一、浅谈职技院校电工学教学（论文文献综述）
赵宁[1]（2021）在《我国制造业创新型高技能人才培育研究》文中研究指明随着我国制造业转型升级步伐加速,培育以技能大师为代表的创新型高技能人才已经成为制造业高质量发展的内在要求,并很大程度上影响着我国制造业的长远发展。因此,如何加快培育制造业创新型高技能人才,以不断适应制造业高质量发展对高素质技能型人才的需求,业已成为我国制造业人才培育的一个重要课题。为此,使用文献研究法和内容分析法,以第一至十四届“中华技能大奖”获得者中制造业领域的238位技能大师为研究样本,对我国制造业创新型高技能人才群体特征及成功经验进行了探索,并以此为基础提出了相应的培育策略。本研究包括五个部分:第一部分主要对研究背景、相关概念内涵及理论基础进行分析,探讨了制造业创新型高技能人才培育的重要意义,并在已有制造业高技能人才相关研究成果的基础上,提出了研究的理论框架和研究设想。第二部分侧重分析了我国制造业创新型高技能人才培育的重要性,并对我国制造业创新型高技能人才培育现状进行了研究。研究表明,我国制造业创新型高技能人才数量短缺,严重制约制造业高质量发展。因此,加快培育我国制造业创新型高技能人才就刻不容缓。第三部分主要以“中华技能大奖”获得者中238位制造业创新型高技能人才为样本对象,着重对我国制造业创新型高技能人才的群体特征进行了深入探究。研究结果表明,从群体特征看,主要包括知识、能力、心理三方面特征。知识特征具体包括扎实的专业基础知识和丰富的综合知识;能力特征具体包括高超的实操能力和较强的创新创造能力;心理特征具体包括坚定的职业信念和伟大的工匠气质。第四部分对我国制造业创新型高技能人才成功经验进行了研究,主要从个体、教育、企业、社会四个维度展开,具体包括积极的自我学习与提高、良好的学校教育与在职学习、多样化的职业训练与提升、有利的成长成才环境。第五部分主要从个体、学校、企业、政府四个方面提出了制造业创新型高技能人才培育策略,如鼓励个体发挥主观能动,加强综合素质养成;推动学校理念转变,构建实践训练体系;加大企业技能训练,优化制造工作环境;营造良好社会氛围,提升技能人才地位等。本研究基于制造业创新型高技能人才的群体特征与成功经验研究,提出了制造业创新型高技能人才培育策略,未来还需加大研究深度与广度,以期构建更为全面的制造业创新型高技能人才培育框架。
吕萌[2]（2016）在《职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准研究》文中研究表明中国电子信息产业的发展处于转型升级阶段,急需大量复合型技术技能人才。据调查,电子材料与元器件制造、电子技术应用、电子与信息技术等专业人才缺口比较大,而中职电子信息类师资队伍建设存在数量不足、结构不尽合理、专业素养有待提高等问题。电子信息科学与技术专业职教师资培养标准的研究主要分为学理分析、培养标准现状、培养标准开发技术和培养标准架构四部分。主要内容如下:学理分析部分,基于培养标准开发,以培养层面的教师专业化理论、课程体系层面的PCK理论、标准监测层面的质量管理理论为依据,分析培养标准现状,并遵循培养标准开发的可操作性、理论性等原则。培养标准现状部分,从社会需求角度分析,电子信息产业存在人才结构匹配度不高、环境资源规范不强、结构不尽合理等现象,需要营造生态产业环境、调整电子信息产业结构;从专业培养现状分析,培养过程中存在开设专业点数不足、培养目标不够明确、职业资格证书较少、课程内容重合、教材教学针对性不强等问题;从专业教师队伍建设分析,存在岗位对口率不高、教学方法较单一、下企业经验缺乏等问题,难以满足高素质人才培养质量的要求。培养标准开发部分,呈现电子信息科学与技术专业职教师资标准开发技术路线,对专业职业资格标准、教师资格标准、培养标准与职业资格标准进行形成性分析,对岗位思考维度及专业定位、师资培养工作定位、中职教师工作任务等进行细致分析。培养标准架构部分,在体系设计上,明确培养定位、满足专业培养需求、突出能力本位、注重应用性与灵活性等思路;在内容阐述上,明确培养目标、培养规格、培养模式、课程体系、师资队伍等因素;在标准应用上,突出课程教学、学生可持续发展、产业发展等方面的促进性。
饶红涛[3]（2016）在《关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究》文中研究表明高职院校文化课教师的职业发展是决定我国高等职业教育改革创新成败的关键因素,对他们生存状况及其发展需求的深入研究,涉及我国高校教师发展政策有效性的基本命题。高职院校教师属于高校教师,却有着不同于普通高校教师的特点,用普通高校教师管理规范于高职院校教师管理,难于激励高职院校教师尤其是文化课教师,促进其职业发展。本研究遵循质性研究扎根理论的研究设计路径,选取我国高职院校中的数位教师作为研究对象,采用深度访谈和实地观察等方法,深入教师的现实生活,获取大量的一手资料,通过归纳基础上的“深描”,全面呈现高职院校文化课教师的日常工作、现实生活图景及其复杂的内心世界。研究借鉴布迪厄的场域理论,从“场域”、“资本”与“惯习”等视角,视高职院校为物理空间与意义空间融合而成的特定场域,高职院校文化课教师所处位置和所持立场,他们所参与“资本”竞争的方式、生成的“惯习”与拥有的资本等显现其中;同时,处于该场域中的高职院校文化课教师所处位置、形成的惯习和拥有的资本等如何影响其行为策略并再制约他们职业生存的场域。通过职业生存场域的形成与再制的分析,揭示高职院校文化课教师的职业发展。通过质的研究,研究者得出如下结论:我国高职院校并非纯粹处于探究真理的学术共同体之中。教师被有形或无形的力量边缘化,被隔离或散落于主流文化之外,他们在经济收入、教学与科研,管理及心理等各个方面遭遇着一系列“现实的冲击”与现实困境,他们的态度、立场并非是导致其职业发展的决定因素,高职院校的场域中的位置决定他们的立场;学校管理制度是高职院校文化课教师获取文化资本的重要障碍,阻碍他们取得学术权力,获得合理的经济资本。唯功利的价值追求与工具化的学校管理,强化和维持着高职院校文化课教师不公平的职业生存境遇;高职院校文化课教师职业生存的现实境遇消弭了其职业发展的主动性,导致其职业角色认同的障碍。
