一、班主任应具备怎样的气质特征（论文文献综述）
焦海艳[1]（2020）在《全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角》文中进行了进一步梳理在教师教育专业化和高度化的背景之下,发展研究生层次的教师教育已是国际趋势,也是我国教师教育发展的方向,全日制教育硕士培养日益成为我国教师教育的重要组成部分。随着全日制教育硕士培养规模的不断扩大,质量问题日益引起人们的关注。自2009年开始实施全日制教育硕士教育以来,大部分培养院校相当长一段时间里采用的是传统的历时态模式。一些研究表明,历时态模式下理论与实践难以融合的问题仍然存在。为此,许多高校都在尝试推进融合模式的改革,融合模式特别强调课程学习、教育实践和论文研究等的相互交叉、相互作用,以期达到整体意义上的融合。那么,融合模式是否比历时态模式的培养成效更好?如果前者比后者更好,好在哪些方面?原因何在?搞清楚这些,对于思考和推进教育硕士培养模式改革具有重要的理论与实践价值。本研究选择以从教准备度来表征教育硕士培养的成效,并以此比较融合模式与历时态模式的培养。本研究主要回答两个研究问题:（1）两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何?（2）两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何?本研究采用用量化研究和质化研究相结合的范式,从D大学选取2018年7月行将毕业的402名全日制教育硕士和16位教师教育者作为研究对象,主要通过问卷调查、访谈和生命故事线等方法收集数据。研究按照以下步骤开展:（1）通过文献梳理和专家调查,构建《全日制教育硕士从教准备度和培养模式分析框架》。（2）依据分析框架,设计《全日制教育硕士从教准备发展状况及培养模式各环节对其贡献度问卷》,并运用该问卷对两组对象进行调查。（3）对两种模式下各主要培养环节的贡献度进行综合分析。在此基础上,追加访谈以验证和解释调查结果。研究结论如下:第一,与历时态模式相比,融合模式培养的全日制教育硕士的从教准备度处于更好的发展水平。通过对两种模式下全日制教育硕士的从教准备度具体维度的比较发现,二者在专业精神和专业能力维度的从教准备度呈现显着差异,在专业知识的准备度方面并无显着差异。具体而言,融合模式下全日制教育硕士的专业精神和专业能力发展更显着,而在教育知识的具体维度,融合模式下全日制教育硕士的发展水平略优于历时态模式的全日制教育硕士。即是说,融合模式的培养成效优于历时态模式。第二,两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献存在显着差异。在教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程及教育理论类课程方面的贡献存在明显差异,融合模式下的全日制教育硕士更加认同教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程和教育理论类课程对其从教准备度的促进作用。进一步逻辑回归分析的结果表明,教育见习和教育实习对融合模式全日制教育硕士从教准备度的发展显着地具有“最重要”的贡献;微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程、教育理论类课程和通识教育类课程对融合模式下的全日制教育硕士从教准备度的发展具有“比较重要”的贡献。通过进一步研究发现,融合模式之所以取得很好的培养成效,专业教育和终身教育理念是核心要素,以动态思维设计和实施教师培养课程是关键路径,系统化、主题化和常态化的反思活动是主要措施,教师教育者之间的有效合作是重要保障。
秦菲[2]（2020）在《幼儿园男教师专业认同叙事研究》文中研究表明幼儿园教师专业认同是幼儿园教师不断追问“我为什么是幼儿园教师”、“我如何当好幼儿园教师”以及“我想成为什么样的幼儿园教师”的过程,也是对幼儿园教师身份达成内在自我与外在自我趋于拟合,并逐渐形成对自我本身及专业工作整体感悟的过程,具体包括目标认同、情感认同、实践认同和理想认同。男性教师对幼儿身心健康成长的重要性毋庸置疑,但他们是如何理解和建构自身作为幼儿园教师的意义、价值以及实现专业发展的?他们眼中的男幼师和眼下的自己是如何糅合成目前的自我意象的?在学前教育不断发展的今天,他们的专业认同呈现出哪些内涵、特征,隐藏着哪些方面的问题等等,都值得进行深入的研究与探讨。本文以贵州省某省级示范幼儿园A园的男教师C老师为研究对象,通过深描其专业认同发展过程,发现C老师专业认同经历了混沌迷茫阶段、探寻求索阶段以及执着定向阶段。究其原因,就C老师自身而言,他的个人特质、角色知觉以及积极的实践反思影响着他的专业发展方向和目标;就幼儿园方面,园所的竞聘制度、职后教师培训以及园长的支持引领激励着他的岗位发展目标和专长实践;就教育及社会方面,师范教育的体验影响着其情感归属,家长的肯定激发着其对教师专业的承诺。因此,为有效促进幼儿园男教师专业认同,幼儿园男教师自身要把握性别优势,激发内在动力;加强自身修养,树立专业理想。幼儿园方面,要积极营造人文环境,赋予男教师情感归属;合理配置资源环境,搭建教师专长实践平台;健全制度环境,推助男教师成长。教育及社会文化方面,要为男教师提供职前经验分享,帮助他们确立职业发展目标;引导匡正传统观念,导向社会舆论。
宋炳南[3]（2020）在《统编版义务教育语文教科书教师形象研究》文中指出教科书是中小学生学习内容的重要载体,其中的优秀人物是学生学习和模仿的榜样,对学生的行为方式、思维方式、心理特征、世界观、人生观和价值观等的形成具有重要影响。而教科书中的人物塑造不是凭空而来的,带有一定的价值倾向,所呈现的价值观寄托了国家对青年一代的希冀。而教师,本身则具有示范作用,其一言一行、人格特征、甚至是穿着打扮都会潜移默化影响学生。因此,本论文以教师为立足点,选取统编版语文教科书为研究文本,探究语文教科书中的教师形象是什么样子的,具有怎么样的特征,影响教科书中教师形象塑造的因素有哪些,期望能为教科书的编写和教师教学提供思考的方向。论文分为八大部分:第一部分是绪论。本章笔者从选题缘由出发,阐述了教科书中教师形象研究的目的与意义和古今中外对教师形象研究的现状,并在此基础上界定了核心概念和研究理论基础,最后提出了本论文的研究思路与方法。第二部分是教科书中教师形象的分析框架。基于第一部分对教师形象已有研究的基础之上,并结合统编版语文教科书编写理念、编写特色和教师形象的特殊性,提出了本研究的分析框架和分析方法。第三部分是统编版义务教育语文教科书教师人物统计。本章以语文教科书中的教师为研究对象,对教师篇目和人物属性进行统计分析。教师篇目从年级、数量和所处位置三方面统计分析,教师属性从性别、时代、国别、名称、任教科目和任教学段六方面进行统计分析。第四部分是统编版义务教育语文教科书中教师的外在形象。本章从教师的着装形象、语言形象、表情形象三大维度分析语文教科书中的教师形象。第五部分是统编版义务教育语文教科书中教师的内在形象。教师的内在形象与教师专业素养息息相关。因此本章以教师专业素养为切入点,从教师的基础形象、核心形象、根本形象和关键形象对语文教科书中的教师进行分析。第六部分整体审视发现教科书中的教师形象存在理想性、生活化、思想性、多元化等特征。第七部分是统编版义务教育语文教科书中教师形象的理论分析。对教师形象的探究不应该仅停止在表面叙述,因此本章尝试从社会学、文化学、传播学等多个角度去深层次探析语文教科书中的教师形象。第八部分是研究结论与建议。通过对教师的属性、外在形象和内在形象的分析,得出以下结论:性别分布不均、男性教师主导,时代国别多元、凸显家国情怀,正面形象为主、负面形象鲜见,内外兼修、名师与普通教师齐聚。最后从教科书编写层面和教师使用层面提出建议,希望对教科书中人物塑造和教师更好的教学有所启发。
