则、评价内容、评价方法、评价政策以及评价实践等几方面。其存在的不足主要体现在五个方面：一是对我国近年来的教育领域综合改革的政策与措施不够灵敏,没能及时地反映实践过程出现的新情况、新问题以及发展面临的新任务；二是静态研究较多,缺乏动态分析与比北较；三是理论探究较多,实践推行较少；四是引进推介较多,本土化创新不足；五是大多以某一学校或某地区的几所学校为个案进行问卷调查与分析,而缺少跨地区地对照与比较。其次,本研究界定了中等职业学校、德育课程、课程评价等核心概念,并以人的全面发展理论、终身教育理论以及复杂理论等为理论基础,采用实地考察与文献资料分析相结合的研究方法。实地考察法是直接认知、洞察评价对象的最好方法,可以获得第一手信息,主要方法有观察法、听课法、测试法、调查研究法。查阅文献分析法,如查阅自评报告、课程设置、单元课设计、教案、课程大纲、实施总结、课业资料、学科考核等原始资料进行汇总、梳理和分析。将第一手信息和第二手资料结合起来,有利于形成正确诊断,得出实事求是的结论。希冀借此来为研究的深入展开奠定坚实的学理基础和方法论基础。第一章,我国中等职业学校德育课程评价的审视。对这一研究域的审视,不但要从现实需要出发,还要从更广泛的社会背景和实践基础中进行综合考量和深入分析。首先,本研究从我国古代时期的德育评价、近现代时期的德育评价以及建国后的我国中等职业学校德育课程评价三个阶段探讨了德育课程评价的发展历程,有利于对我国中等职业学校德育课程评价的复杂性现状和问题作出较为全面的认识奠定基础。其次,我国中等职业教育课程评价正随着职业教育新课程改革而进行渐进式改革。从课程评价主体角度看,主要采用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式。从课程评价对象角度看,主要采用课程设计-课程实施-学生学业水平“三维立体”的评价方式。“自上而下”的德育课程评价主要体现了我国中等职业教育德育课程管理体制仍然是在中央集权制度的框架下,课程开发和评价是以国家为主体,地方和学校处于从属和执行的地位。从课程管理目标和渐进式改革方向以及我国各地方和学校的实际情况来看,我国中央一级的课程管理还会有相当程度地保留,并在课程改革过程中发挥着重要作用。“自下而上”的德育课程评价主要体现在中等职业学校自身对其独立制定和实施的校本课程进行的评价和地方政府对本区域开设的中等职业学校德育课程进行的评价。最后,现行的中等职业学校德育课程评价与当前实施的新一轮中等职业学校德育课程改革还存在着一定的差距,具体表现在以下六个方面：一是理念：管理主义色彩浓厚；二是主体：缺乏参与的深度和广度；三是过程：忽视学生的全面发展；四是方法：评价方法过于单一；五是功能：改进、激励和导向功能弱化；六是效益：投入大产出少。第二章,中等职业学校德育课程评价的剖析。中等职业学校德育课程评价作为一项十分复杂的价值判断活动,既受政治、经济、文化、道德等外在因素的影响,又受中等职业学校内部诸因素和德育课程评价本身等内在因素的影响。对于这些因素的确定,能够获得课程系统的反馈信息,及时调控,找出偏差,有效地促进中等职业学校德育课程改革顺利进行。中等职业学校德育课程评价的影响因素包括评价的主体因素、评价的对象因素、评价的技术与方法因素、评价的环境因素和评价的指标体系因素等方面。中等职业学校德育课程评价的主体包括课程专家、行政管理人员、教师、学生、家长、行业协会和企业等代表不同团体利益的人员,他们代表着不同的社会需求,从不同角度进行课程评价。中等职业学校德育课程评价对象在宏观层面涉及课程决策与管理成效的评价,中观层面涉及课程开发、过程设计的评价和课程整体系统的评价,微观层面涉及课程目标、课程内容、课程实施及其结果等方面的评价。一般说来,影响学校课程评价的环境因素有以下三个方面：社会因素、经济和文化因素、评价氛围和评价制度因素等。课程评价理念决定着课程评价的性质和取向,课程评价活动实质上就是不同课程评价理念的具体化和现实化,当前中等职业学校德育课程评价的主要理念有：发展性课程评价理念、有效性课程评价理念、交往性课程评价理念和学生中心的课程评价理念。基于对中职德育课程评价复杂性的分析和评价理念的梳理,本研究提出运用复杂性理论尝试破解中职德育课程评价中存在的问题,即实现三个思维转向：实现由线性思维向非线性思维的转向；还原论思维转向还原论思维与整体论思维相结合；静态评价思维转向发展性评价思维。第三章,中等职业学校德育课程评价体系的构想。首先,确立科学主义的人文精神课程评价观,全面关注中职学生成长与进步的状况,并通过分类指导来促进中职学生的发展。其次,明确中等职业学校德育课程评价体系的建构原则,坚持导向性、科学性、全面性和客观性。第三,合理认识中等职业学校德育课程评价的复杂性,评价过程中注重内部评价与外部评价相结合,横向评价与纵向评价相结合,发展性评价、形成性评价与总结性评价相结合。第四,基于复杂性科学的德育评价视角,对评价的运行机制和评价方式方法进行了探索,以“一体四径”为抓手,构建“开放式平台”,通过创设“互联网+”的信息渠道,创造良好的评价环境与氛围,为德育课程评价的开展奠定基础。第五,探讨了中等职业学校德育课程评价的组织保障、制度保障、技术保障和法律政策保障等。第四章,中等职业学校德育课程评价指标体系及应用。通过收集全国各地中等职业学校德育课程评价方案,并向全国多所中等职业学校教师、学生、课程设计专家发放中等职业学校德育课程评价指标问卷,比较客观地设计出了适合中等职业学校德育课程的评价指标,并为各个指标赋予了的权重。本研究共设三个级指标,并赋予三个指标的权重分别为课程设计（0.4）、课程实施（0.3）和课程效果（0.3）,共设12个二级指标,分别为课程思想、课程目标、教材、课程标准、课程特色和创新、教学内容、教学过程、教学手段、教学策略、课堂反应、达标程度和学生学业水平。依据该体系对课程设计中的教材、课程实施中的教师课堂教学和课程效果中的学生学业水平进行了相应的评价,并对评价对象的选取、评价方法的选择和评价的结果进行解释与分析。
马建国[4]（2012）在《道德外化与高校外化德育研究》文中指出道德外化是关于个体道德意识、道德行为和道德主体之间的互动关系范畴，是内在道德意识向外在的道德行为的转化过程。道德外化是知、情、意、行的统一，其中既包含着个体德性意义的建构，更包含着德行价值的实现。个体通过道德外化获得的，不是单纯的精神世界，而是以道德行为为价值追求的稳定的道德生成。当前，随着社会主义市场经济体制的确立，多元利益关系、多元文化、多元价值观的形成，使得道德建设与经济、文化的矛盾日益凸显。德育在理论繁荣的背后，出现诸多困惑性的问题，尤其是在现实生活中处处存在着“知行不一”的现象。究其原因，主要是德育理论和实践偏重道德内化，关注点是德育是否做到了让学生真知、真信，忽视了道德外化在个体道德生成和德育中的价值。实际上，德育即使是使学生内化了道德规范，做到了知信统一，但知不等于行，信同样也不等于行。学生“言而不行，知行不一”仍是比较普遍的现象。即使是德育回归生活理念的出现，带来生活德育、体验德育、生命德育等德育理念和模式，如果没有实现对道德外化的关注，改变的也只是道德的呈现方式，就生活培养道德，将道德回归生活，也不能有效解决德育中学生“知行不一”的问题。因此，对道德外化关注的缺乏和实践中“知行不一”尴尬境地越来越成为德育的困惑。德育理论和实践关注道德外化已经成为提升德育实效，引导学生过有道德生活的重要命题。本文认为，道德外化是一个重要的道德概念，是德育理论和实践中经常要面对的重要问题。对其进行深入挖掘和探究，有助于把握个体道德生成的规律，有助于以道德外化为视角审视德育实践中存在的问题，并以此指导德育实践。因而，本文在坚持马克思主义认识论的基础上，借鉴道德外化研究的前期成果，从哲学、教育学、心理学、社会学、文化学等多个视角，对道德外化进行多角度审视，将理论研究和实践研究相结合，综合运用历史、比较、逻辑、结构分析等研究方法，对道德外化问题进行系统研究，以期对道德外化理论进行丰富和完善。在道德外化内涵研究的基础上，对道德外化过程进行静态和动态地分析，把握道德外化的复杂过程和众多影响因素，并结合高校德育实践，审视高校德育道德外化缺失的现状，提出基于道德外化的高校外化德育的基本构想。在研究思路上，遵循提出问题——分析问题——解决问题的思路，既有学理上的探索，又注重解决实践问题。本论文具体内容：本论文除引言和结论外，共包括五章内容。第一章主要是在中外道德外化思想借鉴的基础上，从道德外化的特征入手，对道德外化概念进行初步界定，并将概念放在不同的思维路径中进行解读，进一步明确道德外化的具体特征。第二章在道德外化概念厘定的基础上，对道德外化进行结构和矛盾进行分析，并在此基础上将道德外化过程放在个体道德生成的动态体系中，探究其实然状态，从而揭示道德外化的动态运行过程。第三章在从个体心理方面、环境因素等方面系统探讨道德外化的影响因素，从而从宏观角度把握道德外化实现的背景因素。第四章主要是将道德外化理论放在道德实践中进行检验。通过对高校学生道德外化行为缺失的表现和原因探究，揭示高校德育中道德外化缺失的现状。第五章在高校德育道德外化转向基础上，提出基于道德外化的高校外化德育的基本构想，为我国高校德育提供一个可供选择的策略。主要观点如下：道德外化，就是在道德内化的基础上，个体自主地将内化的思想观点、道德信念转化为道德行为，从而实现完善的道德自我的复杂过程。行为的外化包括道德行为方式的选择、道德意志的增强、道德习惯的养成。本文认为，行为的主动性、过程的复杂性、结果的外显性是道德外化的主要特征。从不同视角关照道德外化，认为，道德外化过程是从思想到行动的转化，目标是德行价值的实现，途径是回归生活实践。将道德外化过程截取一个断面进行静态分析探究道德外化过程的结构和矛盾。本文认为，道德外化结构是一个由心理、能力和行为三个子系统及其多种要素按一定的方式联结起来，具有稳定倾向性的多维立体结构，在道德外化过程中以相互联系、相互作用的方式共同作用，影响着道德外化的实现。