楚学枝[4]（2015）在《高职院校通识课程设置研究 ——以秦皇岛某高职学院为例》文中指出知识经济使科学技术不断推陈出新,整体性始终在知识经济中处于重要位置。但是当前高职院校迎合市场需求培养专业技能型人才,这就突出高职院校教育忽视综合能力培养狭隘性,严重割裂知识的相通性和连贯性。高职院校要改变这种不平衡教育方式,就要重视培养专业知识同时培养学生创新能力和自我发展能力,让学生具备良好道德修养和社会生存综合能力。通识教育作为一种非专业性教育,是高等教育不可或缺一部分。通识教育内涵是针对所有人教育,旨在培养培养完整发展的人,时代对于通识教育在高职学校中存在合理性和必要性给予认可。通识教育可以让高职院校专业知识和综合能力平衡发展,同时培养作为一个完整社会人优良素质;而通识课程可以把通识教育融合在高职院校中更好培养学生完整人格。本论文参照国内外高职院校通识课程经验,以秦皇岛某高职学院为例,分析该校通识课程现状,在此基础上分析当中存在问题,得出高职院校解决策略并尝试重新构建更加合理通识课程体系。该论文由五部分组成:第一章为绪论,包括研究背景,文献综述,概念界定,研究内容和方法;第二章“当代高等职业院校通识课程对比研究”,主要分析研究美日及港台地区、大陆高职院校的通识课程内容及特点,并对大陆高职院校做出经验借鉴;第三章“我国高等职业院校通识课程设置研究”,先阐述通识课程理论研究,然后参考我国高职院校可实行通识课程设置模式;第四章“案例分析---以秦皇岛某高职学院为例”,分析该院校通识课程现状、存在问题及原因;第五章尝试构建一套高职院校通识课程改革方案;结语部分着重分析如何建立通识课程体系的建议及改进之处。
张俊峰[5]（2015）在《马克思主义实践教育思想的发展及其现实价值研究》文中提出实践是马克思主义哲学的核心概念之一,以马克思主义实践哲学为基础的马克思主义实践教育思想是由马克思和恩格斯所创立的,并由列宁、毛泽东等无产阶级革命领袖在长期的革命及社会主义建设历程中不断完善和发展起来的。本文基于对马克思、恩格斯、列宁、毛泽东等无产阶级革命导师着作相关论述的全面梳理,尝试提炼出马克思主义实践教育思想包含的三个基本原则,即：德智体美全面发展、教育与生产劳动相结合及理论联系实际并以此为指导,对我国在实践教育领域取得的成绩及存在的问题进行了全面的分析,指出我国虽然以法律条文的形式将实践教育的原则予以确立并在素质教育和新课程中予以了体现,但我国的实践教育仍然存在“重智轻德”、“重智轻体”以及学生的“高分低能”、动手实践能力差、劳动观念薄弱等诸多问题。造成上述问题的原因既有社会层面也包括教育自身的因素,在吸收借鉴德国、韩国及我国台湾地区实践教育经验的基础上,本文提出,作为社会主义国家,我国深入开展实践教育必须以马克思主义实践教育思想为指导,坚持德智体全面发展、教育与生产劳动相结合、理论联系实际的原则；必须以社会观念的转变为先导、以素质教育为抓手、以学校重视与教师参与为关键,坚持依法治教的原则,将实践教育纳入法制化管理的轨道,切实解决实践教育中遇到的各种难点问题,以推进我国创新型人才的培养,造就全面发展的一代新人。
高灵芝,吴家宏[6]（2014）在《“双元制”的扬州模式——扬州技师学院中德合作谱新篇》文中研究说明上汽集团大众公司仪征汽车厂在录用学生时,不仅按照德国标准选拔,还要进行严格的入厂考试。但是,这样一个堪称严苛的企业,对江苏省扬州技师学院（以下简称扬州技师学院）德国IHK汽车机电一体化专业的学生却格外"宽容",给予毕业生免除面试的特权。如今,第一批进厂的46名毕业生已经成为企业生产一线的骨干,月薪高达7000元以上。
王红艳[7]（2013）在《变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究》文中进行了进一步梳理20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“文革”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入。每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变。职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复。笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因。20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程。上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从中央的精神。通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量。职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰。如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程。专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作。职业学校师资队伍是按照专业进行配备。如何设置专业是实施职业教育的核心问题。自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联。20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；八九十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来。由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性。职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位。职业学校的类别很多,每类的具体分科更多。不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免。最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定。1934年,教育部开始规划各科课程标准。职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化。1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放。20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论。职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革。其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾。不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题。教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素。20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程。教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题。而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈。建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径。20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践。20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展。20世纪,上海的职业教育既要遵循中央法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色。上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径。