黎梅[4]（2020）在《小学生眼中的“好班主任”研究 ——基于Y小学高年级学生的调查》文中研究说明班主任在促进学生全面发展的过程中具有重要的作用。作为小学生成长阶段的“重要他人”,班主任的一言一行能对学生产生潜移默化的影响。然而,现实中评价班主任的好坏大多是按照成人既定的标准,小学生鲜有发表自己看法的机会。倾听小学生的心声,分析他们眼中好班主任的特征,对于及时深入地理解学生,开展卓有成效的班主任工作,具有重要意义。本研究选取成都市Y小学的高年级学生为调研对象,在前期开放式探索调查获取学生对好班主任维度描述的基础上,结合文献分析,从个性品质、关爱学生、教学指导、班级管理、沟通协调五个维度编制了《小学生眼中的“好班主任”调查问卷》。问卷调查后,选取20名学生进行了焦点团体访谈作为问卷调查的补充。调查结果显示:学生对好班主任的个性品质、关爱学生方面更为重视,而对沟通协调方面不太重视。以学生的性别、年级、学业成绩、是否为班干部作为变量进行差异分析,统计发现:五、六年级学生的看法不存在差异;女生比男生更看重好班主任在班级管理和教学指导方面的表现;班干部对好班主任在班级管理和沟通协调两方面的重视度高于非班干部;学业优秀和学业中等的学生更看重好班主任在教学指导方面的表现。随后,论文从学生身心发展和班主任言行举止两个主要的角度解释了影响小学生对好班主任看法的因素。基于上述研究结果,文章对做好小学生班主任工作提出如下建议:班主任要正视小学生对“好班主任”的认知、完善自我个性人格、重视学生对关爱的需要、提升专业学识魅力、构建民主管理模式、遵循教育惩戒原则;家校沟通要回归学生主体。
林伟华[5]（2019）在《高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例》文中研究说明“立德树人”背景下,数学教师教育在肩负知识与技能传授任务的同时,其育人使命更加突显,其中数学情感素养的培育是重要的一环。如何将师范生数学情感素养落实并推行到教育实践活动中,真正实现其育人功能和价值,是数学教育领域面临的重要问题。本文选取地方师范院校大一数学专业师范生为研究对象,采用理论与实证相结合的研究范式,运用文献资料、德尔菲法、问卷调查、访谈调查、基于优势关系的多属性群决策方法、教育实验、个案研究等主要研究方法,探究了师范生数学情感素养概念的内涵与外延,设计了师范生数学情感素养指标体系;在此基础上,编制了“师范生数学情感素养调查问卷”,对高校数学师范专业大一新生进行了现状调查,发现了存在的问题,提出数学情感素养培养的群体和个体策略,并在实验研究中验证其有效性。研究主要结果如下:1.师范生数学情感素养是指高师数学专业学生在数学学习活动中形成的、相对稳定的、与师范生培养相适应的积极性心理特征,其外延可划分成数学道德情感、数学理智情感、数学审美情感3个维度。2.构建了包括3个一级指标、11个二级指标的师范生数学情感素养指标体系。在此基础上,编制由11个因素28个条目组成的“师范生数学情感素养调查问卷”,以作为测量工具。3.通过问卷调查发现,师范生数学情感素养整体得分不是很理想,其中数学严谨感、数学逻辑感的得分相对较高,数学原则感、数学责任感、数学对称美感、数学奇异美感的得分相对较低。4.通过教学实验研究,验证了提升数学情感素养的有效群体培养策略,具体为:我的数学情感主题班会、小组访谈或一对一访谈、数学素养专题讲座、师范生眼中的数学家与数学情感研讨、数学文化授课、师范生数学情感素养是什么及塑造途径的学生座谈会、师范生与院长沟通的师生座谈会。5.通过个案研究,验证了提升数学情感素养的有效个体培养策略。其中,提升“数学原则感和数学责任感较弱”类型师范生的有效个体培养策略为面谈交流的自尊心教育方式、加强数学责任感培育、加强与家长、老师、同学沟通与配合;提升“数学自强感和数学执着感偏弱”类型师范生的有效个体培养策略为专业认同度指导、树立数学自强感、提升数学自强感的行为指导;提升“数学审美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为树立坚定信念、数学审美情感教育、一起制定学习计划等行为指导;提升“数学合作感、数学自强感、数学奇巧美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为增强合作意识与能力、提升数学合作感、数学自强感教育。通过研究本文得出以下几个主要结论:1.提出的师范生数学情感素养概念内涵与外延,经过理论分析和专家求证,具有一定共识性和可推广性。设计的师范生数学情感素养指标体系,具有可操作化,为实证研究的开展提供了可行性。2.编制的师范生数学情感素养调查问卷经过验证性因素结果分析,具有良好的信效度,可作为数学师范生数学情感素养的测量工具。3.通过实验验证,师范生数学情感素养可以通过相应的培养策略来进行提升。一方面论证了在大学阶段数学情感素养的培育具有可塑性,另一方面启示要加强运用数学情感素养在育人方面的优势,积极采取有效措施,在师范生情感素养培育方面有所作为,实现数学学科“立德树人”根本任务。
苏亚杰[6]（2019）在《高校辅导员职业能力研究》文中认为中国当代大学生是国家核心竞争力的重要因素,是实现中华民族伟大复兴中国梦的强大力量。高校辅导员是高校学生思想政治教育工作的骨干力量,肩负着立德树人的神圣使命,其基本素养和职业能力直接影响着高校人才培养的质量与水平。近年来,党和国家根据世情、国情的变化,高度重视高校思想政治教育,把高校辅导员队伍建设纳入了重要议事日程,出台了一系列重要措施,大力推进辅导员专业化职业化进程。随着辅导员专业化职业化的深入发展,辅导员职业能力的理论研究与实践探索引起了学界的广泛关注并成为辅导员工作的热点问题。本研究以马克思主义关于人的全面发展学说、高校思想政治教育理论为基本理论,以高校辅导员在思想政治教育工作中的重要地位为前提,以辅导员职业能力及其提升为主线,按照“为什么”、“是什么”、“怎么做”的探索思路,把握辅导员职业能力发展的实然状态、应然态势、必然走向之间的逻辑联系,确定高校辅导员职业能力及其提升的路径作为研究脉络。全文除导论、结语外,共分六个部分。研究内容分四个方面展开。