个体内化的道德认知和个体的道德行为之间的矛盾是道德外化的基本矛盾。在这一基本矛盾中，个体的道德行为是矛盾的主要方面，决定着道德外化的进程。道德外化过程中存在着一个行为外化图式，发挥着选择定向和反馈调节等功能。道德外化的运行过程，就是道德外化的各构成要素，按照一定的运行机制，相互联系、相互作iv用，促进矛盾转化的过程。道德外化的动态特征包括：道德规范从他律到自律、道德行为从自觉到自然、道德主体从潜在到形成。道德外化是一个动态的、开放的、复杂的过程，其影响因素很多。影响道德外化的个体心理因素有自我效能、道德需要、从众心理；影响道德外化的环境因素方面包括社会风气、文化环境、道德情景。此外，道德外化也受个体年龄、利益计虑、道德评价等因素的影响。认真考察影响道德外化的因素，将对道德外化的研究与影响因素的研究结合起来，对于认识道德外化过程，了解道德外化的复杂性，促进道德外化实现具有积极意义。无论道德外化的理论体系如何完善，最终都要通过道德实践的检验。高校德育道德外化的缺失是当前德育的主要问题，主要是从学生的行为上得要验证，表现为言行不一、前后不一、表里不一、行为异化。而道德外化缺失的原因主要是来自两个方面，一是社会因素，包括生活庸俗化、价值多元化、主体意识带来权威消解对学生的影响；二是德育实践自身的影响，包括德育目标、内容、方法、途径、评价脱离学生道德外化实践。在揭示问题的基础上，将道德外化为作为高校德育的转向。在此基础上，提出基于道德外化的高校外化德育基本构想，就是以实践作为建构的逻辑起点的，在目标、途径、方法、师生关系、评价等方面能够有效促进学生道德外化的德育实施的具体方案。
邓佳[5]（2019）在《高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展》文中指出美育虽然在我国全面发展教育方针中经历了一段起起伏伏的状态,但随着1999年推进素质教育的决定,美育才比较稳定地设置于全面发展教育目的之中,而在最近6年,更是进入了发展盛世。特别是2013年年底,党的十八届三中全会第42条“深化教育领域综合改革”中提到“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”,标志着美育从缺失、提倡、落实,并渗透于课堂教学之中,对学生审美和人文素养的提升发挥重要作用。2015年底,国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,首先从如何构建科学的美育课程体系进行了建议。同年,美育被纳入《教育法》以及《高等教育法》中,有了法律的保障,美育在学校中,特别是在高校中,成了必须要进行落实的教育。2019年,教育部发布了《关于切实加强新时代高校美育工作的意见》,对高校美育做了新的部署和规划,明确提出到2035年,要形成多样化高质量具有中国特色的社会主义现代化高等学校美育体系。虽然美育在政策上得到了重视,但在对大学生美育课程选修情况以及大学生美育观念的实践调研中发现,目前学校美育还存在诸多问题,如课程开设不够齐全,课程设置缺乏顶层设计,学生美育选修较为随意,美育观念比较狭隘,对美育内容不太熟悉,对传统艺术接受兴趣不强等。因此,根据以上背景与现实问题,需追问的是:目前不再是开不开设高校美育课程的问题,而是如何开设高校美育课程?开设高校美育课程目的是什么?高校美育课程应基于什么理念进行开设?高校美育课程目标是什么?其内容如何构成?教学实施方式?评价方式?高校应该开设哪些美育课程（课程门类）?这些美育课程门类之间的关系是什么（课程结构）?课程的学分如何构成?以及当前是否有开课案例值得我们借鉴?因此,本文着重对高校美育课程进行了研究。本文采用的研究方法有:问卷调查法、文献法,实验法。本项研究遵循“问题提出——概念界定——文献综述——美育促进身心协调发展的理论——基于身心协调发展构建高校美育课程目标、内容、门类、结构——高校美育课程效应初步验证”的思路。首先本文以国家全面发展教育方针和近几年有关加强改进美育和高校美育的系列政策为背景,通过对若干高校大学生美育观念和高校美育课程开设及学习情况的调查,提出并分析了当前高校美育课程设置缺乏顶层设计、随意和零散等问题,并在对中外学者关于美育之于人格整体发展（身心协调发展）具有积极意义和特殊功能的理论阐述的基础上,提炼出基于大学生身体（生理）和心理基础,及其未来身心发展、专业发展、个性与创造性发展等目标为指向,设计高校美育课程体系的构想。对这一高校美育课程体系的五圈课程门类及其相互关系进行了论证,对公共艺术美育课程、专业审美课程、活动审美课程（如社团活动、社会实践活动的审美化改造）、综合美育课程（自然美、社会美、艺术美、科技美、人生美等的跨界整合建构）和潜在美育课程（大学文化、环境、校训、氛围的审美建构与鉴赏）分别进行了论述,对中外大学在这五圈课程中某类课程的开设和实践案例,进行了简介和分析。提出了高校美育课程智能化建设的初步构想。在最后的第七章中,还对高校美育课程体系中的《高校美育-美的人生设计与创造》综合美育课程的学生学习效果,进行了实验验证。本文得出了以下结论:一、高校美育课程的终极目标在于塑造完美人格,促进学生身心全面和谐发展。不仅具体到“审美素质、人文素养、全面素质以及专业素质”的具体发展目标中,更细化为“审美感觉系统的开发、审美认知系统开发、审美体验系统发展、审美表现技能运动系统发展、审美创造与全脑、全身心开发”的发展目标中,以及培养“社会主义核心价值观等人文素养、以美育德、以美启智、以美健体等全面素养、和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。二、高校美育课程内容既需要传授美的高深知识（美的本质与规律）,同时还需要补足美的基本知识（美的特征与分类）。并且目标与内容的选择应有所对应。三、构建了高校美育五圈课程体系以促进身心协调发展。第一圈高校美育综合课程:以系统培养学生基本审美素质为目标,囊括了美育基础知识、美的高深知识、审美生理心理方法性知识,及其各种美的特征及其相互联系的内容,综合培养学生的身心素质协调发展。第二圈公共艺术选修课程:在于促进学生艺术审美素养的发展,这类课程又可分为四大类型。第一类:艺术与审美综合课程。该门课程的目标在于系统介绍艺术种类及其审美方式方法。第二类:艺术鉴赏类课程。目标在于提高艺术感知能力、体验能力、想象联想与理解能力。这一类课程又可以细化为两大类,一是艺术感知理论类课程,二是艺术体验与阐释性理解类课程。艺术感知理论类课程:在于从各种艺术门类中训练学生的视觉感知、听觉感知、触觉感知、综合感知能力。艺术体验与阐释性理解类课程则要求学生能够体验艺术美,解释艺术,评论艺术,阐释艺术与人文的关系,提高学生人文素养。第三类:艺术表现技能训练类课程。这类课程主要是提高学生艺术表现能力,协调身心发展,塑造优美形体,开发运动机能。第四类:艺术创作理论与实践类课程。主要是培养学生遵循美的规律与技巧进行美的创造,促进大脑认知、情绪系统发展。第三圈课程为专业课程审美化:目的在于激发专业学习热情和创新动机,培养专业审美素质。其中应特别注重艺术教育专业与文化素养结合的培养模式,艺术师范教育专业艺术实践能力与审美素质的提升训练,以及其余各专业应开设更多相关专业的审美欣赏类课程。第四圈为美育实践活动课程:这类活动课程在于提升学生综合素质、培养审美个性。第五圈为潜在课程:则是形成审美育人环境,创造身心协调发展的“场域”。总之,五圈课程从不同角度开发学生认知、情绪、运动系统,促进学生身心全面、愉悦、健康、协调发展。而如此庞大的课程体系要充分利用信息化手段,建设全市各级各类高校互联互通的MOOC平台,打造高校美育MOOC群,建立在线开放课程学分认定制度,扩大优质美育教育资源的覆盖面。并加强移动美育课程建设,以APP为终端;以及采取VR技术,加强审美体验。四、本文第七章,对综合性的《高校美育》课程的效应进行了初步验证。实验后得出结论:《高校美育》课程在有效提高大学生审美能力的（审美与人文素养）同时,能对受教育者人生价值观产生显着积极的影响。对其中的维度1人生目的、维度2生活方式、维度3人生手段、维度4人生态度的影响速度不同,影响最快的是“人生态度”。人生价值观是人的观念取向和行为选择尺度,伴随着人一生的成长和演变过程。短期教育（一门《高校美育》课程）可能动摇人生价值观中的易变成分尤其是人生态度产生短期效果,可以推断,长期而系统的教育（高校美育课程系统）就可能逐渐动摇人生价值观中的比较稳定的成分从而产生长期而系统的效果,这正好证明长期进行审美教育的必要性。总之,高校美育课程应对大学生精神世界进行“建构”,促进大学生身心协调发展。同时,审美是最为深刻的一种教养,是人人都应该接受的教育。