张心怡,李萍[8]（2013）在《专业图谱肆 就业率指导下的专业面面观(专科篇)》文中认为前面的本科专业以"七类专业的就业率情况"为经,深入,详细地向大家介绍了53个本科专业。本次专科专业介绍,我们根据阳光高考信息平台20092011年教育部公布的专科专业就业率统计数据,整理出200920●年专科平均就业率排名前二十的专业和毕业人数前三十的专业就业率情况,并将其制成表格,便于大家直观了解。同时我们选择其中的28个专业,从培养目标、专业课程、就业方向,相同专业在不同院校的特色以及开设该专业的国家示范性高职院校名单5个方面进行深入介绍,以便考生和家长更加全面地了解这些专业的情况。专业选择需要考虑的因素有很多,兴趣特长、社会需求,专业发展前景、性格等都是专业选择需要考虑的因素。就业仅是参考因素之一,本文仅以就业率为指导介绍专业,而并非单纯以就业率为依据选择专业。希望考生和家长在选择专业时能够将众多因素综合起来考虑,以期选择一个令自己满意的专业.（注:本文除标明作者的专业介绍外,其余均为本刊编辑整理。）
闫宁[9]（2012）在《高等职业教育学生学业评价研究》文中进行了进一步梳理建国后高等职业教育在我国的发展从1980年到现在仅仅三十多年的时间,全国独立设置的高职高专院校从1998年的432所截止到2010年已增至1239所,每年以20%-40%的速度迅猛增长,据统计在2009年,全国高职院校在校生人数达964.8万人,比1999年增长了8.2倍；“全国高等职业教育招生数达313.4万人,比1998年增长了6倍多,超过本科生的招生规模,伴随着高等职业教育快速发展,中国高等教育毛入学率已由2002年的15%提高到2008年的23%,为我国在21世纪初实现高等教育大众化的历史性跨越起到了基础性和决定性的作用”①,高等职业教育成为了高等教育的“半壁江山”。作为高等教育的一种类刑,高等职业教育乘持着能力本位将培养目标定位在“技能型”人才,高等职业院校学生学业考试也试图在知识和技能两个方面与传统的技能考评和鉴定的体系接轨,建立相应的制度体系和评价模式。在经济技术飞速发展,职业变动频繁和职业内涵日趋模糊的现代社会,外显的、单一岗位技能化取向的职业能力本位日益遭到挑战,建构主义和人本主义的兴起促使了新职业主义对人内在、可持续职业发展与成长的关注,高等职业教育到底要培养什么样的人?这个问题在三十多年的发展中伴随着校企合作和课程改革也在不断探索,“从技能型人才到高技能人才,从经验技术和动作技能为主的机械操作者到以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才,从高级技工、技师、高级技师等传统的高级技能型人才到适应全球化的知识经济时代要求的现代技术型人才”。②从单一岗位的封闭任务下的“会操作”到基于职业领域典型工作任务下的“会工作”,其实质是高等职业教育能力本位的重构,从技能化取向的能力本位转向为综合职业能力的本位,高等职业教育对高技能型人才的培养必然要指向综合职业能力,对学生学业的评价必须要针对跨职业、跨岗位的综合职业能力依据新的理论基础和操作模式来进行。反观当前我国高等职业教育学生学业评价现状与职业教育学习领域课程改革（工学做一体化课程）目标要求和职业领域对人的能力综合化要求则相去甚远,传统的考试体系已经无法诊断与评价基于典型工作任务中对完整工作过程设计与实施这样的“知识与技能”。如何建立适应当前改革的学生学业评价体系便成为一个亟待解决的问题,本文运用文献法、历史法、案例法和比较研究等方法,在充分占有第一手资料和实践调查的基础上对这一问题进行了剖析。首先从历史维度和中外对比两个方面对职业教育学生学业评价进行了梳理和剖析,分析的基本框架为评价制度、评价主体、评价内容、评价方法、评价标准以及评价功能。在描述事实过程中力求对其背后的“职业能力”及其价值预设和操作模式进行全面解读。历史维度的职业教育学生学业评价一直以考试为话语方式,其知识+技能的实践方式迄今仍在深刻的影响着当前高等职业教育学生学业评价的理论和实践,对其考察主要从我国古代学徒制考试到晚清学校制度化职业教育考试发展至民国职业教育考试,最后到当代高等职业教育考试；中外对比的维度则从“职业能力本位”背景下当今世界职业教育最为发达的德国职业教育考试和英语文化圈国家有代表性的英国职业教育考试为例进行了对比分析。基于历史经验的反思和中外对比,结合目前职业教育课程改革以及当前企业人力资源所采用的评价模式、以及职业能力测评技术的最新发展,提出了高等职业教育学生学业评价的体系,包括评价的理论基础、评价制度设计、评价内容、评价方法、评价标准以及评价主体构成。认为高等职业教育学生学业评价的理论基础应当超越传统的行为主义而以理性主义哲学和建构主义的学习论和评价论作为理论基础,评价制度设计围绕职业领域典型工作任务在三个层面进行制度化设计,评价内容以具有完整工作过程结构的职业典型工作任务为基础和来源结合学习性工作任务设计,评价方法以先前学习认定和关键事件访谈法,根据学生对完整工作过程的系统性构思的方案阐述、论证和实施进行评价,评价标准既要体现对学生全面发展的教育性要求,又要体现顾客、委托方、社会组织包括国家法律法规的专门性要求的三维一体全面性评价原则。因而作为评价主体必须要有这些不同价值取向的主体构成,因典型工作任务和完整工作过程所涉及的部门和人员都要纳入到评价主体之中从而形成多元的评价主体。