第一,从辅导员职业能力所涉相关概念问题入手,阐述了辅导员职业能力的主要功能及其价值形态,找出辅导员职业能力发挥的特殊功能价值,阐述了辅导员职业能力的政治属性、教育属性、实践属性以及综合属性等特征。依据国家相关政策文件精神和学界关于教师专业能力的探讨,剖析了辅导员职业能力的支撑要素,即情意要素、知识要素和技能要素,并进而阐明了辅导员职业能力的框架体系。本文认为,辅导员职业能力体系具有多维性,既有平面形态,也有层级形态。在层级形态上体现为,以思想政治教育能力为核心,以职业基本能力、职业核心能力和职业拓展能力为主要内涵层次的能力框架体系。叙述了辅导员职业基础能力、职业核心能力、职业拓展能力三种能力类型及其逻辑联系,阐明了辅导员职业能力各要素的内涵与意义指向,在探索构筑辅导员职业能力框架体系中,寻求破解辅导员职业能力发展的前提性、实践性困惑,意在从探讨辅导员职业能力的基本理论范畴中探寻辅导员职业能力的发展规律,并为研究辅导员职业能力发展的实践路径作前提性铺垫。第二,在新时代,高校辅导员要实现职业能力的提升,必须具备相应的基本条件。本文阐明了辅导员职业能力发展所应具备的思想基础、专业基础、知识基础和实践基础等问题,重在说明:辅导员职业能力的发展与提升和社会政治经济文化尤其是教育的发展息息相关。重在揭示:辅导员职业能力的提升既要有一定的专业技能和知识文化积累,也要有理想信念、价值追求等精神源泉与和谐共进的辅导员共同体的团结协作力量;既要通过实践磨练、实践反思和实践领悟来增长才干,也必须依靠和充分发掘社会给予的条件和环境力量。通过探讨辅导员职业能力发展规律推进辅导员职业能力培养过程与辅导员自我发展过程的有机结合,实现内在的主体性发展与外在的激励性、教育性、约束性的环境氛围和谐统一,推进辅导员能力培养的理论体系创新。第三,研究辅导员职业能力的提升,需要正确分析辅导员职业能力发展的现状与时代要求,从问题的分析中找到职业能力发展的对策,从时代的挑战与机遇中找到前进的方向。本文从辅导员职业能力发展的实际出发,以探寻辅导员职业能力提升的可行性路径为目标指向,深入分析总结了辅导员职业能力发展的成效,剖析了制约辅导员职业能力发展的问题瓶颈,从工作内容缺少具体规定性、培养措施的不完善、制度机制不健全等角度探讨了问题的归因。从价值观、科技发展、新时代能力要求等方面分析了新时期辅导员职业能力提升所面临的新挑战,从高校思想政治工作的新地位、辅导员专业化的快速行进、互联网与新媒体技术的发展等角度阐述了时代给予的新机遇,意在说明挑战与机遇并存,辅导员职业能力提升应抓住机遇,乘势而起。第四,推进辅导员职业能力提升,需要不断拓宽实践路径。本文首先阐述了坚持立德树人根本任务、树立以人为本价值取向、塑造信息时代辅导员新形象等新时代发展理念,然后较为详尽地探讨了辅导员职业能力提升的宏观策略、实践路径以及支撑体系。在宏观策略上,提出了完善辅导员工作体系与运行模式、拓宽能力提升的战略视野、筑牢能力发展的理论根基等方面的新见解;在实践路径上提出了完善能力训练体系、提供辅导员能力发展优质服务、提升辅导员学术研究素养等方面的可操作性措施,意在丰富和完善辅导员能力提升的措施体系;在支撑体系上,阐述了完善选聘机制、优化激励机制、改革管理机制、加强保障机制等方面的意见和建议,以期为教育行政部门和学校研究制定相关决策提供参考和启示。本文以构建合理的辅导员职业能力结构体系为理论尝试,以拓宽辅导员职业能力培养的实践路径为要点,以帮助辅导员提高职业能力水平并进而提高育人本领为目标,进行辅导员职业能力发展理论以及辅导员职业能力提升实践路径的探讨,以期为中国经济社会发展和又红又专的高素质人才培养做出应有的贡献。
李百艳[7]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究说明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
吴传刚[8]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中进行了进一步梳理自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
王成洋[9]（2019）在《名班主任关键能力及生成方式的研究 ——以深圳市南山区名班主任工作室主持人为例》文中研究说明十九大报告中明确指出,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。实现这一目标离不开一支稳健而优质的中小学教师队伍,在学校教育教学活动中,班主任是所有教师中对学生影响最大的教师之一。班主任的培养及名班主任的成长路径研究一直是热点议题。以往的研究普遍以教师,班主任这样大类的群里为研究对象,从学生的培养目标出发,探究该群体所应具备的通识性素养或能力,但却忽略了个人成长的复杂性。本研究关注在复杂背景下成长发展起来的优秀名师,探究其成长经历,利用扎根理论研究方法,提炼总结其成为名班主任的关键能力及生成方式。本研究能够让一线班主任坚定从事班主任工作的信心,看清自己未来的努力方向和方式,提升自己的班主任专业能力,并对学校管理者起到从选人用人到在岗培训等多方面的参考和借鉴意义。同时,本研究拓展教师专业发展阶段理论的视野,进一步清晰班主任的专业能力与关键能力,有利于促进管理者及相关研究人员从体制机制上为班主任搭建更加良好的成长阶梯及发展平台。本研究还补充学校管理学理论内容,丰富了学校队伍建设,班主任管理等方面的内涵。论文首先介绍了选题缘由、研究目的与意义、研究价值与创新点、研究对象与内容及本文研究方法。接着对名班主任,名班主任关键能力,名班主任生成方式作了概念界定,阐述了班主任工作的相关理论,分析了国内外研究现状。在此基础上,通过扎根理论的研究方法对深圳市南山区名班主任工作室主持人进行了客观、深入的访谈及分析,从而得出名班主任的关键能力及生成方式。本研究充分分析了大量访谈资料,从中选取重点访谈对象,并将其访谈内容进行类属分析,得出名班主任的关键能力包括四大方面:选择与相信的能力,专注与勤恳的能力,反思与学习的能力,仁爱与智慧的能力。以及生成这四种能力的三种主要方式:获得认可,点燃内驱力的方式;榜样引领与群体协作的方式;日常积累,以赛促成长的方式。并以此提出对于班主任队伍建设的两点建议:一是加强专业培训,打通班主任提升路径,提供名班主任引领平台;二是减轻班主任负担,建立专业教研体系,定向培养名班主任关键能力。这些关键能力与生成方式的提出为年轻班主任的发展指明了方向,同时更为教育行政主管部门及学校选聘班主任,培养骨干班主任,制定相关政策,安排培训方案及内容提供了有力参考。