郑国富（Tey Kok Fu）[6]（2019）在《核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究》文中提出在当代全球化、信息化与多元化的社会里,价值选择是多样、多重、多元的,这种状态凸显了学校核心价值教育的重要性与必然性。论文通过文献研究、学校生活的日常观察、问卷调查、深度访谈、行动研究等多种研究方法,从马来西亚柔佛永平中学的班级生活及社团生活的实际出发,对核心价值教育进行了比较全面的探讨。全文除绪论外共分五个部分（五章）。第一章对核心价值教育进行了概述。核心价值教育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地把一定的核心价值观念以及道德规范转化为受教育者的价值观念和道德品质的过程。现代社会的核心价值教育具有包容性、共存性、完整性、相容性、共生性及内聚性等特征。美国新品格教育运动是核心价值教育的重要起源;哲学的价值论和心理学的社会学习论是核心价值教育的重要理论依据。核心价值教育对完善个体品格、提升学校文化及引导社会道德规范等方面都有着广泛而深远的价值。第二章是现状调查及相关问题讨论。围绕学校环境、个体现况与社会现象进行的问卷调查与深度访谈的结果显示:马来西亚华文独立中学在办学经费、发展方向、管理模式等方面都存在问题;信息化的社会让学生的个人主义日益膨胀,学生不懂得感恩、不愿意奉献都是学校教育面对的重要挑战;惩罚制度、行为评价与榜样示范等教育方法都有待改进。在变革的时代,学校的核心价值教育需要面对很多价值选择上的冲突,论文在调查研究的基础上对“应该使用谁的价值”与“核心价值应该怎么教”等关键问题进行了讨论。第三章对核心价值教育进行了理论建构。核心价值教育的目标是通过学校生活（班级及社团生活）来提升学生个体的生命品质,以便实现独立中学一直强调的全人教育。为了实现核心价值教育的目标,论文建构了独立中学核心价值教育的主要内容即七大核心价值:尊重、责任、诚信、正义、善良、奉献及感恩,并试图建立起这七大核心价值的内在关联。核心价值教育的实施需要遵循民主公正、独立自主、共同参与和全面发展等基本原则。第四章是对核心价值教育的实践探索。核心价值教育牵涉学校的三种主体和四种力量,主体分别是学生、导师与领导者,力量分别是个体的意志力、导师的执行力、团队的领导力以及制度的约束力,这些能力建设是实践的先决条件,对实践计划的实施起着重要的作用。学校的核心价值教育通过多个实践计划来实施,这些计划包括服务学习、助学认养、校园美化、家校合作、国际交流,所有的活动都在班级生活及社团生活中展开,通过真实的体验让学生养成人的核心价值品质。论文还结合实践探讨了实施核心价值教育的具体策略。第五章分析了核心价值教育的成效,反思了核心价值教育的实践并对未来进行了展望。学校的核心价值教育取得了初步成效,学校形成了比较鲜明的和谐文化和办学特色,学生能够自发地组织自己的学校生活,不少教师、家长及校外人士对核心价值教育表示认同。反思学校的核心价值教育,在价值认同的难度、道德的宽容度、生活与教育的融合度、学校教育与家庭教育的配合度等方面还存在一些挑战。展望未来,希望核心价值教育能够成为独立中学在公民教育上的重要补充,进一步促进教师的专业成长与学生的行为改善。
于洋[7]（2020）在《加藤弘之“族父统治”论研究》文中提出德川幕府统治时期,天皇权力受到幕府将军压制,虽然在名义上是日本的统治者,但实际上并不具备统治能力。幕府统治进入中后期以后,内外矛盾逐渐显现,最终走向崩溃。而这一过程中,天皇的作用被再次重视。如何以天皇为中心构建新的独立、统一的国家,成为明治维新面对的一项重要课题,加藤弘之即是在这一时代背景下,逐渐提出“族父统治”论。加藤弘之的早期作品基于天赋人权理论,以宣扬立宪政体为主,主张在国家统治中纳入国民意见,实现政治的“公明正大”,由此达成上下情意相通、人心一致的“人和”状态。在宣扬立宪政体的同时,为扫清政体改革的障碍,加藤弘之还提出国体“新论”,批判以往单纯重君的国体,提升“民”在国体中的地位。但即使如此,加藤弘之仍对“贤君”“圣主”给予高度评价,“人和”的重要表现乃是君臣相亲如父子、万民相亲如兄弟,“族父统治”论的萌芽在此时便已显现。加藤弘之早期作品中积极的民权观点,虽然受到当时民权论者的追捧,但是受到旧国体论者、政府一方的指责。由于个人原因与时局影响,加藤弘之最终转变了其学术方向。以《人权新说》的出版为标志,加藤弘之摒弃了天赋人权说倒向进化主义。此后,他逐渐提出了极具个人特色的日本国体论——“族父统治”论,并通过教育实践、道德观构造、宗教抨击、统治权主体论战为实践天皇统治提供保障,在精神层面、制度层面拱卫天皇的统治地位。虽然“族父统治”论中的天皇在精神层面、制度层面均被作为唯一统治者塑造,但是这种天皇形象的塑造并非以“复古”为目的。在论述中,加藤弘之始终强调自己与旧国体论的差异,强调自己的理论基于“自然”之理,具备科学性。加藤弘之理想中的天皇并非“私有天下”的封建君主,而是与日本国家、日本民族融为一体的只具备“公人”资格的“族父”。在天皇身上投射的是加藤弘之自幕末开始的对政治“公明正大”的向往。在加藤弘之的思想中,既有日本本土思想的因素,也有西方思想的因素。正是在二者的碰撞与融合之下,加藤弘之最终构建起了自己独具个性的“族父统治”论。
韩玉[8]（2010）在《德育的关怀：迈向教师的意义世界 ——免费师范生道德教育研究》文中研究指明拥有意义,教师不会埋怨物质待遇不公,不会因工作环境不好而自暴自弃,不会因他者的非议而放弃教育创新,意义的召唤产生永恒的动力,昭示教师在教育劳动中逐渐丰盈人性,酣畅淋漓的表现自我,教师将教育生活作为人生的重要组成部分来创造、体验、充盈、完善,意义润泽了教师的生命、充盈了教师的教育生活。每一位教师都在教育劳动中追求意义,以意义世界的创造舒展生命、提高生活质量,意义的召唤使得教师德性的生长更为自主、自然。然而,探索意义的“林中的小路”总是显而又隐,隐而又显,在意义的解蔽与澄明中,教师也许会遭遇挫折、也许会脆弱、迷惘、徒劳、盲目,当教师意义世界失去“意味”或退隐后,教师职场师德问题凸显,教师意义世界失落与师德问题凸显这一教师职场的不良症候警示师范大学要关注道德教育中的意义问题。由于免费师范生怀着不同的动机选择免费教育,文本契约和隐性心理契约的矛盾时刻夹击个体对意义的追求,部分学生固守意义经验,无法体悟教师职业的意义和价值,很难将教师职业意义和价值与自我人生意义和价值统一起来,依托教师职业实现人生价值。教师自我认同偏失,免费师范生无法理解、接受、认同“被规划”的未来,领会不到国家赋予的荣誉、责任和期望,对未来充满迷惘、困惑,生活被无奈、空虚充斥着,丝毫体验不到当下生活的意义。还有部分学生看好免费教育的“利”对个人利益的保障而选择了免费教育,免费教育的优越消弭了追求意义的意识和意志,道德价值观世俗化、功利化,个体将职业当作谋生的手段,以教书匠的稳定、安逸怡然自居,难以体悟教师职业意义的“意味”,达至优秀教师的人生境界,自我完善缺乏内在动力。为帮助个体走出意义迷惘状态、唤醒生命自主成长,成就“优秀教师和未来教育家”,现行师范大学必须关注德育,关注道德教育中的意义问题。通过调查发现现行师范大学德育中存在关怀失落的问题,部分免费师范生主体性缺失,处于意义迷惘状态。为唤醒生命使之呈现积极的生命情态,焕发德育的生机或活力,需要重拾意义关怀。关怀式道德教育将价值引导和德性自主建构统一起来,通过精神关怀启迪、引领个体成为道德自我、职业自我,理想的最优自我,将个体导向“善”、为个体成长提供驱动力和升华力是师范大学关怀式道德教育的出发点和归宿。为避免精神关怀与生命的摩擦,重拾关怀,需要提高德育关怀的信度、深度。和谐德育以关怀生命为价值取向,以“至善”为理念,以精神关怀深度关怀生命。大学德育依据道德践履与意义世界建构的关系,力促免费师范生和意义相遇,引导他们迈向教师的意义世界。道德的践履和意义世界的创造相辅相成,没有道德保障的意义不称其为意义,意义世界的创造失去了“意味”,甚至变成低级趣味,没有意义的道德也只是抽象的道德信条。德性的生长保障和呵护了意义世界的创造,在意义的追寻和意义世界的创造中,个体明晰职业追求,教师德性的生长更为自主、自然,道德和意义与生命相遇产生巨大的驱动力和升华力。大学德育思入教师的意义世界,就是要从教师意义世界的构建中提炼一种精神,让预从事教师职业的人从中受到感染、教育、启发,明了他们所选择的职业的浪漫、神圣、崇高,昭示未来教师在意义世界的创造中提升境界、完满人生。“相遇”润泽了生命,沐浴在“相遇”的精神气息中,未来教师的教育人生虽充满劳绩,却充满诗意。重拾德育关怀,需要有新的构想。首先,构建整体意义教育情境,为生命和意义相遇搭建平台。建构整体意义教育情境需要树立德育资源意识,整合德育资源形成意义关怀的合力。整合德育课程,整合学校人力资源,挖掘家庭、社会中的德育资源,构建一个开放式大德育格局,整合德育资源的过程也是德育不断开放、回归生活德育的过程。其次,为确保德育过程中意义关怀的实施,需要构建一支高师德素质的教师队伍。转型期师德建设环境的变化、免费师范生人才培养目标的要求,迫切需要教师教育者重塑师德,教师教育者德性之真、德性之善、德性之美使之具备意义关怀的意识和能力,在学校新师德建设的推动下,教师教育者在精神关怀的给予和接受中开始创造诗性教育人生。重拾德育关怀关键是要在德育过程中实施互动式意义关怀,具体表现为,其一,通过教材文本回复知识的意义,使之成为引领意义探究的工具。以整合课程观观瞻大学学科课程,通过大学教材文本回复知识的意义,使知识生命意义化,在专门道德教育课程以及教师教育课程教材文本中诠释道德践履与教师意义世界建构的关系,以便个体从各个视角理解意义。教材文本向师生诉说着生命与意义相遇对生命的呵护与润泽,无声的召唤个体走进教材文本与之“对话”,启迪个体在知识意义的建构中改造、超越、提升意义经验的“知”,能动的引领、作用德育过程和个体的生命实践。教材文本对知识意义的回复,为德育精神关怀的展开、关怀与公正之间关系的弥合打下基础；其二,促进意义经验的改造和完善,在德育课堂教学中帮助个体澄清意义的合理意涵。将课堂教学看作师生人生的一段生命经历,选择和创设情境、提升对话的品质,在课堂教学的意义世界中,培养个体的价值选择、评价能力,引发个体获得积极的情感体验,强化个体对意义的认知,树立正确的意义观,为个体从各个视角体悟意义提供方向性和动力支持；其三,通过实践性教学帮助个体证悟意义。为延续德育课堂教学中意义经验重组的成果,促进意义经验的持续重组和完善,德育从师范大学教情出发,在教育实践中结合“师导生创”教学模式进行道德体悟教育,引领个体证悟意义,从当下开始接受“相遇”的昭示,充实和完善自我。其四,优化校园道德文化,以氛围育德。为突出德育的实践性和渐进性,营造优秀的校园道德文化,个体徜徉在意义世界,潜移默化的接受意义的熏陶、感染。其五,构建学校主导的“三位一体”德育网络,学校、家庭与社会的积极互动,持续关怀,延续、强化、巩固学校德育的成果。关照学生的生活世界,与家庭、社会德育对接,防止家庭、社会的消极因素“修正”个体的意义经验,形成意义关怀的合力,丰富学生有意义学习经历。德育回归生活世界,回到个体生活的境遇、经验、体验中,在报恩家庭、报效祖国的关怀行动中,个体与他者、世界产生情感共鸣、共震,在积极的情感体验中体悟成为人的尊严、价值和意义,从当下做起,从自然关怀走向伦理关怀。德育的关怀敞亮了个体的意义视域,启迪引领个体领受“相遇”的昭示,从当下做起,以“相遇”为驱动力和升华力,走向道德自我、职业自我、理想的最优自我。在教师意义世界的创造中,人生境界的提升与教师幸福人生的创造浑然一体,他们成为教师类生命的独特展现者,在意义教育人生的追寻中,德育的关怀成就了完整的人,将人导向美好生活。