宫雪[10]（2010）在《职业教育学科建设中的若干理论问题研究》文中进行了进一步梳理理论研究及理论体系构建是学科建设与发展的基础。从职业教育学科建设的视角对职业教育的本质、价值、发展等理论问题进行系统化的分析研究,对促进职业教育学科的建设与发展具有重要的理论意义,在为职业教育决策提供理论依据方面具有现实意义。本研究综合采用了历史研究、比较研究、文献分析等方法,并借鉴了哲学、教育学、经济学等相关学科的理论,提出了如下观点。对已有相关研究和职业教育文献进行充分整理和分析可以发现,职业教育的本质、职业教育的价值、职业教育的发展是各个时期、各具体领域的职业教育研究者都必须面对和思考的理论问题,对这些问题进行研究有助于构建职业教育学科理论体系。对职业教育的实践活动与认识活动进行了历史的观察与思考。以现代化理论对人类社会的历史分期为经络,对职业教育在人类社会发展各个阶段的具体存在形态进行了梳理,对职业教育的社会性进行了解读。对职业教育的概念及内涵进行了较为全面、系统的研究,明确了职业教育认识活动的历史性,提出了使用“中国特色职业教育”概念的构想。提出了职业教育的本质是在专门学习场所或工作场所通过信息传递来促进人的职业素质发展的实践活动的观点。对职业教育价值、职业教育价值观、职业教育价值取向等基本概念及其关系加以阐释,对当代我国职业教育价值取向的合理选择进行了分析与思考。结合国内外职业教育改革发展的经验、现状及趋势,就我国职业教育发展观与发展模式进行了探讨与理论上的建构与设计。最后,从完善学科理论体系和人才培养制度的角度对职业教育学科的建设与发展提出了一些建议和思考。
二、浅谈职技院校电工学教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈职技院校电工学教学（论文提纲范文）
（1）我国制造业创新型高技能人才培育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定与理论基础 |
| 1.2.1 核心概念界定 |
| 1.2.2 理论基础 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 现有研究述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 我国制造业创新型高技能人才培育的重要性 |
| 2.1 制造业创新型高技能人才的重要性 |
| 2.1.1 制造业发展及未来方向 |
| 2.1.2 制造业高技能人才的重要价值 |
| 2.1.3 创新型高技能人才对制造业发展的独特价值 |
| 2.2 制造业创新型高技能人才培育现状 |
| 2.2.1 制造业高技能人才培育的成绩与问题 |
| 2.2.2 制造业创新型高技能人才培育现状 |
| 2.3 加快制造业创新型高技能人才培育的紧迫性 |
| 2.3.1 创新型高技能人才短缺制约制造业高质量发展 |
| 2.3.2 加快培育制造业创新型高技能人才的重要意义 |
| 第三章 我国制造业创新型高技能人才的群体特征 |
| 3.1 制造业创新型高技能人才群体调查 |
| 3.1.1 确定研究问题 |
| 3.1.2 样本资料收集 |
| 3.1.3 样本分析维度 |
| 3.1.4 样本的基本情况 |
| 3.2 制造业创新型高技能人才群体特征 |
| 3.2.1 群体知识特征 |
| 3.2.2 群体能力特征 |
| 3.2.3 群体心理特征 |
| 3.3 制造业创新型高技能人才的创新特质 |
| 第四章 我国制造业创新型高技能人才的成功经验 |
| 4.1 个体维度:积极的自我学习与提高 |
| 4.1.1 培养浓厚的职业兴趣 |
| 4.1.2 锤炼坚强的工作意志 |
| 4.1.3 养成善于思考的工作习惯 |
| 4.2 教育维度:良好的学校教育与在职学习 |
| 4.3 企业维度:多样化的职业训练与提升 |
| 4.3.1 拥有良好的企业实习实训平台 |
| 4.3.2 参与多种形式的职业技能竞赛 |
| 4.3.3 获得通畅的职业发展上升通道 |
| 4.3.4 身处优秀创新型企业文化环境 |
| 4.4 社会维度:有利的成长成才环境 |
| 4.4.1 高效的创新型高技能人才扶持政策 |
| 4.4.2 有利的创新型高技能人才成长氛围 |
| 4.4.3 融洽的家庭关系以及家人支持理解 |
| 第五章 我国制造业创新型高技能人才的培育策略 |
| 5.1 个体发挥主观能动,加强综合素质养成 |
| 5.1.1 树立正确的职业观与价值观 |
| 5.1.2 增强自身职业兴趣 |
| 5.1.3 磨炼自身工作意志 |
| 5.1.4 提升自身思考能力 |
| 5.2 学校加强理念转变,完善教育教学体系 |
| 5.2.1 加强校园文化建设 |
| 5.2.2 加大专业知识传授 |
| 5.2.3 改革人才培养模式 |
| 5.2.4 优化课程结构体系 |
| 5.2.5 完善实习实训条件 |
| 5.3 企业加大技能训练,优化制造工作环境 |
| 5.3.1 加大工作技能训练 |
| 5.3.2 完善人才培养机制 |
| 5.3.3 塑造良好企业文化 |
| 5.4 政府营造良好社会氛围,提升技能人才地位 |
| 5.4.1 营造尊重和崇尚人才的良好氛围 |
| 5.4.2 建立健全人才培育保障体制机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| （一）研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| （二）国内外研究现状 |
| 1.境外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| （三）研究方法和技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究技术路线 |
| 二、职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准开发学理分析 |
| （一）培养标准开发理论基础 |
| 1.培养层面的教师专业化理论 |
| 2.课程体系层面的PCK理论 |
| 3.标准监测层面的质量管理理论 |
| （二）培养标准开发原则 |
| 1.纲领性与针对性相统一 |
| 2.理论性与可操作相统一 |
| 3.稳定性与可持续性相统一 |
| 4.国际化与本土化相统一 |
| 三、职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准现状调查 |
| （一）电子信息科学与技术专业人才社会需求 |
| 1.电子信息产业发展与前瞻 |
| 2.电子信息产业人才社会需求 |
| （二）职教师资本科电子信息科学与技术专业培养现状 |
| 1.专业设置 |
| 2.培养目标 |
| 3.职业资格证书 |
| 4.人才培养模式 |
| 5.专业课程情况 |
| 6.专业教材建设 |
| 7.专业教学状况 |
| （三）中等职业学校电子信息科学与技术专业教师队伍建设状况 |
| 1.专业师资队伍需求情况 |
| 2.专业师资队伍建设情况 |
| 四、职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准开发技术 |
| （一）开发技术路线 |
| 1.开发思路 |
| 2.开发路径 |
| （二）职业资格标准分析 |
| 1.专业职业资格标准 |
| 2.专业教师资格标准 |