王淼[10]（2019）在《小学班主任领导力的现状和提升策略研究 ——以深圳市X校为例》文中认为随着教育事业的不断发展,国家对小学生的成长提出了新的要求。班主任作为基础教育实施的重要力量,担负着引导学生、促进学生综合发展的艰巨使命。教师领导力研究开展较早,取得了一定的科研成果,但是对班主任领导力的研究还缺乏针对性的科研投入,班主任领导力的理论发展以及具体实践还有待提升和深化。在社会的各个领域中都可以发现领导力理论的具体实施例子,本研究将领导力理论与班主任工作结合起来,把研究视角定位于小学阶段,具体调研分析小学班主任领导力的发展情况与现阶段存在的问题,并提出相应的解决方案。本文以小学班主任领导力为研究对象,参考中国科学院有关课题组提出的领导力的五力模型的研究内容。领导力五力模型经过实践的考验,经常被用于领导力的相关研究中。领导力五力模型包括感召力、影响力、控制力、决断力、前瞻力,这五个力能够全面的体现小学班主领导力在实际工作中的特征,也能作为为小学班主任领导力水平的量化指标。本课题研究中以小学班主任作为调查对象,从实际的学校工作出发,以“小学班主任领导力”为调查研究内容,通过对深圳市南山区X校的多位班主任进行访谈、观察日常工作等方法,获取小学班主任领导力发展情况的资料。通过对调查得到的小学班主任领导力的发展情况的资料进行分析,发现存在的主要问题是小学班主任对领导力认知模糊。具体表现为,在感召力方面,小学班主任的工作激情由于需要不断重复低龄化、低智化的繁琐事项被过度消耗,从而造成工作激情的不足,且容易对自身的人格魅力存在认知偏差;在影响力方面,小学班主任的影响力发挥上有待深化和扩展。班主任对学生的影响力发挥方式较少,并且不能根据学生年级变化及时调整;小学班主任对家长的影响不够深入,不能保障学生家长在校外对学习教育的延续性;在控制力方面,小学班主任控制力发挥过度。小学班主任容易出现学生规章制度制定与执行过于严苛的问题;对学生冲突的管理上缺乏深入教育,在班干部的任命和使用上过于集中;在决断力方面,小学班主任缺乏决策理论和决策工具的指导,大多依赖于经验和自主判断,在决策力的发挥方面存在群体内差异,主要表现为新老班主任的决策差异;在前瞻力方面,小学班主任缺乏对教育整体发展的关注,缺乏关于学生长期目标的规划,对现代新兴事物了解不足,没有很好适应现代小学生的发展特点。对于存在的问题,分别从领导力整体以及依据五力模型的方式提出相应的提升策略。小学班主任领导力的具体提升策略包括感召力方面,提升班主任人格魅力,班主任可以通过扩展和丰富知识、保持良好的心态、建立良好形象提升感召力;在影响力方面,充分发挥班主任对学生以及对科任老师和家长的影响。首先,与学生建立良好的关系。其次,与同事和科任老师加强团队合作。最后,与家长加强联系,建立良好的关系;在控制力方面,要合理发挥控制力。班主任要发挥学生自我教育和自我管理的能力;在决断力方面,学校完善对班主任的考核和培训方式及内容;在前瞻力方面,班主任积极参加学校管理,学习新教育技术和教育内容。
二、班主任应具备怎样的气质特征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、班主任应具备怎样的气质特征（论文提纲范文）
（1）全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)培养高质量教师的必然要求 |
| (二)构建有效的全日制教育硕士培养模式的现实诉求 |
| 二、研究问题 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何? |
| (二)两种模式下各培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何? |
| 三、研究目标 |
| 四、核心概念 |
| (一)全日制教育硕士 |
| (二)培养模式 |
| (三)从教准备度 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于全日制教育硕士培养的研究 |
| (一)全日制教育硕士课程 |
| (二)全日制教育硕士教育实践 |
| (三)全日制教育硕士教师教育者 |
| 二、关于教师培养项目评价的研究 |
| (一)教师培养项目评价的目的 |
| (二)教师培养项目评价的理论框架 |
| (三)教师培养项目评价的应用研究 |
| 三、基于从教准备度的教师培养项目评价研究 |
| (一)从教准备度的兴起 |
| (二)从教准备度的内涵 |
| (三)从教准备度的主要内容 |
| (四)从教准备度的研究特点与未来走向 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究的整体设计 |
| (一)研究问题的进一步阐释 |
| (二)研究范式的选择 |
| (三)研究视角与分析框架 |
| 二、研究方法的选择与运用 |
| (一)资料收集的方法 |
| (二)资料分析的方法 |
| 三、研究对象的选取 |
| (一)参与学校的选取 |
| (二)全日制教育硕士的选取 |
| (三)大学教师教育者的选取 |
| 第四章 两种模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| 一、历时态模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 二、融合模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 三、两种模式下全日制教育硕士从教准备度的比较分析 |
| (一)一级维度的比较分析 |
| (二)二级维度的比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| 一、历时态模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 二、融合模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 三、两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度比较分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度比较分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 全日制教育硕士培养模式成效的讨论与分析 |
| 一、历时态模式与融合模式的成效比较 |
| (一)教师培养课程总体贡献度的比较分析 |
| (二)教师培养课程对全日制教育硕士从教准备度贡献度的差异分析 |
| 二、融合模式下教师培养课程的成效比较 |
| (一)实践类课程是总体贡献度较大的教师培养课程 |
| (二)学科类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (三)教育理论类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (四)通识教育类课程也是比较重要的教师培养课程 |
| 第七章 研究的结论、建议及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士从教准备度状况 |