许适琳[9]（2019）在《俄罗斯精神道德教育研究》文中提出二十世纪90年代东欧剧变,苏联宣告解体,世界政治格局发生重大变化。俄罗斯作为前苏联解体后的最重要继承者在政治、经济、文化等各领域面临着艰难的时代转型。在教育领域俄罗斯取消了各级学校的思想政治教育,人民的精神道德“价值真空”现象旋即出现。与此同时,各种思潮所秉持的价值观一同涌入俄罗斯的意识形态领域,欲使自己成为当下俄罗斯人精神道德的价值评判标准,致使“价值真空”迅速转换为“价值冲突”。多元的价值评判标准并没有使俄罗斯人的选择夙愿实现“多元化”,反而使俄罗斯人心涣散、国家与民众莫衷一是,甚至使国家和民族走向了再次“解体”的危难边缘。千年俄罗斯“怎么了?”又该“怎么办?”成为俄罗斯人必须面对并深思的问题。1999年12月30日,即新千年的前夜,普京掷地有声的给出了最终答案——“俄罗斯新思想”,“俄罗斯新思想是一个合成体,它把全人类的共同的价值观与俄罗斯经过时间考验的传统价值观,尤其是与经过20世纪波澜壮阔的一百年检查的价值观有机地结合在一起......它使俄罗斯成为强大国家,实现有效经济的前提和保障”。“俄罗斯新思想”为新千年俄罗斯国家发展指明了方向,也为当下俄罗斯实施精神道德教育指明了方向。经过多年探索,2009年俄罗斯正式出台《俄罗斯公民精神道德发展及德育构想》（?Концепциядуховно-нравственногоразвитияивоспитанияличностигражданина?）。其中明确提出了“精神道德教育”（духовно-нравственноевоспитание）这一当代俄罗斯“德育”核心概念,即“使受教育者接受并掌握基本民族价值,掌握全人类共同价值,掌握俄罗斯多民族文化、精神与道德价值的教育组织过程”。截止目前,俄罗斯“精神道德教育”已经贯彻落实到了俄罗斯学校教育实践层面,尤其是小学教育阶段。俄罗斯通过多年的实践,“精神道德教育”取得了积极的进展,得到了社会各界的认同。俄罗斯“精神道德教育”的提出有其复杂的时代背景,其产生于俄罗斯生死存亡的世纪转型时期。具体而言其产生于:俄罗斯国家政治体制由自由民主政治体制向主权民主政治体制转型时期;经济模式由新自由市场经济模式向社会市场经济模式转型时期;意识形态由西方自由主义价值观向俄罗斯传统民族价值观转型时期。一言以蔽之,“精神道德教育”是俄罗斯政治、经济、文化等领域从“西方自由”向“俄罗斯可控”转变的时代必然产物。俄罗斯“精神道德教育”有其独特的文化内涵,这种文化内涵是俄罗斯式的人文精神与伦理道德。俄罗斯式的“精神”内涵,即“精神”所指、“精神”实在、“精神”教化,有别于黑格尔的“绝对精神”认知,也不同于马克思的“社会意识”阐释,具有强烈的“彼岸”意义,被赋予了俄罗斯语境下较为浓厚的神秘主义色彩;俄罗斯的“道德”内涵,即“道德”结构、“道德”基础不同于西方对“道德”的架构,也不同于东方对“道德”的理解,而独具俄罗斯式的特点,它来源于世俗伦理和宗教伦理的矛盾统一,是人性之善和上帝之善的矛盾统一。俄罗斯“精神道德教育”有其多元化的思想根源,其依循于俄罗斯多民族人民所基本认同的价值取向、民族精神、宗教文化和哲学思想。具体而言,其主要来源于四个方面:俄罗斯永恒的价值取向争论——“斯拉夫派”与“西方派”的思想碰撞;俄罗斯传统民族精神——“村社意识”;俄罗斯传统宗教文化——“东正教”和俄罗斯经典哲学思想——索洛维约夫的“万物统一”。这些思想、意识、精神此消彼长而又彼此交葛,都在当代俄罗斯的“精神道德教育”中投射出自身的倩影。俄罗斯“精神道德教育”的发展历程与当代俄罗斯领导人的政治底色及治国理念息息相关。其发展历程可划分为四个阶段:戈尔巴乔夫时期的意识形态转型与宗教重返学校阶段（1985年—1991年）;叶利钦时期的宗教复兴与东正教文化自主尝试阶段（1991年—2000年）;普京时期的千年更迭与德育“新思想”阶段（2000年—2008年）;梅普组合时期的民族德育典范与精神道德教育定型阶段（2008年—目前）。上述四个阶段相互衔接,在差异化中又有相同的特征。俄罗斯“精神道德教育”的实施路径主要是通过学校教育这一主渠道贯彻的。按照学校课程教育维度可以将其划分为直接德育课程、间接德育课程、德育活动课程三种类型。以小学阶段为例,直接德育课程是指所开设的联邦必修课程“宗教文化与世俗伦理基础”;间接德育课程是指在课程的任务目标中发挥精神道德教育的功能与影响的其它课程,如:“俄罗斯语言”、“文学讲读”、“数学”、“周围的世界”等;德育活动课程是指在直接德育课程和间接德育课程之外,与学科课程并列、互补,相互渗透的通过课外或校外活动、展演、竞赛等多种形式展现出来的德育类课程。俄罗斯“精神道德教育”课程的发展特点是由单一的精神道德直接课程教学向全方位的精神道德教育转变,由单一的课堂教学向课内与课外教学相结合的场景转变。倡导传统民族精神与核心价值观在民族兴衰、国家存亡的问题上有着重大意义,当今世界各民族都在全球化这一时代背景下提出和倡导本民族所认同的价值观。当代俄罗斯“精神道德教育”的提出与实施,既为其本民族寻找到了精神道德的家园,也为世界其它国家与民族在如何树立具有自身特点、符合自身传统、促进自身发展的道路上提供了参考和借鉴。
陈江宾[10]（2019）在《中高职德育课程衔接问题及策略研究》文中指出中高职衔接是我国创新职业技能人才培养新模式的需要,它遵循了人才发展规律,适应了当今社会对高素质技能型人才的迫切需求。德育课程作为一门引导学生形成正确世界观、人生观和价值观的课程,对提升中高职阶段的学生职业素养起到关键性作用。中高职德育课程衔接影响到中高职院校素质人才培养的质量。虽说我国在建设职业教育体系工作中取得了突破性的进展,但中高职德育课程衔接仍存在诸多的问题,特别是德育课程目标衔接不清晰、德育课程内容缺失和重复现象并存、课程实施动力不足以及德育课程的评价机制匮乏等问题仍突出,严重制约了中高职德育课程衔接的发展,也不利于高质素的创新型职业技能人才的培养。本研究通过查阅相关的文献、问卷调查、访谈等方法对中高职德育课程衔接的现状进行调查,分析其主要存在的问题、对问题产生的原因进行分析,在此基础上提出中高职德育课程衔接的策略。本研究主要分为四个部分:第一,提出中高职德育课程衔接的理论依据,明确德育课程衔接的基本原则。从与国际接轨、国家职业教育发展、学校及个人角度提出中高职德育课程衔接的必要性。第二,中高职德育课程衔接现状分析。通过对中高职学生进行问卷调查、学校教师访谈并结合个人工作实际,查阅文献等分析当前中高职德育课程的现状,从中发现中高职德育课程衔接在课程目标、课程内容结构、课程实施、课程评价等方面存在的问题,这些不良现象严重影响中高职德育课程衔接质量的提升。第三,针对存在的问题进行原因分析。分析问题是解决问题的前提和必要条件。本文分别从国家、社会、学校、教师及学生角度分析,探寻中高职德育课程衔接存在问题的根源。第四,解决问题策略研究。论文从分段式德育课程目标、模块化德育课程内容、多方位的课程实施方案以及建立多元化的德育课程评价等方面,探求符合学生发展规律和满足社会需求的中高职德育课程有效衔接的办法。希望通过本研究不但能拓宽中高职课程衔接研究的宽度,也让德育课程衔接更加科学合理,教学效果更有实效性,切实提升学生的世界观、人生观、价值观,职业道德水平,促进我国现代职业教育体系的发展。
二、德育整体改革构想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、德育整体改革构想（论文提纲范文）
（1）当代俄罗斯德育问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 当代俄罗斯德育的历史背景 |
| 第一节 18 世纪之前的俄罗斯德育 |
| 第二节 18 世纪-20 世纪初的俄罗斯德育 |
| 第三节 苏联时期的德育 |
| 本章小结 |
| 第二章 苏联解体后俄罗斯德育缺失及道德危机 |
| 第一节 苏联解体后俄罗斯社会文化的变迁 |
| 第二节 转型期俄罗斯道德教育的缺失 |
| 第三节 俄罗斯青年价值观变迁与精神道德危机 |
| 本章小结 |
| 第三章 当代俄罗斯德育的路向探索 |
| 第一节 俄罗斯对新时期德育之源的思考 |
| 第二节 俄罗斯对新时期德育现实的思考 |
| 本章小结 |
| 第四章 当代俄罗斯学校德育体系的构建 |
| 第一节 新时期俄罗斯德育战略的确立 |
| 第二节 俄罗斯学前机构的德育实践 |
| 第三节 俄罗斯中小学德育 |
| 第四节 中、高等职业教育机构的德育 |
| 本章小结 |
| 第五章 当代俄罗斯德育评析及其启示 |
| 第一节 当代俄罗斯德育的总体特点 |
| 第二节 制约当代俄罗斯德育发展的主要问题 |
| 第三节 当代俄罗斯德育对我国的启示 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术成果 |
（2）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）中等职业学校德育课程评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| （一）中等职业学校德育课程改革与课程体系建设的需要 |