| 3.培养标准与职业资格标准对接 |
| （三）专业教师工作任务分析 |
| 1.岗位思考维度及专业定位 |
| 2.师资培养工作定位分析 |
| 3.中职教师工作定位分析 |
| 五、职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准 |
| （一）培养标准架构的导向 |
| （二）培养标准内容 |
| 1.培养目标 |
| 2.培养规格 |
| 3.培养模式 |
| 4.课程体系 |
| 5.师资队伍 |
| 6.教学建议 |
| 7.实训实习条件 |
| （三）培养标准应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及项目 |
（3）关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与问题呈现 |
| 1.1.1 无声的危机与现实的冲击 |
| 1.1.2 双重的困惑：“教的痛心，学的反胃” |
| 1.1.3 被忽视的群体与被“爱情遗忘的角落” |
| 1.2 研究背景与研究意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义与价值 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 大学教师发展的国际相关研究 |
| 1.3.2 我国大学教师发展内涵研究 |
| 1.3.3 我国高职教师的现状与发展的研究 |
| 1.3.4 基于国际比较视野的高职教师课程研究 |
| 1.3.5 与教师的职业发展相关的研究 |
| 1.3.6 对文献综述的反思与评价 |
| 1.4 概念界定与理论框架 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 理论框架 |
| 第二章 研究方法与研究过程 |
| 2.1 研究方法的选择 |
| 2.1.1 质的研究方法 |
| 2.1.2 个案院校选择的原因 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究对象的选取 |
| 2.2.2 资料收集 |
| 2.2.3 资料分析 |
| 2.2.4 编码过程与成文方式 |
| 2.2.5 研究反思 |
| 第三章 在场状态：高职文化课教师职业生存状态 |
| 3.1 生存或发展的纠结：“即使这样，还有一半的学生，不耳你。” |
| 3.2 创新或创收的冲突：“不吃不喝只能攒两三万” |
| 3.3 教学或科研的无奈：“一篇核心期刊，两分” |
| 3.4 学校管理中的缺席者：“学校程序中的小卒” |
| 3.5 职业场域中的独行者：“焦虑无奈，那是被淹没的感觉” |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 高职文化课教师职业选择 |
| 4.1 职业选择的代际差异 |
| 4.1.1 “我是一块砖，哪里需要哪里搬。” |
| 4.1.2 “牺牲了家庭做事业，愧对家人” |
| 4.1.3 “有趣的事很多，为什么不尝试其他？” |
| 4.2 职业选择的身份偏好 |
| 4.2.1 “处女作，激发了研究兴趣” |
| 4.2.2 “更喜欢老师身份，学生获奖让我有成就感” |
| 4.2.3 “还是价值观，做事体现做人，我只与自己比” |
| 4.2.4 “硬着头皮做整体感觉还可以，不快乐但充实” |
| 4.3 职业选择的能动意识 |
| 4.3.1 变与不变：“担心是人生制高点，想寻求突破” |
| 4.3.2 能动与被动：“往前坐，发出声音是有效的” |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高职文化课教师职业发展的障碍 |
| 5.1 唯功利的价值追求 |
| 5.1.1 教师发展：“先天不足” |
| 5.1.2 社会需求：“适者生存” |
| 5.2 理性化的学校管理 |
| 5.2.1 学校管理：“贴在墙上” |
| 5.2.2 教师体验：“付出与收获不成比例” |
| 5.3 教师个人及其职业角色要求 |
| 5.3.1 “不为条件低头与取消屏蔽” |
| 5.3.2 “人脉、进取意识，习惯了与惯习” |
| 5.3.3 “就做最好与发展好的，都是综合素质高的” |
| 5.3.4 “位置决定视野与时间的保障” |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 愿景展望 |
| 6.1 守望愿景：人文情怀孕育职业理想 |
| 6.1.1 以人为本与可持续发展 |
| 6.1.2 人文情怀与职业理想 |
| 6.2 关照自己：“人生有梦不觉寒” |
| 6.2.1 能动发展：“重新思考一切” |
| 6.2.2 独立精神：从零开始的底气与智慧 |
| 访谈说明函、访谈提纲、附录 |
| a. 访谈说明函 |
| b. 访谈提纲 |
| c. 附录：一份访谈实录 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）高职院校通识课程设置研究 ——以秦皇岛某高职学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 通识教育 |
| 1.4.2 通识课程 |
| 1.4.3 通识教育体系设置 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 当代高职院校通识课程对比研究 |
| 2.1 美日发达国家高等职业院校通识课程经验 |
| 2.1.1 美国社区学院 |
| 2.1.2 日本高等专门学校 |
| 2.2 港台地区高等职业院校通识课程经验 |
| 2.2.1 香港职业教育院校 |
| 2.2.2 台湾高级职业学校 |
| 2.3 我国高等职业院校通识课程经验 |
| 2.3.1 通识课程设置内容 |
| 2.3.2 通识课程设置特点 |
| 第三章 我国高等职业院校通识课程设置研究 |
| 3.1 我国高等职业院校设置通识课程的依据 |
| 3.1.1 通识课程基础理论 |
| 3.1.2 通识课程设置原则 |
| 3.1.3 通识课程实施因素 |
| 3.2 我国高等职业院校通识课程设置模式 |
| 3.2.1 三种参考的通识课程类型框架 |
| 3.2.2 参考性通识课程计划 |
| 第四章 案例分析---以秦皇岛某高职学院为例 |
| 4.1 课程调查 |
| 4.2 课程问题 |
| 4.2.1 通识教育课程类型存在的问题 |
| 4.2.2 通识教育课程内容 |
| 4.2.3 通识教育课程管理的问题 |
| 4.3 课程归因 |
| 4.3.1 高等职业院校通识课程划分缺乏统一标准和专门机构 |