| (二)两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度状况 |
| 二、建议 |
| (一)以专业教育和终身教育为理念 |
| (二)以动态思维设计和实施课程 |
| (三)主题化的反思活动贯穿全过程 |
| (四)加强教师教育者之间的有效合作 |
| 三、研究的局限性 |
| (一)在个案选择方面 |
| (二)在数据收集方面 |
| (三)在研究者自身方面 |
| 参考文献 |
| 附件1 全日制教育硕士培养状况调查 |
| 附件2 全日制教育硕士从教准备度影响因素访谈提纲 |
| 附件3 全日制教育硕士素质和能力发展故事线图(访谈时画) |
| 附件4 教师教育者访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）幼儿园男教师专业认同叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)专业认同是《幼儿园教师专业标准(试行)》的内在要求 |
| (二)专业认同是幼儿园教师课程改革的重要保障 |
| (三)幼儿园男教师扩招与流失矛盾引发的思考 |
| (四)笔者的个人旨趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师专业认同的相关研究 |
| (二)幼儿园男教师的相关研究 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼儿园男教师 |
| (二)专业认同 |
| (三)幼儿园教师专业认同 |
| 五、理论基础 |
| (一)认同理论 |
| (二)教师自我更新关注阶段理论 |
| (三)幼儿园男教师专业认同研究框架的构建 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究对象的选择 |
| (二)研究方法的确定 |
| (三)收集资料的方法 |
| (四)整理和分析资料的方法 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| (七)研究思路 |
| 第一章 A 幼儿园的概况及C老师的简介 |
| 一、A幼儿园的整体概况 |
| 二、C老师的简要介绍 |
| (一)初识C老师 |
| (二)C老师的教育履历 |
| 三、分析与讨论:边缘的从教意向者 |
| 第二章 C老师专业认同的混沌与迷茫阶段:在被动中执行 |
| 一、懵懂的意识:到幼儿园工作 |
| (一)“挣口饭吃的工作” |
| (二)“抱着学习的态度” |
| 二、身份的追问:我是幼儿园老师吗 |
| (一)同事眼中的“拖油瓶” |
| (二)班级里的“大孩子” |
| 三、技能的考验:不会做环创的配班老师 |
| 四、分析与讨论:初入幼教事业的专业认同困惑 |
| 第三章 C老师专业认同的探寻与求索:在契机中试误 |
| 一、觉醒的意识:向沿海地区学习 |
| (一)“替补”的培训机会 |
| (二)互动性重要他人 |
| 二、交织的情谊:助力专长尝试 |
| (一)有实无名的师徒情 |
| (二)熬夜编教案也有激情 |
| (三)恰到好处的爱情 |
| 三、探究式实践:初显成效的教学专长 |
| (一)最具特色的毕业班级 |
| (二)岗位竞聘的专长施展 |
| 四、反思性承诺:实验班失败的反思 |
| 五、分析与讨论:现实冲击中的专业认同求索 |
| (一)幼儿园教师的终生学习观 |
| (二)专业发展中的重要他人 |
| (三)专业实践中的积极反思 |
| 第四章 C老师专业认同的执着与定向阶段:在认可后坚定 |
| 一、革新的体悟:我是小班班主任 |
| (一)小班家长第一课 |
| (二)不再跟风的保教工作 |
| 二、角色的重构:公认的“爸爸” |
| (一)孩子们喜欢叫我“爸爸” |
| (二)对“父亲感”的解读 |
| 三、教育之殇:我选择落聘 |
| (一)不可触碰的性侵传言 |
| (二)幼儿园专职岗位之路 |
| 四、重构的承诺:至少做一个有能力的老师 |
| (一)丰硕的专研成绩 |
| (二)详尽的专长规划 |
| 五、分析与讨论:身份重塑下的专业认同定向 |
| (一)在角色转换中认同幼儿园教师专业 |
| (二)从专业认同走向专业发展 |
| 第五章 C老师专业认同过程解析及原因分析 |
| 一、C老师专业认同发展历程 |
| (一)“我”如何体认幼儿园老师 |
| (二)“我”如何践行幼儿园男老师 |
| (三)“我”如何塑形期望的幼儿园男老师 |
| 二、C老师专业认同原因分析 |
| (一)个人因素分析 |
| (二)幼儿园因素分析 |
| (三)教育及社会因素分析 |
| 第六章 促进幼儿园男教师专业认同的建议 |
| 一、主体意识:男教师专业认同的基础 |
| (一)把握性别优势,激发内在动力 |
| (二)加强自身修养,树立专业理想 |
| 二、幼儿园环境:男教师专业认同的催化剂 |
| (一)营造人文环境,赋予男教师情感归属 |
| (二)配置资源环境,搭建专长实践平台 |
| (三)健全制度环境,助推男教师成长 |
| 三、教育及社会文化:男教师专业认同的推动力 |
| (一)提供职前经验分享,确立职业发展目标 |
| (二)匡正传统观念,导向社会舆论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间研究成果 |
（3）统编版义务教育语文教科书教师形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、教科书中教师形象的分析框架 |
| (一)分析框架 |
| (二)分析技术 |
| 二、统编版义务教育语文教科书中教师人物统计 |
| (一)统编版义务教育语文教科书中教师形象的篇目 |
| (二)统编版义务教育语文教科书中教师人物统计 |
| 三、统编版义务教育语文教科书教师的外在形象 |
| (一)着装形象 |
| (二)语言形象 |
| (三)表情形象 |
| 四、统编版义务教育语文教科书教师的内在形象 |
| (一)基础形象 |
| (二)核心形象 |
| (三)根本形象 |
| (四)关键形象 |
| 五、统编版义务教育语文教科书教师形象的特点 |
| (一)理想化 |
| (二)多元化 |
| (三)思想性 |
| (四)生活化 |
| 六、统编版义务教育语文教科书教师形象的理论分析 |
| (一)社会学视角 |
| (二)文化学视角 |
| (三)传播学视角 |
| 七、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间发表论文及科研情况 |
（4）小学生眼中的“好班主任”研究 ——基于Y小学高年级学生的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 立德树人背景下引发对“好班主任”的思考 |
| 1.1.2 班主任工作要坚守“儿童立场” |