| （二）中等职业学校德育课程评价理论发展的需要 |
| （三）中等职业学校德育课程评价工作改进的需要 |
| （四）个人工作实践与研究的结合 |
| 二、研究综述 |
| （一）文献综述 |
| （二）文献述评 |
| 三、核心概念 |
| （一）中等职业学校 |
| （二）德育课程 |
| （三）课程评价 |
| 四、理论基础 |
| （一）人的全面发展理论 |
| （二）终身教育理论 |
| （三）复杂理论 |
| 五、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 六、研究思路与设计、创新与不足 |
| （一）研究思路与设计 |
| （二）创新与不足 |
| 第一章 我国中等职业学校德育课程评价的审视 |
| 一、我国中等职业学校德育课程评价的历史回顾 |
| （一）古代时期的德育评价 |
| （二）近现代时期的德育评价 |
| （三）建国后中等职业学校德育课程评价 |
| 二、我国中等职业学校德育课程评价的现状 |
| （一）“自上而下”的中等职业学校德育课程评价 |
| （二）“自下而上”的中等职业学校德育课程评价 |
| （三）“三维立体”的中等职业学校德育课程评价 |
| 三、中等职业学校德育课程评价存在的主要问题 |
| （一）理念：管理主义色彩浓厚 |
| （二）主体：缺乏参与的深度和广度 |
| （三）过程：忽视学生的全面发展 |
| （四）方法：评价方法过于单一 |
| （五）功能：改进、激励和导向功能弱化 |
| （六）效益：投入大产出少 |
| 第二章 中等职业学校德育课程评价的剖析 |
| 一、中等职业学校德育课程评价的影响因素 |
| （一）中等职业学校德育课程评价的主体因素 |
| （二）中等职业学校德育课程评价的对象因素 |
| （三）中等职业学校德育课程评价的技术与方法因素 |
| （四）中等职业学校德育课程评价的环境因素 |
| （五）课程评价指标体系和评价标准因素 |
| 二、中等职业学校德育课程评价的基本理念 |
| （一）发展性课程评价理念 |
| （二）有效性课程评价理念 |
| （三）交往性课程评价理念 |
| （四）学生中心的课程评价理念 |
| 三、中等职业学校德育课程评价的思维转向 |
| （一）线性思维转向非线性思维 |
| （二）还原论思维转向还原论思维与整体论思维相结合 |
| （三）静态评价思维转向发展性评价思维 |
| 第三章 中等职业学校德育课程评价体系的构想 |
| 一、确立人文精神的课程评价观 |
| （一）科学主义的课程评价观 |
| （二）人文主义的课程评价观 |
| （三）体现科学主义的人文精神评价观 |
| 二、中等职业学校德育课程评价体系的建构原则 |
| （一）导向性 |
| （二）科学性 |
| （三）全面性 |
| （四）客观性 |
| 三、中等职业学校德育课程评价的复杂性敞视 |
| （一）内部评价与外部评价 |
| （二）横向评价与纵向评价 |
| （三）发展性评价、形成性评价与总结性评价 |
| （四）德育课程与学校德育发展规划一致性评价 |
| 四、中等职业学校德育课程评价的体系构建 |
| （一）开放式平台 |
| （二）一体四径 |
| （三）“互联网+”的信息渠道 |
| 五、中等职业学校德育课程评价的实施保障 |
| （一）中等职业学校德育课程评价的组织保障 |
| （二）中等职业学校德育课程评价的制度保障 |
| （三）中等职业学校德育课程评价的技术保障 |
| （四）中等职业学校德育课程评价的其他保障 |
| 第四章 中等职业学校德育课程评价的实践 |
| 一、中等职业学校德育课程评价指标的制定 |
| 二、中等职业学校德育课程评价指标的应用 |
| （一）对当前中等职业教育四本教材的评价 |
| （二）对教师教学过程的评价 |
| （三）对学生学业水平的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：中等职业学校德育课程评价之学生基本情况调查 |
| 附录二：中等职业学校德育课程评价之教师基本情况调查 |
| 附录三：中等职业学校德育课程评价之课程专家访谈提纲 |
| 后记 |
（4）道德外化与高校外化德育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、 问题的提出及研究价值 |
| （一） 德育的困惑和道德外化问题的提出 |
| （二） 道德外化研究的理论意义 |
| （三） 道德外化研究的实践意义 |
| 二、 道德外化研究的现状分析 |
| （一） 国外研究综述 |
| （二） 国内研究综述 |
| 三、 研究思路和研究方法 |
| （一） 研究视角和方法 |
| （二） 研究目标和内容 |
| （三） 研究重点、难点和创新 |
| 第一章 道德外化的思想演进与基本概念界说 |
| 一、 外化思想的探索 |
| （一） 中国古代先哲外化思想的萌芽 |
| 1、 正确的“行”是道德外化的表现 |
| 2、 德性生成是道德内化与道德外化统一的过程 |
| （二） 西方思想家对道德外化思想的探索 |
| 1、 注重道德践行和行为习惯的养成 |
| 2、 强调情感体验对道德外化的重要性 |
| （三） 当代心理学研究的启示 |
| 1、 皮亚杰：道德是内化与外化的双向建构 |
| 2、 班杜拉：社会学习影响个体道德外化 |
| 3、 艾森伯格：亲社会行为培养有利于道德外化 |
| 二、 外化与道德外化释义 |
| （一） 道德外化的特征 |
| 1、 行为的主动性 |
| 2、 过程的复杂性 |
| 3、 结果的外显性 |
| （二） 道德外化概念的厘定 |
| （三） 解读道德外化的思维路径 |
| 1、 道德外化的过程：从思想到行动的转化 |
| 2、 道德外化的目标：德行价值的实现 |
| 3、 道德外化的途径：回归生活实践 |
| 第二章 道德外化的过程探究 |
| 一、 道德外化的结构 |
| （一） 道德外化结构的要素 |
| 1、 道德外化心理结构 |
| 2、 道德外化能力结构 |
| 3、 道德外化行为结构 |
| （二） 道德外化结构各要素的功能 |
| 1、 心理结构是外化过程的心理系统 |
| 2、 能力结构是外化过程的保障系统 |
| 3、 行为结构是外化过程的执行系统 |
| 二、 道德外化的矛盾 |
| （一） 道德外化基本矛盾的分析 |
| 1、 道德外化基本矛盾的确证 |
| 2、 道德外化基本矛盾的表现形式 |
| 3、 知行矛盾和主要矛盾 |
| （二） 道德外化过程的具体矛盾 |
| 1、 道德外化与道德内化程度的矛盾 |
| 2、 道德外化与其内部结构的矛盾 |
| 3、 道德外化与道德环境的矛盾 |
| 三、 动态体系中的道德外化过程 |
| （一） 道德外化过程的运行机制 |
| 1、 外化图式是运行的定向机制 |
| 2、 外化实施是运行的执行机制 |
| 3、 外化环境是运行的调控机制 |
| （二） 道德外化过程的动态运行 |
| 1、 行为实践阶段的动态过程 |
| 2、 习惯养成阶段的动态过程 |
| （三） 道德外化过程的动态特征 |
| 1、 道德规范从他律到自律 |
| 2、 道德行为从自觉到自然 |
| 3、 道德主体从潜在到形成 |
| 第三章 影响个体道德外化的因素分析 |
| 一、 个体心理因素对道德外化的影响 |
| （一） 道德需要对道德外化的影响 |
| 1、 道德需要是个体道德外化的内在动力 |
| 2、 道德需要决定道德外化的层次和水平 |
| 3、 道德需要调控个体道德外化的强度和持久性 |
| （二） 自我效能对道德外化的影响 |
| 1、 自我效能影响道德行为的选择和进程 |
| 2、 自我效能影响个体应对道德挫折 |
| （三） 从众心理对道德外化的影响 |
| 1、 从众心理对道德外化的积极影响 |
| 2、 从众心理对道德外化的消极影响 |
| 二、 环境因素对道德外化影响 |
| （一） 社会风气对道德外化的影响 |
| 1、 社会风气影响个体道德行为注意 |
| 2、 社会风气影响个体道德判断 |
| （二） 文化环境对道德外化的影响 |
| 1、 不同文化类型对道德外化的影响 |
| 2、 不同文化地域对道德外化的影响 |
| 3、 大众传媒文化对道德外化的影响 |
| （三） 道德情境对道德外化的影响 |
| 1、 道德情境的强度 |
| 2、 有无旁人在场 |
| 3、 具体道德情景中的其他因素 |
| 三、 影响个体道德外化的其它因素 |
| （一） 个体年龄对道德外化的影响 |
| 1、 不同学者对年龄阶段和道德行为关系的探讨 |
| 2、 年龄对道德外化的影响 |
| （二） 利益计虑对道德外化的影响 |
| 1、 社会公正与道德外化 |
| 2、 道德权变与道德外化 |
| （三） 道德评价对道德外化的影响 |
| 1、 外在道德评价对道德外化的影响 |
| 2、 自我道德评价对道德外化的影响 |
| 第四章 现实困境：缺失道德外化的高校德育现状 |
| 一、 高校德育道德外化缺失在学生行为上的表现 |
| （一） 言行不一：学生知行的双重标准 |
| 1、 实际行动与道德认识的背离 |
| 2、 学生对社会和自己道德标准不同 |
| （二） 前后不一：学生行为的不确定性 |
| 1、 学生缺少良好的道德行为习惯 |
| 2、 时间变化引发不同的外化结果 |
| （三） 表里不一：学生诚信的严重缺失 |
| 1、 考试作弊挑战道德标准 |
| 2、 真假贫困生考量道德底线 |
| （四） 行为异化：学生在网络中的表现 |
| 1、 网络隐蔽性带来道德行为失范 |
| 2、 网络虚拟性异化正常人际交往 |