| 4.3.2 通识课程体系缺乏系统规划，没有合理整合知识结构 |
| 4.3.3 通识课程设置大同小异，缺乏地区专业特色 |
| 第五章 我国高等职业院校通识课程改革方案 |
| 5.1 我国高等职业院校通识课程体系建设建议 |
| 5.2 我国高等职业院校重新构建通识课程体系尝试 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）马克思主义实践教育思想的发展及其现实价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| (一) 马克思恩格斯的实践教育思想 |
| (二) 列宁及前苏联教育家的实践教育思想 |
| (三) 毛泽东的实践教育思想 |
| (四) 中国特色社会主义理论中的实践教育思想 |
| (五) 研究的特点及存在的问题 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一) 相关概念界定 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究方法与创新之处 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 创新之处 |
| 第一章 马克思恩格斯的实践教育思想 |
| 第一节 马克思恩格斯的实践教育思想 |
| 一、实践是人的身心发展的关键因素 |
| 二、实践是实现人的全面发展的根本途径 |
| 三、教育与生产劳动相结合是实践教育的主要方式 |
| 第二节 马克思恩格斯实践教育思想的意义 |
| 一、马克思恩格斯实践教育思想的理论价值 |
| 二、马克思恩格斯实践教育思想的实践价值 |
| 第二章 列宁及前苏联教育家的实践教育思想 |
| 第一节 列宁的实践教育思想 |
| 一、确立了教育与生产劳动相结合的方针 |
| 二、确立了综合技术教育的原则和方向 |
| 第二节 前苏联教育家的实践教育思想 |
| 一、克鲁普斯卡娅的实践教育思想 |
| 二、苏霍姆林斯基的实践教育思想 |
| 三、赞科夫的实践教育思想 |
| 第三节 前苏联实施实践教育的经验与启示 |
| 一、前苏联对马克思主义实践教育思想的贯彻 |
| 二、前苏联实践教育取得的主要经验 |
| 三、前苏联实践教育存在的不足 |
| 第三章 毛泽东的实践教育思想 |
| 第一节 新中国成立前毛泽东的实践教育思想 |
| 一、土地革命战争时期毛泽东的实践教育思想 |
| 二、抗日战争时期毛泽东的实践教育思想 |
| 第二节 新中国成立后毛泽东的实践教育思想 |
| 一、新中国成立初期毛泽东的实践教育思想 |
| 二、文革时期毛泽东的实践教育思想 |
| 第三节 毛泽东实践教育思想的历史评价 |
| 一、毛泽东实践教育思想的理论价值 |
| 二、毛泽东实践教育思想的实践意义 |
| 三、毛泽东实践教育思想中的问题与教训 |
| 第四章 中国特色社会主义理论中的实践教育思想 |
| 第一节 邓小平的实践教育思想 |
| 一、提出要对毛泽东实践教育思想予以全面准确理解 |
| 二、坚持德智体全面发展的教育方针 |
| 三、确立了教育要“三个面向”的重要原则 |
| 第二节 江泽民的实践教育思想 |
| 一、坚持德智体美全面发展的方针 |
| 二、赋予教育与生产劳动相结合原则新的内涵 |
| 三、教育要培养创新型人才,实现科技创新 |
| 第三节 胡锦涛的实践教育思想 |
| 一、坚持德智体美全面发展的方针 |
| 二、教育要着力培养创新型人才 |
| 三、广大青年学生要勇于实践、投身于社会主现代化建设的伟大事业 |
| 第四节 习近平的实践教育思想 |
| 一、坚持知行合一,践行社会主义核心价值观 |
| 二、创新职业教育模式、大力发展职业教育 |
| 第五章 新时期我国推行实践教育的成绩与问题 |
| 第一节 我国推行实践教育的主要举措 |
| 一、以法律条文的形式确立了马克思主义实践教育的基本原则 |
| 二、素质教育与马克思主义实践教育的紧密结合 |
| 三、我国新一轮基础教育课程改革突出马克思主义实践教育思想 |
| 第二节 我国推行实践教育存在的问题及成因分析 |
| 一、我国推行实践教育过程中存在的主要问题 |
| 二、对产生问题的原因分析 |
| 第六章 发达国家和地区开展实践教育的经验与启示 |
| 第一节 德国开展实践教育的特点 |
| 一、德国基础教育中的实践教育 |
| 二、德国职业教育中的实践教育 |
| 三、德国高等教育中的实践教育 |
| 四、经验与启示 |
| 第二节 韩国开展实践教育的特点 |
| 一、韩国基础教育中的实践教育 |
| 二、韩国高等职业教育中的实践教育 |
| 三、经验与启示 |
| 第三节 我国台湾地区开展实践教育的特点 |
| 一、台湾地区基础教育中的实践教育 |
| 二、台湾地区高等教育中的实践教育 |
| 三、台湾地区职业教育中的实践教育 |
| 四、经验与启示 |
| 第七章 以马克思主义实践教育思想为指导、深入开展我国实践教育的对策与思考 |
| 第一节 深入开展我国实践教育要以马克思主义实践教育思想为指导 |
| 一、德智体美全面发展方针为我国开展实践教育提供了依据和目标 |
| 二、教育与生产劳动相结合为我国的实践教育确立了重要原则 |
| 三、理论联系实际为我国的教育教学确立了基本方法 |
| 第二节 深入开展实践教育的先导：社会观念的转变 |
| 一、重新审视教育的价值,摒弃教育功利化思想 |
| 二、树立全新的人才观 |
| 第三节 深入开展实践教育的抓手：素质教育 |
| 一、指导思想：坚持德智体美全面发展方针 |
| 二、中小学：要开展教育教学改革,强化实践性课程的实施与管理 |
| 三、高等院校：找准实践教育的切入点,强化人才培养的实践环节 |
| 四、职业院校：要面向生产实际,开展“产学合作” |
| 第四节 推进我国实践教育的关键：学校重视与教师参与 |
| 一、学校要坚持全面发展方针,强化对实践教育的重视 |
| 二、教师要有爱心和使命感,关注学生的全面发展 |
| 三、教师要关注实践、参与实践,坚持理论联系实际 |
| 第五节 推进实践教育的保障：依法治教 |
| 一、提高对实践教育的重视,将其纳入法制化管理轨道 |
| 二、各级教育行政部门应强化对实践教育的监督与管理 |
| 三、要依法依规,切实解决实践教育推进中的难点问题 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）“双元制”的扬州模式——扬州技师学院中德合作谱新篇（论文提纲范文）
| 阶段考试重构评价体系 |
| 模拟工厂激活教学方式 |
| “回炉”实训强化师资水平 |
（7）变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 研究对象及范围 |