| 1.1.3 个人旨趣 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于“学生眼中的好教师”的研究 |
| 1.3.2 关于“好教师评定标准”的研究 |
| 1.3.3 关于“班主任”的相关研究 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 班主任 |
| 1.4.2 好班主任 |
| 2.研究设计 |
| 2.1 研究思路与方法 |
| 2.1.1 研究思路 |
| 2.1.2 研究方法 |
| 2.2 研究对象选取 |
| 2.3 研究框架的依据 |
| 2.3.1 “好班主任”特征的分析依据 |
| 2.3.2 “好班主任”调查维度设计 |
| 2.4 调查过程 |
| 2.4.1 开放问卷调查 |
| 2.4.2 问卷编制与试测 |
| 2.4.3 正式调查与数据处理 |
| 2.4.4 访谈过程 |
| 3.小学生眼中的“好班主任”调研结果 |
| 3.1 学生眼中的“好班主任”特征 |
| 3.1.1 学生眼中的“好班主任”整体特征 |
| 3.1.2 学生眼中的“好班主任”个性品质特征 |
| 3.1.3 学生眼中的“好班主任”关爱学生特征 |
| 3.1.4 学生眼中的“好班主任”班级管理特征 |
| 3.1.5 学生眼中的“好班主任”教学指导特征 |
| 3.1.6 学生眼中的“好班主任”沟通协调特征 |
| 3.2 不同学生眼中的“好班主任”差异 |
| 3.2.1 性别差异 |
| 3.2.2 年级差异 |
| 3.2.3 学业成绩差异 |
| 3.2.4 班干部差异 |
| 3.3 调查结论 |
| 4.影响小学生对“好班主任”看法的因素分析 |
| 4.1 小学生的身心发展水平 |
| 4.1.1 小学生的认知发展 |
| 4.1.2 小学生心理的需要 |
| 4.1.3 小学生个体的差异性 |
| 4.2 班主任的言行举止 |
| 4.2.1 班主任管理班级的方式 |
| 4.2.2 班主任对学生的态度 |
| 5.教育建议 |
| 5.1 班主任要正视小学生对“好班主任”的认识 |
| 5.2 班主任要完善自我个性人格 |
| 5.3 班主任要重视学生对关爱的需要 |
| 5.4 班主任要提升专业学识魅力 |
| 5.5 班主任要构建民主管理模式 |
| 5.6 班主任要遵循教育惩戒原则 |
| 5.7 家校沟通要回归学生主体 |
| 6.结语 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（5）高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学情感素养研究概述 |
| 1.1.1 数学情感内涵 |
| 1.1.2 数学情感要素 |
| 1.1.3 数学情感评价 |
| 1.1.4 数学教师情感 |
| 1.1.5 数学情感述评 |
| 1.2 数学情感素养相关研究综述 |
| 1.2.1 数学素养 |
| 1.2.2 数学核心素养 |
| 1.2.3 情感素养 |
| 1.3 研究述评 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 选题理论背景 |
| 2.1.2 选题现实背景 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究对象 |
| 2.2.3 研究范围 |
| 2.2.4 研究内容 |
| 2.2.5 研究方法 |
| 2.2.6 研究重点、难点及创新点 |
| 3 师范生数学情感素养的概念化 |
| 3.1 素养和情感的定义解析 |
| 3.1.1 素养的定义 |
| 3.1.2 情感的定义 |
| 3.2 数学情感素养的定义 |
| 3.2.1 邻近属概念分析 |
| 3.2.2 种差分析 |
| 3.2.3 概念界定 |
| 3.3 数学情感素养概念外延的划分 |
| 3.3.1 邻近概念外延的梳理 |
| 3.3.2 外延划分 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生数学情感素养指标体系设计 |
| 4.1 师范生数学情感素养指标体系设计的原则 |
| 4.1.1 理论与实践相结合的原则 |
| 4.1.2 主观与客观相结合的原则 |
| 4.1.3 可行性与科学性相结合的原则 |
| 4.2 师范生数学情感素养指标体系设计的方法 |
| 4.3 师范生数学情感素养指标体系的具体设计 |
| 4.3.1 师范生数学情感素养指标体系的设计过程 |
| 4.3.2 多属性群决策指标权重确定方法 |
| 4.3.3 指标体系词条解释说明 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 师范生数学情感素养问卷编制与现状调查 |
| 5.1 师范生数学情感素养问卷编制 |
| 5.1.1 明确编制原则 |
| 5.1.2 确定问卷结构 |
| 5.1.3 编制问卷题项 |
| 5.1.4 问卷预测与分析 |
| 5.2 师范生数学情感素养现状调查 |
| 5.2.1 调查取样 |
| 5.2.2 调查结果 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 师范生数学情感素养群体培养实验研究 |
| 6.1 群体培养策略 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验工具 |
| 6.2.3 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.3.1 独立样本实施效果 |
| 6.3.2 配对样本实施效果 |
| 6.4 实验分析与讨论 |
| 6.4.1 实验的独立样本分析 |
| 6.4.2 实验的配对样本分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 师范生数学情感素养个体培养实验研究 |
| 7.1 个案研究可行性概述 |
| 7.2 个体培养策略 |
| 7.3 实验方法 |
| 7.3.1 实验对象 |
| 7.3.2 实验工具 |
| 7.3.3 实验过程 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）高校辅导员职业能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 注释 |
| 第一章 高校辅导员职业能力相关问题的阐释 |
| 一、相关概念的分析与界定 |
| (一)高校辅导员概念内涵 |
| (二)高校辅导员职业能力 |
| 二、高校辅导员职业能力的价值功能 |
| (一)高校辅导员职业能力的价值形态 |
| (二)高校辅导员职业能力的主要功能 |
| 三、高校辅导员职业能力的主要特征 |