| 二、 高校德育道德外化缺失的原因探析 |
| （一） 社会因素：不良社会环境的消极影响 |
| 1、 生活庸俗化影响学生外化判断 |
| 2、 价值多元化影响学生外化选择 |
| 3、 道德生活中权威消解影响道德外化 |
| （二） 学校因素：高校德育的偏差 |
| 1、 德育目标、内容背离道德外化实践 |
| 2、 德育方法、途径远离道德外化实践 |
| 3、 德育品行评价异化了道德外化 |
| 第五章 外化德育：基于道德外化的高校德育的基本构想 |
| 一、 德育转向：高校外化德育的提出 |
| （一） 高校外化德育的基本含义 |
| 1、 高校外化德育的界定 |
| 2、 正确看待外化德育与道德内化的关系 |
| （二） 高校外化德育的基本特征 |
| 二、 实践是高校外化德育基本构想的逻辑起点 |
| （一） 实践是构想的逻辑起点符合道德和德育的本质 |
| （二） 实践是构想的逻辑起点符合高校德育的实际 |
| 三、 高校外化德育构想的基本框架 |
| （一） 德育目标：凸显道德外化实践 |
| 1、 将道德作为一种做人、成人的实践方式 |
| 2、 将道德作为一种自觉、自律的实践方式 |
| （二） 德育内容：取材于道德外化实践 |
| 1、 从道德外化实践中取材的优势 |
| 2、 从道德外化实践取材的具体要求 |
| （三） 德育方法途径：道德外化实践 |
| 1、 实践活动拓宽道德外化途径 |
| 2、 创设道德环境促进道德外化 |
| （四） 师生关系：强调教师对道德外化实践的引导 |
| （五） 德育评价：关注学生道德外化实践 |
| 1、 学生外化实践是德育评价的标准 |
| 2、 评价方法有利于学生道德外化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）政策背景 |
| （二）实践背景：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调研 |
| （三）问题 |
| 二、概念界定 |
| （一）美与美育 |
| （二）高校美育课程 |
| （三）身心协调发展 |
| 三、文献综述 |
| （一）高校美育课程目标层次研究 |
| （二）高校美育课程门类与内容研究 |
| （三）公共艺术课程研究 |
| （四）中西高校美育课程比较研究 |
| （五）身体美育与高校公共艺术教育研究 |
| （六）审美心理与效应研究——认知、体验、价值观、意象 |
| （七）审美生理与效应研究——感知系统、大脑皮质、边缘系统、运动系统 |
| （八）美育心理、生理研究 |
| （九）借鉴与不足 |
| 四、研究内容框架与方法 |
| （一）目的 |
| （二）思路 |
| （三）方法 |
| 五、价值与创新 |
| 第一章 美育促进身心协调发展的理论 |
| 一、美：多样统一与和谐人格 |
| （一）美的本质：和谐（多样统一） |
| （二）教育的理念：人的本质力量和谐统一 |
| （三）美与人格内外和谐 |
| 二、西方关于美育促进身心协调发展的理论 |
| （一）古希腊：美与健全、和谐人格 |
| （二）鲍姆嘉通：美育与感性认识的完善 |
| （三）康德：美沟通真与善 |
| （四）席勒：美育培养感性与理性有机统一 |
| （五）霍华德·加德纳：重塑真善美 |
| （六）马克思：人也按照美的规律建造 |
| 三、国内美育教育家与健全人格教育理论 |
| （一）先秦：乐教诗教与“仁”、“礼” |
| （二）蔡元培：美育是“津梁”、“神经系” |
| （三）现代美育理论奠基者：梁启超、王国维 |
| （四）现代美育理论家：陶行知、丰子恺、朱光潜 |
| （五）当代美育理论家：蒋孔阳、李泽厚、刘兆吉 |
| 小结 |
| 第二章 基于身心协调发展 |
| 一、基于生理机制 |
| （一）神经系统机制：感觉系统、中枢系统、情绪系统、运动系统 |
| （二）其他生理系统 |
| 二、基于心理机制 |
| （一）审美认知：感觉、知觉、记忆、联想、想象、思维 |
| （二）美感体验：情绪、价值判断 |
| （三）审美表现技能 |
| （四）审美创造 |
| 三、基于大学生身心发展现状 |
| （一）生理系统发展特征 |
| （二）心理发展特征 |
| 四、基于大学生身心未来发展 |
| （一）高等教育法规定 |
| （二）美育政策规定 |
| 第三章 高校美育课程目标与内容 |
| 一、高校美育课程目标 |
| （一）审美素质：审美认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力 |
| （二）人文素质;社会主义核心价值观、中华美育精神、大美与大爱 |
| （三）全面素质：以美育美、以美寓德、以美启智、以美健体 |
| （四）专业素质：专业审美鉴赏力、表现力、创造力 |
| 二、高校美育课程内容 |
| （一）高校美育课程内容：高深知识（美的本质与规律） |
| （二）高校美育课程内容补充：基本知识（特征与分类） |
| （三）高校美育课程目标与内容关系 |
| 三、高校美育课程教学与方法参考 |
| （一）视点结构教学法 |
| （二）多元教学法 |
| 四、高校美育课程评价参考 |
| （一）质化评价方式 |
| （二）量化评价方式 |
| 第四章 高校公共艺术教育课程体系——提升艺术审美与人文素养 |
| 一、政策推进 |
| （一）《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（教体艺厅[2006]3 号） |
| （二）《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2015]71 号） |
| （三）《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（教体艺[2019]2号） |
| 二、公共艺术课程 |
| （一）限定性艺术选修课程 |
| （二）公共艺术鉴赏类课程门类多样 |
| （三）艺术技能课程 |
| 三、艺术教育与艺术美育 |
| 第五章 高校美育五圈课程体系——促进身心全面协调发展 |
| 一、五圈课程结构 |
| 二、五圈课程门类 |
| （一）综合美育课程 ——促进身心协调发展 |
| （二）艺术审美与训练选修课程——促进艺术审美素养发展 |
| （三）专业课程审美化——促进专业审美素质发展 |
| （四）兴趣小组与社团活动课程审美化——促进个性化发展 |
| （五）潜在课程审美化——营造身心和谐发展“场域” |
| 三、互联网+各类美育课程 |
| （一）互联网+教育时代 |
| （二）高校美育大规模在线开放课程设计 |
| （三）移动美育课程：以APP为终端 |
| （四）VR：加强审美体验 |
| 四、学分制是保障 |
| 第六章 国内外高校美育课程举隅 |
| 一、美国哈佛大学：《审美阐释理解》与美育课程体系 |
| 二、英国伦敦艺术大学：专业艺术课程体系 |
| 三、北京大学：文科专业，理科专业审美课程 |
| 四、清华大学：理工专业审美课程 |
| 五、西北工业大学：艺术通识课程体系 |
| 六、北方工业大学：公共美育课程——大学美育 |
| 七、西南大学：美育传统与开放课程体系 |
| 八、重庆8所本科美育实验校特色美育课程 |
| 第七章 高校美育课程效应初步验证——《高校美育》对大学生人生价值观影响的实验研究 |
| 一、《高校美育》课程——以美的人生设计与创造为主旨 |
| 二、《高校美育》课程内容构成与实验设计 |
| 三、《高校美育》人生价值观效应分析 |
| 四、实验结论与讨论 |
| 结语：新时代，新使命 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：美育定义一览表 |
| 附录 2：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷维度、项目 |
| 附录 3：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷 |
| 附录 4：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷数据统计结果 |
| 后记 |
| 在学期间主要科研成果 |
（6）核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 生活价值的反思: 生命意义为何流失 |
| (二) 学校生活的审视: 独中生的行为问题 |
| (三) 建构文化的使命: 独中生的生活世界 |
| (四) 理想的学校教育: 回归生命的完整性 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 品格教育研究 |
| (二) 价值教育研究 |
| (三) 核心价值教育研究 |
| (四) 现有研究的评价 |
| 三、研究的背景和意义 |
| (一) 研究的背景 |
| (二) 研究的意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 核心价值教育概述 |
| 一、核心价值教育的概念 |
| (一) 价值与核心价值的界说 |
| (二) 核心价值教育的涵义 |
| (三) 核心价值教育的特点 |
| 二、核心价值教育的提出 |
| (一) 核心价值教育的时代背景 |
| (二) 核心价值教育的科学依据 |
| 三、核心价值教育的价值 |
| (一) 完善个体品格 |
| (二) 提升学校文化 |
| (三) 引导社会道德 |
| 第二章 现状调查及问题讨论 |
| 一、调查设计 |
| (一) 个案说明 |
| (二) 调查目的 |
| (三) 问卷设计 |