| 四、 文献综述 |
| 五、 论文思路和研究方法 |
| 六、 本文的价值与不足 |
| 第一章 制度构建：外力驱动的变革 |
| 第一节 建立日本模式的上海实业教育制度 |
| 一、 日本模式实业教育制度建立 |
| 二、 上海实业教育制度草创 |
| 三、 日本模式实业教育制度深化 |
| 四、 上海实业教育制度的初步发展 |
| 第二节 转向美国模式的上海职业教育制度 |
| 一、 短暂的综合中学制 |
| 二、 职业教育制度的本土化探索 |
| 第三节 构建苏联模式的上海技术教育制度 |
| 一、 苏联模式的技术教育制度建立 |
| 二、 新型教育制度出现 |
| 三、 职业教育制度的实施暂停 |
| 四、 职业教育与普通教育互为消长 |
| 第四节 走向市场化的上海职业教育制度 |
| 一、 中等职业教育的变迁 |
| 二、 中等职业教育衰退的原因 |
| 三、 高等职业教育的建立与发展 |
| 四、 国家政策：制度构建的推动力 |
| 第五节 制度构建与外力驱动 |
| 一、 制度构建的本土化进程 |
| 二、 国家政策的支持 |
| 三、 职业教育与社会、经济的互动 |
| 第二章 专业建设：追赶经济的步伐 |
| 第一节 清末民初：上海商业教育崛起 |
| 一、 清末各类实业学堂出现 |
| 二、 民初商业学校崛起 |
| 三、 商业教育崛起的原因 |
| 第二节 国民政府时期：上海商业教育发达 |
| 一、 科类设置的法规变革 |
| 二、 商业教育日趋发达 |
| 三、 商业教育发达的原因 |
| 第三节 五六十年代：上海工业教育大发展 |
| 一、 专业设置以苏为师 |
| 二、 工科专业大发展 |
| 三、 影响专业建设的因素 |
| 第四节 八九十年代：上海第三产业专业兴起 |
| 一、 三次产业结构调整与专业建设 |
| 二、 中专和技校专业建设的转型 |
| 三、 补缺型角色：职业中学的专业建设 |
| 四、 专业建设的品牌战略：重点专业建设 |
| 第五节 影响专业建设变迁的因素分析 |
| 一、 政府与学校：此消彼长的牵制 |
| 二、 校长的影响力 |
| 三、 上海城市功能转变的影响 |
| 四、 择业观的变化 |
| 第三章 课程之困：徘徊于“学问化”和“职业化” |
| 第一节 日本课程模式的建立与转变 |
| 一、 清末实业教育课程 |
| 二、 民初实业教育课程 |
| 三、 上海实业教育课程的特点 |
| 第二节 美国课程模式影响下的本土化探索 |
| 一、 本土化探索的背景 |
| 二、 课程标准的推出 |
| 三、 上海的本土化探索实践 |
| 四、 本土化探索的特点 |
| 第三节 苏联课程模式的确立与变革 |
| 一、 苏联模式课程体系确立 |
| 二、 职业教育课程“大跃进” |
| 三、 调整时期的课程设置变革 |
| 第四节 多元化课程模式的引进与探索 |
| 一、 八十年代职业学校课程实践领域的摸索 |
| 二、 九十年代职业学校课程模式本土化的探索 |
| 第五节 上海职业教育课程演变动因 |
| 一、 社会经济发展制约 |
| 二、 培养目标变化波及 |
| 三、 劳动力市场需求引导 |
| 第四章 师资培养：数量到质量的追求 |
| 第一节 清末民初实业教员养成：制度先行 |
| 一、 清末实业教员养成制度确立 |
| 二、 清末实业教员的现实来源 |
| 三、 民初实业教员养成机构建立 |
| 第二节 国民政府时期职业师资养成：理论与现实的矛盾 |
| 一、 经验至上：职业教育师资的理论标准 |
| 二、 学历至上：职业教育师资的现实要求 |
| 三、 上海职业教员的现状及特点 |
| 四、 职业教员养成：理论与现实 |
| 第三节 1949年至1978年间的职业师资培养 |
| 一、 职业教育师资要求变化 |
| 二、 上海职业教育师资来源及特点 |
| 三、 职教教师在职培养 |
| 第四节 改革开放后的职业教育师资培养：实质突破 |
| 一、 八十年代三类职业学校师资状况及不均衡性 |
| 二、 教师资格的发展：提高学历标准 |
| 三、 职业学校师资养成体系初建 |
| 四、 完善职教教师的在职进修 |
| 五、 “双师型”教师需求 |
| 第五节 上海职业教育师资养成的思考 |
| 一、 职业教育师资问题地再现 |
| 二、 教师任职条件的“学历化”进程 |
| 三、 师资养成与进修体制的理想构建 |
| 结语 |
| 一、 学习先进引发本土化探索 |
| 二、 制度构建推进职业教育发展 |
| 三、 实践运行中形成地方特色 |
| 四、 对职业教育未来发展的思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）高等职业教育学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 切入视点：国家骨干高职院校建设 |
| 1.1.2 职业能力：高等职业教育培养目标 |
| 1.1.3 政策要求：以评价改革促质量提高 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 典型工作任务 |
| 1.4.2 学习性工作任务 |
| 1.4.3 综合职业能力 |
| 1.4.4 完整工作过程 |
| 1.4.5 高等职业教育学生学业评价 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 古代学徒制考试的相关文献梳理 |
| 1.5.2 近代实业学堂和职业学校考试文献梳理 |
| 1.5.3 现代高等职业教育考试的文献梳理 |
| 1.5.4 当代高等职业教育学生学业评价的文献梳理 |
| 1.6 研究思路和方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 创新之处 |
| 第2章 我国高等职业教育学生学业评价的历史发展 |
| 2.1 我国古代学徒制学业考试 |
| 2.1.1 家传师授、行会介入——学徒考试的评价主体 |
| 2.1.2 制作技艺、个人能力——学徒考试的评价内容 |
| 2.1.3 以律为准、法度检验——学徒考试的评价方法 |
| 2.1.4 职业准入、考诚行罪——学徒考试的功能发挥 |
| 2.1.5 行会操控、国家介入——学徒考试变异与没落 |
| 2.1.6 对我国古代学徒考试的反思 |
| 2.2 晚清时期实业学堂学生学业考试 |
| 2.2.1 招考入学、考学相伴——实业学堂考试的制度设立 |
| 2.2.2 专职教员、各级官僚——实业学堂考试的评价主体 |
| 2.2.3 技术学理、操作技艺——实业学堂考试的内容与方法 |
| 2.2.4 西法引进、量化评分——实业学堂考试的评价标准 |