| (一)高校辅导员职业能力政治性的本质特征 |
| (二)高校辅导员职业能力教育性的基本特征 |
| (三)高校辅导员职业能力实践性的职业特征 |
| (四)高校辅导职业能力综合性的岗位特征 |
| 注释 |
| 第二章 高校辅导员职业能力研究的理论基础 |
| 一、马克思主义人的全面发展理论 |
| (一)马克思主义人的全面发展理论的主要内涵 |
| (二)马克思主义人的全面发展理论的中国化发展 |
| (三)马克思主义人的全面发展理论的重要指导意义 |
| 二、中国特色的思想政治教育理论 |
| (一)思想政治教育的主要内涵 |
| (二)高校思想政治教育的理论体系 |
| (三)思想政治教育理论的指导意义 |
| 三、职业发展理论借鉴 |
| (一)萨柏的职业生涯发展理论 |
| (二)帕森斯的人职匹配理论 |
| (三)霍兰德的职业兴趣理论 |
| (四)职业发展理论的借鉴意义 |
| 四、国外激励理论的借鉴 |
| (一)马斯洛的需求层次理论 |
| (二)麦克莱兰的成就需要理论 |
| (三)弗鲁姆的期望理论 |
| (四)亚当斯的公平理论 |
| (五)国外激励理论的借鉴意义 |
| 注释 |
| 第三章 高校辅导员职业能力的结构体系 |
| 一、高校辅导员职业能力体系的认知依据 |
| (一)国家对辅导员职业能力的相关要求 |
| (二)教师职业能力结构研究的学术启迪 |
| (三)高校辅导员职业能力大赛中的实践指向 |
| 二、高校辅导员职业能力体系的支撑要素 |
| (一)高校辅导员职业能力的情意要素 |
| (二)高校辅导员职业能力的知识要素 |
| (三)高校辅导员职业能力的技能要素 |
| 三、高校辅导员职业能力体系的多维建构 |
| (一)高校辅导员职业能力的平面样态 |
| (二)高校辅导员职业能力的层级形态 |
| (三)高校辅导员职业基础能力的范围 |
| (四)高校辅导员职业核心能力的指向 |
| (五)高校辅导员职业拓展能力的意义 |
| 注释 |
| 第四章 高校辅导员职业能力发展的基本条件 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的思想条件 |
| (一)高校辅导员应具有自主奉献精神 |
| (二)高校辅导员职业能力的自我追求 |
| (三)高校辅导员职业群体的和谐共进 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的专业条件 |
| (一)高校辅导员职业的专业化意蕴 |
| (二)高校专业定向是辅导员职业能力形成的基本前提 |
| (三)高校职业认同是辅导员职业能力提升的重要基因 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的知识条件 |
| (一)高校辅导员专业知识结构的主要特征 |
| (二)高校辅导员专业知识增长的充分条件 |
| (三)高校辅导员专业知识发展的自主建构 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的实践条件 |
| (一)高校辅导员职业使命的实践品性 |
| (二)高校辅导员职业能力的实践磨练 |
| (三)高校辅导员职业能力的实践反思 |
| 注释 |
| 第五章 高校辅导员职业能力现状与时代挑战 |
| 一、高校辅导员职业能力发展的已有成效 |
| (一)高校辅导员队伍建设的国家战略 |
| (二)高校辅导员专业化发展有序行进 |
| (三)高校辅导员职业化内容不断丰富 |
| (四)高校辅导员职业能力发展的成绩 |
| 二、高校辅导员职业能力发展的现存问题 |
| (一)知识自我更新和建构能力不足 |
| (二)可持续发展的专业能力有欠缺 |
| 三、高校辅导员职业能力发展的问题归因 |
| (一)工作内容缺少具体的规定性 |
| (二)提高职业能力的措施不完善 |
| (三)能力提升的制度机制不健全 |
| 四、高校辅导员职业能力发展的新挑战 |
| (一)多元多样价值观的挑战 |
| (二)科技创新与发展的挑战 |
| (三)素养和能力要求的挑战 |
| 五、高校辅导员职业能力发展的新机遇 |
| (一)高校思想政治工作的崭新定位 |
| (二)高校辅导员专业化建设的快速运行 |
| (三)互联网与新媒体技术的新支撑 |
| 注释 |
| 第六章 高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| 一、树立高校辅导员职业能力提升的时代理念 |
| (一)坚持立德树人的根本任务 |
| (二)树立以人为本的价值取向 |
| (三)塑造信息时代高校辅导员形象 |
| 二、确立高校辅导员职业能力提升的宏观策略 |
| (一)完善高校辅导员职业工作体系 |
| (二)开阔能力提升的战略视野 |
| (三)筑牢能力发展的理论根基 |
| 三、拓宽高校辅导员职业能力提升的实践路径 |
| (一)完善高校辅导员职业能力培训体系 |
| (二)提供高校辅导员职业能力发展优质服务 |
| (三)引领高校辅导员大力提升学术研究素养 |
| 四、构建高校辅导员职业能力提升的支撑体系 |
| (一)完善选聘机制保证辅导员的入口通畅 |
| (二)优化激励机制激发高校辅导员的内在动力 |
| (三)改革管理机制推进高校辅导员的能力培养 |
| (四)加强保障机制支撑高校辅导员的能力建设 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）名班主任关键能力及生成方式的研究 ——以深圳市南山区名班主任工作室主持人为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、归纳总结出名班主任的关键能力 |
| 二、发现名班主任成长过程中生成关键能力的方式 |
| 第三节 研究的学术价值与应用价值 |
| 一、研究的学术价值 |
| 二、研究的应用价值 |
| 第四节 研究的创新点 |
| 一、研究对象的创新 |
| 二、研究视角的创新 |
| 第五节 研究的对象及研究问题 |
| 第六节 研究的目标及研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第七节 研究的思路与框架 |
| 第八节 研究的方法与手段 |
| 一、扎根理论研究方法 |
| 二、文献研究法 |
| 三、调查访谈法 |
| 四、个案研究法 |
| 第二章 相关理论概述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、名班主任 |
| 二、名班主任关键能力的界定 |
| 三、名班主任生成方式的概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、班主任工作理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 三、学习型组织理论 |