| (四) 调查过程 |
| (五) 调查对象 |
| (六) 样本分析 |
| 二、调查结果 |
| (一) 学校环境的分析 |
| (二) 个体的现状分析 |
| (三) 社会现象的认同 |
| (四) 在调查中的发现 |
| 三、问题讨论 |
| (一) 谁是学校的主体? |
| (二) 核心价值怎么教? |
| (三) 人的生活是个别的存在还是社群的集合? |
| (四) 人的教育是现在的需要还是未来的准备? |
| 第三章 核心价值教育的理论建构 |
| 一、核心价值教育的目标 |
| (一) 强化学校生活的地位 |
| (二) 提升个体生命的品质 |
| (三) 改善学校办学的成效 |
| (四) 实现全人教育的理想 |
| 二、核心价值教育的内容 |
| (一) 尊重 |
| (二) 责任 |
| (三) 诚信 |
| (四) 正义 |
| (五) 善良 |
| (六) 奉献 |
| (七) 感恩 |
| (八) 七大核心价值的相互关系 |
| 三、核心价值教育的原则 |
| (一) 民主公正原则 |
| (二) 独立自主原则 |
| (三) 共同参与原则 |
| (四) 全面发展原则 |
| 第四章 核心价值教育的实践探索 |
| 一、核心价值教育的能力建设 |
| (一) 个体的意志力 |
| (二) 导师的执行力 |
| (三) 团队的领导力 |
| (四) 制度的约束力 |
| 二、核心价值教育的实践计划 |
| (一) 服务学习计划 |
| (二) 助学认养计划 |
| (三) 校园美化计划 |
| (四) 家校合作计划 |
| (五) 国际交流计划 |
| 三、核心价值教育的实施策略 |
| (一) 从现有的资源中来树立精神文化 |
| (二) 善用学校的偶发事件来进行教育 |
| (三) 合理化地运用各种教育规章制度 |
| (四) 在学校生活中引入核心价值教育 |
| (五) 引领社群大众参与核心价值教育 |
| 第五章 核心价值教育的实践成效与反思 |
| 一、核心价值教育的实践成效 |
| (一)初步形成了学校和谐文化和学校办学特点 |
| (二) 激发了学生自发性的建构自己的学校生活 |
| (三) 获得了社群对学校办学与核心价值的认同 |
| 二、核心价值教育的实践反思 |
| (一) 教师专业的助力与教育改革的阻力 |
| (二) 价值认同的难度与个体的道德宽容 |
| (三) 生活简单化与教育高效化的共同性 |
| (四) 功利化重现现象与家校合作的难度 |
| 三、核心价值教育的未来展望 |
| (一) 扩大教师教育专业的要求 |
| (二) 推进学生行为评价的改善 |
| (三) 作为国家公民教育的补充 |
| (四) 为终身教育提供延续机遇 |
| (五) 为教育转型提供合理依据 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件(1) 中学生核心价值素养的问卷调查 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）加藤弘之“族父统治”论研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、加藤弘之生平简介 |
| 二、选题依据与研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 四、研究方法与研究内容 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究内容 |
| 五、创新与不足 |
| 第1章 “族父统治”论的萌芽 |
| 1.1 幕末国家的失序与调整需求 |
| 1.1.1 德川幕府的建立与对天皇权力的压制 |
| 1.1.2 幕末国家的失序与重塑天皇权威的需求 |
| 1.2 加藤弘之的国体“新论” |
| 1.2.1 “人和”社会的达成 |
| 1.2.2 加藤弘之早期政体论中对“民”关注的深化 |
| 1.2.3 《国体新论》对“国体”的重新定义 |
| 1.3 小结 |
| 第2章 “族父统治”论的形成 |
| 2.1 加藤弘之的“转向” |
| 2.1.1 《国体新论》的争论与《人权新说》的出版 |
| 2.1.2 加藤弘之的渐进改革理念 |
| 2.1.3 日本时局的推动 |
| 2.2 君民关系的重新解释 |
| 2.2.1 相互竞争的君民 |
| 2.2.2 国家有机体中的君民 |
| 2.3 “族父统治”的国体论 |
| 2.3.1 由政体到国体 |
| 2.3.2 “族父统治”的特殊性 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 “族父统治”论的实践保障 |
| 3.1 加藤弘之的教育实践 |
| 3.1.1 明治初年的教育概况 |
| 3.1.2 东京大学古典讲习科的创设 |
| 3.1.3 加藤弘之的道德教育方法 |
| 3.2 加藤弘之忠君爱国的最高德义 |
| 3.2.1 加藤弘之的功利主义道德观 |
| 3.2.2 爱国心与忠君心的统一 |
| 3.3 加藤弘之对“世界教”的抨击 |
| 3.3.1 明治政府的宗教政策 |
| 3.3.2 宗教引发迷信 |
| 3.3.3 “世界教”危害“族父统治” |
| 3.4 加藤弘之的天皇统治权主体说 |
| 3.4.1 加藤弘之关于国家统治权观点的演变 |
| 3.4.2 《国家的统治权》对天皇机关说的批判 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 “族父统治”论的内核 |
| 4.1 “族父统治”论中的天皇特征 |
| 4.1.1 作为统治中枢的天皇 |
| 4.1.2 作为“公人”的天皇 |
| 4.2 加藤弘之的“土”与“洋” |
| 4.2.1 加藤弘之对本土思想的应用 |
| 4.2.2 加藤弘之对西方思想的应用 |
| 4.3 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 加藤弘之主要着作、任职及荣誉简表 |
| 攻读博士学位期间取得的主要学术成果 |
| 后记 |
（8）德育的关怀：迈向教师的意义世界 ——免费师范生道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究的目的及意义 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究思路、内容和方法 |
| 六、研究重点、难点和创新之处 |
| 第一章 德育与生命的摩擦:意义关怀的失落 |
| 一、现行师范大学德育意义关怀的检视 |
| (一) 意义关怀的失落 |
| (二) 意义的退隐与主体性的缺失 |
| 二、现行德育意义关怀失落的反思 |
| (一) 社会的负面影响 |
| (二) 家庭的消极影响 |
| (三) 德育自身的原因 |
| 第二章 德育与生命的和谐:重拾意义关怀 |
| 一、意义关怀是现行德育的应然选择 |
| (一) 意义关怀的可行性 |
| (二) 意义关怀的必要性 |
| 二、德育意义关怀的目的 |
| (一) 提升需要素质 |
| (二) 增强生命情感 |
| (三) 确立终极信仰 |
| (四) 培养意义能力 |
| 三、意义关怀式德育目的的理性考证 |
| (一) 主观依据 |
| (二) 客观依据 |
| (三) 时代创新性特征的呼唤 |
| 第三章 德育的意义关怀:让生命与意义相遇 |
| 一、意义世界是人特有的世界 |
| (一) 人是意义性存在 |
| (二) 意义世界的创生与自为拥有 |
| 二、道德的践履与意义世界的建构 |
| (一) 道德的践履保障呵护意义世界建构 |
| (二) 意义召唤激发道德境界的提升 |
| 三、"相遇"为生命带来福祉 |
| (一) 满足人类对自我的关怀诉求 |
| (二) 扬弃人的主体性 |
| (三) 导向人与社会的和谐 |
| 四、"相遇"之于意义关怀目的的达成 |
| (一) 教师意义世界的本体解读 |
| (二) "相遇"昭示个体迈向教师的意义世界 |
| 第四章 德育新构想:意义关怀的建构 |
| 一、整合德育资源形成意义关怀的合力 |
| (一) "相遇"需要持续性的引领和提携 |
| (二) 意义关怀吁求整合德育资源 |
| (三) 德育资源的整合 |
| 二、重塑师德确保意义关怀 |
| (一) 教师教育者德性特点 |
| (二) 教师德性与意义关怀 |
| (三) 追寻教师美德 |
| 三、互动式意义关怀的实施 |
| (一) 教材文本对知识意义的回复 |
| (二) 德育课堂教学中澄清意义 |
| (三) 教育实践中证悟意义 |
| (四) 优秀校园道德文化提携意义 |
| (五) 学校与家庭社会德育的良性互动 |
| 结语成长的呵护:迈向教师的意义世界 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（9）俄罗斯精神道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Тезис |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)俄罗斯精神道德教育理论需要重新认知 |
| (二)俄罗斯精神道德教育实践引发关注 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)德育概念界定 |
| (二)精神道德教育概念界定 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外对俄罗斯精神道德教育的相关研究梳理 |
| (二)国内对俄罗斯精神道德教育的相关研究梳理 |
| (三)对已有相关研究文献的评价 |
| 四、研究方法 |
| (一)比较研究法 |
| (二)历史文献法 |
| 五、研究思路 |
| 第一章 时代背景 |
| 一、自由民主政治体制转向主权民主政治体制 |
| (一)自由民主政治体制的瓦解 |
| (二)主权民主政治体制的构建 |
| 二、新自由市场经济模式转向社会市场经济模式 |
| (一)新自由市场经济模式宣告失败 |
| (二)社会市场经济模式逐步得到确立 |
| 三、西方自由主义价值观转向传统民族价值观 |
| (一)西方自由主义价值观所带来的冲突 |
| (二)俄罗斯传统民族价值观的逐步回归 |
| 第二章 文化内涵 |
| 一、俄罗斯文化语境下的“精神” |
| (一)“精神”所指的俄罗斯语义 |
| (二)“精神”实在的现实性歧义 |
| (三)“精神”教化的历史轨迹 |
| 二、俄罗斯文化语境下的“道德” |
| (一)道德结构的“人－神”同一 |
| (二)道德基础的人性之“羞” |
| 三、俄罗斯文化语境下的“精神—道德”与其它范畴的关系 |
| (一)“精神－道德”与“宗教－伦理”的俄罗斯体系 |
| (二)“民族德育典范”与“基本民族价值” |
| 第三章 思想根源 |
| 一、走向之争：斯拉夫派与西方派的永恒碰撞 |
| (一)斯拉夫主义与俄罗斯文化之根 |
| (二)西方主义与俄罗斯文化之流 |
| (三)欧亚主义与俄罗斯文化之梦 |
| (四)主义之争与俄罗斯文化情结 |
| 二、村社意识：俄罗斯民族精神之魂 |
| (一)生存环境与“集体主义”意识 |
| (二)生活方式与“平均主义”意识 |
| (三)人文传统与“权威主义”意识 |
| 三、东正教：俄罗斯精神信仰之本 |
| (一)追求“正统”与俄式“弥赛亚”情结 |
| (二)终世救赎与俄式道德本位 |
| (三)宗教价值与俄式劳动至上 |
| 四、万物统一：俄罗斯民族哲学之典 |
| (一)经验主义、理性主义、神秘主义的统一 |
| (二)真、善、美的统一 |
| (三)人类与上帝的统一 |
| 第四章 历史进程 |
| 一、意识形态转型与宗教重返学校(1985 年-1991 年) |
| (一)苏俄意识形态演进与宗教回归 |
| (二)政治改革优先与神学课程回归 |
| 二、宗教复兴与东正教文化自主尝试(1991 年-2000 年) |
| (一)有神论政治与政教合作 |
| (二)神学课程与世俗教育二元并举 |
| 三、千年更迭与普京德育“新思想”(2000 年-2008 年) |
| (一)联邦政策调整与“新德育”的推出 |
| (二)东正教全面复兴与宗教精神重构 |
| 四、“民族德育典范”与精神道德教育定型(2008 年-至今) |
| (一)《俄罗斯公民精神道德发展及德育构想》与俄罗斯新民之路 |
| (二)《宗教文化与世俗伦理基础》与俄罗斯价值选向 |
| 五、历史进程中的文化矛盾冲突 |
| (一)神学教育与世俗国家的法律抵牾 |
| (二)宗教生活与世俗生活的文化冲突 |
| (三)东正教课程与多元宗教的人文矛盾 |
| 第五章 实施路径――以小学为例 |
| 一、俄罗斯精神道德教育中的直接德育课程 |
| (一)“宗教文化与世俗伦理基础”课程的构成与内容 |
| (二)“宗教文化与世俗伦理基础”课程的实施与分析 |
| (三)“宗教文化与世俗伦理基础”课程实案 |
| 二、俄罗斯精神道德教育中的间接德育课程 |
| (一)间接德育课程的精神道德教育功能 |
| (二)间接德育课程——《周围世界》 |
| (三)间接德育课程实案 |
| 三、俄罗斯精神道德教育中的德育活动课程 |
| (一)实践智慧：俄式精神道德生活知识的本原 |
| (二)补充教育：俄式教育思维的独特个性 |
| 结语：经验、教训与启示 |
| 一、经验 |
| (一)传承本国历史传统是构建国民德育体系的前提 |
| (二)立足本国民族信仰是夯实国民德育体系的基础 |
| (三)弘扬本国民族文化是实施国民德育体系的重点 |
| 二、教训 |
| (一)割裂历史导致文化危机 |
| (二)抛弃信仰导致社会动荡 |
| (三)否定联盟导致国家分裂 |
| 三、启示 |
| (一)文化之辩事关国脉 |
| (二)主义之争事关国运 |
| (三)体制之议事关国本 |
| Концепция духовно-нравственного развития и воспитанияличности гражданина России |
| 附录 ：《俄罗斯公民精神道德发展及德育构想》(译文) |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及获奖情况 |
（10）中高职德育课程衔接问题及策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 研究方法和创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 三、创新之处 |
| 第二章 中高职德育课程衔接的理论分析 |
| 第一节 中高职德育课程衔接的必要性 |
| 一、中高职德育课程衔接是加快与发达国家职业教育接轨的迫切要求 |
| 二、中高职德育课程衔接是国家完善现代职业教育体系的必然选择 |
| 三、中高职德育课程衔接是满足社会对高素质技能人才需求的必要手段 |
| 四、中高职德育课程衔接是加快学校德育课程改革发展进程的重要途径 |
| 五、中高职德育课程衔接是提升学生个人综合素养与能力的有效办法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、中高等职业教育 |
| 二、课程 |
| 三、德育课程 |
| 四、课程衔接 |
| 第三节 研究理论基础 |
| 一、马克思主义思想政治教育理论 |
| 二、终身教育理念 |
| 三、认知发展理论 |
| 四、结构主义教学论 |
| 第四节 中高职德育课程衔接的要素分析 |
| 一、课程要素 |
| 二、主体要素 |
| 三、职业能力要素 |
| 第三章 中高职德育课程衔接的现状分析 |
| 第一节 中高职德育课程衔接调查说明 |
| 一、调查的基本情况介绍 |
| 二、中高职德育课程衔接调查的概况 |
| 第二节 中高职德育课程衔接存在的问题 |
| 一、中高职德育课程目标衔接不清晰 |
| 二、中高职德育课程内容衔接不合理 |
| 三、中高职德育课程衔接实施效果不佳 |
| 四、中高职德育课程衔接评价机制不完善 |
| 第三节 中高职德育课程衔接问题产生的原因分析 |
| 一、从国家层面分析:有效衔接的课程标准未制定 |
| 二、从社会层面分析:社会资源匹配程度不高 |
| 三、从学校层面分析:中高职管理体系脱节 |
| 四、从教师层面分析:师资力量不匹配 |
| 五、从学生层面分析:生源的差异性 |
| 第四章 中高职德育课程有效衔接的策略 |
| 第一节 中高职德育课程有效衔接的原则 |
| 一、政策导向原则 |
| 二、能力本位原则 |
| 三、职业导向原则 |
| 四、系统化的原则 |
| 第二节 推进中高职德育课程目标有效衔接 |
| 一、德育课程目标定位 |
| 二、分段式德育课程目标的构想 |
| 第三节 优化中高职德育课程内容 |
| 一、重新调整中高职德育课程内容结构 |
| 二、模块化德育课程内容 |
| 三、运用多元化的教学方法 |
| 第四节 构建中高职德育课程有效衔接的全员育人模式 |
| 一、政府加大对中高职衔接的统筹管理 |
| 二、社会提供良好的中高职衔接教育环境 |
| 三、企业积极促进中高职产教融合校企合作 |
| 四、中高职学校加强交流合作 |
| 五、德育教师队伍的培育 |
| 第五节 完善中高职德育课程衔接的评价体系 |
| 一、建立中高职德育评价标准 |
| 二、建立多元化的德育课程衔接评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 中职德育课程现状调查问卷 |
| 附录B 高职思想政治课程现状调查问卷 |
| 附录C 中职德育教师访谈提纲 |
| 附录D 高职思想政治课程教师访谈提纲 |
| 附录E 企业负责人访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
四、德育整体改革构想（论文参考文献）
- [1]当代俄罗斯德育问题研究[D]. 韩莉. 黑龙江大学, 2012(10)
- [2]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]中等职业学校德育课程评价研究[D]. 高臣. 西南大学, 2016(04)
- [4]道德外化与高校外化德育研究[D]. 马建国. 河北师范大学, 2012(02)
- [5]高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展[D]. 邓佳. 西南大学, 2019(01)
- [6]核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究[D]. 郑国富（Tey Kok Fu）. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]加藤弘之“族父统治”论研究[D]. 于洋. 吉林大学, 2020(03)
- [8]德育的关怀：迈向教师的意义世界 ——免费师范生道德教育研究[D]. 韩玉. 西南大学, 2010(08)
- [9]俄罗斯精神道德教育研究[D]. 许适琳. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]中高职德育课程衔接问题及策略研究[D]. 陈江宾. 广东技术师范大学, 2019(02)