| 四、扎根理论 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、国内相关研究现状 |
| 二、国外相关研究现状 |
| 三、评论 |
| 第三章 名班主任关键能力及生成方式的调研方案设计 |
| 第一节 调查背景分析 |
| 第二节 调查方式与内容 |
| 一、调查方式 |
| 二、访谈提纲的结构 |
| 三、访谈提纲内容 |
| 第四章 深圳市南山区名班主任工作室主持人关键能力特点 |
| 第一节 选择与相信的能力 |
| 一、天赋能力与自我选择 |
| 二、先天缺陷与自我选择 |
| 三、选择与相信 |
| 四、选择与相信能力的影响 |
| 五、本节小结 |
| 第二节 专注与勤恳的能力 |
| 一、光辉耀眼的成绩 |
| 二、纯粹到习以为常的专注 |
| 三、专注的结果--勤恳拼搏 |
| 四、名班主任日常的一天 |
| 五、本节小结 |
| 第三节 反思与学习的能力 |
| 一、反思调整——面对挫折的共同选择 |
| 二、学习探索——反思的必然结果 |
| 三、反思与学习——职业倦怠的克服良方 |
| 四、本节小结 |
| 第四节 仁爱智慧的能力 |
| 一、仁爱之心——名班主任的共同特质 |
| 二、因爱平等——仁爱的共同选择 |
| 三、智慧施爱——仁爱的有效延伸 |
| 四、仁爱智慧的正向循环 |
| 五、本节小结 |
| 第五章 深圳市南山区名班主任工作室主持人的生成方式 |
| 第一节 获得认可,点燃内驱力的方式 |
| 一、来自长辈、领导及同领域专家的认可 |
| 二、来自同事、学生及家长的认可 |
| 三、本节小结 |
| 第二节 榜样引领与群体协作的方式 |
| 一、名师导航——开启奋斗新视野 |
| 二、群体协作——同质伙伴共成长 |
| 三、本节小结 |
| 第三节 日常积累,以赛促成长的方式。 |
| 一、各类评选竞赛——快速转化积累成果 |
| 二、重视积累——名班主任给年轻班主任的建议 |
| 三、本节小结 |
| 第六章 建议、总结与展望 |
| 第一节 建议 |
| 第二节 总结 |
| 第三节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（10）小学班主任领导力的现状和提升策略研究 ——以深圳市X校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)小学班主任领导力影响学生发展 |
| (二)小学班主任领导力是高效管理班级的保证 |
| (三)小学班主任领导力是提升自身综合能力的基础 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究方法和研究思路 |
| (一)文献研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)个案研究法 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)领导力 |
| (二)教师领导力 |
| (三)班主任领导力 |
| 第二章 班主任领导力的文献综述和理论基础 |
| 一、国内外研究现状及水平 |
| (一)国内关于班主任领导力的相关研究 |
| (二)国外关于班主任领导力的相关研究 |
| (三)对国内外相关研究的评述 |
| 二、班主任领导力的理论基础 |
| (一)领导理论 |
| (二)领导力五力模型 |
| 三、小学班主任领导力的五力内容 |
| (一)小学班主任的感召力 |
| (二)小学班主任的影响力 |
| (三)小学班主任的控制力 |
| (四)小学班主任的决断力 |
| (五)小学班主任的前瞻力 |
| 第三章 小学班主任领导力现状分析 |
| 一、访谈的设计与实施 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈对象 |
| 二、访谈结果分析 |
| (一)小学班主任对领导力认知的访谈分析 |
| (二)小学班主任的感召力现状的访谈分析 |
| (三)小学班主任的影响力现状的访谈分析 |
| (四)小学班主任的控制力现状的访谈分析 |
| (五)小学班主任的决断力现状的访谈分析 |
| (六)小学班主任的前瞻力现状的访谈分析 |
| 三、个案内容和分析 |
| (一)展现人格魅力 |
| (二)聚焦活动,发挥影响力 |
| (三)控制力的发挥 |
| (四)决断力的发挥 |
| (五)前瞻力的发挥 |
| 四、小学班主任领导力问题及成因分析 |
| (一)小学班主任对领导力认知问题及成因分析 |
| (二)小学班主任感召力问题及成因分析 |
| (三)小学班主任影响力问题及成因分析 |
| (四)小学班主任控制力问题及成因分析 |
| (五)小学班主任决断力问题及成因分析 |
| (六)小学班主任前瞻力问题及成因分析 |
| 第四章 小学班主任领导力提升策略 |
| 一、提升小学班主任感召力策略 |
| (一)扩展和丰富知识 |
| (二)保持良好心态,丰富内心世界 |
| (三)建立良好的形象 |
| 二、提升小学班主任影响力策略 |
| (一)与学生建立良好关系 |
| (二)与同事和科任老师加强团队合作 |
| (三)与家长加强联系,建立良好关系 |
| 三、提升小学班主任控制力策略 |
| 四、提升小学班主任决断力策略 |
| 五、提升小学班主任前瞻力策略 |
| (一)积极参与学校管理 |
| (二)学习新教育技术和教育内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :小学班主任领导力访谈提纲 |
| 附录二 :访谈抄写式样 |
| 致谢 |
四、班主任应具备怎样的气质特征（论文参考文献）
- [1]全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角[D]. 焦海艳. 东北师范大学, 2020(04)
- [2]幼儿园男教师专业认同叙事研究[D]. 秦菲. 贵州师范大学, 2020(06)
- [3]统编版义务教育语文教科书教师形象研究[D]. 宋炳南. 西南大学, 2020(06)
- [4]小学生眼中的“好班主任”研究 ——基于Y小学高年级学生的调查[D]. 黎梅. 四川师范大学, 2020(08)
- [5]高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例[D]. 林伟华. 福建师范大学, 2019(04)
- [6]高校辅导员职业能力研究[D]. 苏亚杰. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]名班主任关键能力及生成方式的研究 ——以深圳市南山区名班主任工作室主持人为例[D]. 王成洋. 深圳大学, 2019(01)
- [10]小学班主任领导力的现状和提升策略研究 ——以深圳市X校为例[D]. 王淼. 深圳大学, 2019(01)