| 2.2.5 奖励出身、赏以职衔——实业学堂考试功能的发挥 |
| 2.2.6 对近代实业学堂考试评价的反思 |
| 2.3 民国时期职业学校学生学业考试 |
| 2.3.1 制定规程、健全表簿——职业学校学生考试评价制度 |
| 2.3.2 分类考选、门槛提高——职业学校学生入学考试 |
| 2.3.3 品学兼顾、重视实习——职业学校学生学业考试评价内容 |
| 2.3.4 分期分类、量化记分——职业学校学生学业考试评价方法 |
| 2.3.5 资格铨定、分发工作——职业学校学生学业考试功能发挥 |
| 2.3.6 称谓转变、专职教员——职业学校学生学业考试评价主体 |
| 2.3.7 对民国时期职业教育学生学业考试评价的反思 |
| 2.4 建国以后高等职业教育学生学业考试 |
| 2.4.1 前中后高、前后交叉——五年制“高职班”学生学业考试制度 |
| 2.4.2 沿袭普高、学籍管理——高等专科学校学生学业考试制度 |
| 2.4.3 能力本位、双证考核——独立设置高职院校学生学业考试 |
| 第3章 高等职业教育学生学业评价的现实困惑 |
| 3.1 考试话语 |
| 3.1.1 客观显性的知识——纸笔测验的内容 |
| 3.1.2 封闭任务及表现——操作技能的滥觞 |
| 3.1.3 公式换算及分数——评价标准的随意 |
| 3.1.4 工作过程的缺失——职业能力的苍白 |
| 3.2 案例剖析 |
| 3.2.1 题型设计 |
| 3.2.2 基本理念 |
| 3.2.4 操作程序 |
| 3.2.5 信度效度 |
| 3.3 传统之忧 |
| 3.3.1 技能化取向的能力本位 |
| 3.3.2 学科依附型的职业知识 |
| 第4章 高等职业教育学生学业评价的国际比较 |
| 4.1 德国职业教育学生学业评价 |
| 4.1.1 法律完备、行业实施——德国职业教育外部考试制度体系 |
| 4.1.2 严格录取、外部接轨——德国高等职业教育招考及毕业考试 |
| 4.1.3 新旧并存、过程凸显——德国职业教育外部考试评价的内容 |
| 4.1.4 灵活多样、有机结合——德国职业教育考试评价方法 |
| 4.1.5 过程导向、分级描述——德国职业教育考试的评价标准 |
| 4.1.6 行业协会、企业资质——德国职业教育考试评价主体 |
| 4.2 英国职业教育学生学业评价 |
| 4.2.1 国家主导、行业推行——英国职业教育学生学业评价制度 |
| 4.2.2 课业任务、技能导向——英国职业教育考试评价的内容 |
| 4.2.3 多样组合、注重证据——英国职业教育考试评价的方法 |
| 4.2.4 细化分解、等级评定——英国职业教育考试评价的标准 |
| 4.2.5 持证上岗、评督结合——英国职业教育考试评价的主体 |
| 4.4 对国外职业教育考试的比较与反思 |
| 4.4.1 对国外职业教育考试制度的比较与反思 |
| 4.4.2 对国外职业教育考试评价内容的比较与反思 |
| 4.4.3 对国外职业教育考试评价方法的比较与反思 |
| 4.4.4 对国外职业教育考试评价标准的比较与反思 |
| 4.4.5 对国外职业教育考试评价主体的比较与反思 |
| 第5章 高等职业教育学生学业评价的理论基础 |
| 5.1 对传统职业教育能力本位的反思 |
| 5.1.1 传统职业能力本位解析 |
| 5.1.2 职业教育能力本位的重构 |
| 5.2 职业教育能力本位重构的理论基础 |
| 5.2.1 理性主义哲学 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 第6章 高等职业教育学生学业评价的体系改革 |
| 6.1 四方联动、分层规划——高等职业教育学生学业评价制度改革 |
| 6.2 职业效度、典型任务——高等职业教育学生学业评价内容改革 |
| 6.2.1 职业技能大赛内容的启示 |
| 6.2.2 企业人才评价内容的探索 |
| 6.2.3 高职学习性工作任务探索 |
| 6.2.4 基于信息技术的企业任务 |
| 6.2.5 学业评价内容设计的方法 |
| 6.3 过程追问、结果佐证——高等职业教育学生学业评价方法改革 |
| 6.3.1 证据支撑、先前认定——RPL(Recognition of prior learning) |
| 6.3.2 详尽描述、事件访谈——BEI(Behavioral Event Interview) |
| 6.3.3 两次评价、互相印证——RPL在先、BEI在后 |
| 6.4 三维一体,整体评判——高等职业教育学生学业评价标准设计 |
| 6.4.1 职业技能大赛评分标准 |
| 6.4.2 学业评价标准三维维度 |
| 6.4.3 学业评价标准实证案例 |
| 6.5 分层构成、主体多元——高等职业教育学生学业评价主体构成 |
| 第7章 高等职业教育学生学业评价研究结论及展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高等职业教育学生学业评价需要保持相对的独立性 |
| 7.1.2 高等职业教育学生学业评价制度体系需要重新设计 |
| 7.1.3 高等职业教育学生学业评价模式需要整体化的改革 |
| 7.2 未来展望 |
| 7.2.1 实训基地、职教集团——推行区域性的“国家考试” |
| 7.2.2 完整结构、社会过程——提高评价任务的“典型性” |
| 7.2.3 专项投入、校企共担——合理分摊学业评价的成本 |
| 7.2.4 推进课改、促进发展——充分发挥学业评价的功能 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）职业教育学科建设中的若干理论问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 我国职业教育事业改革与发展迫切需要职业教育理论的指导 |
| 1.1.2 职业教育学科建设的历史与现实 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究对象及相关研究综述 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 国外职业教育研究者的有关观点概述 |
| 1.2.3 国内已有相关研究综述 |
| 1.3 研究内容、方法及创新点 |
| 1.3.1 研究内容与方法 |
| 1.3.2 主要创新点 |
| 第二章 职业教育的产生与发展 |
| 2.1 职业教育的早期存在形态 |
| 2.2 现代职业教育的主要存在形态 |
| 2.2.1 工业化进程的启动与学校职业教育的出现 |
| 2.2.2 人才类型结构的形成与职业教育在现代学制中地位的确立 |
| 2.2.3 知识化进程中职业教育的终身化发展态势 |
| 2.3 职业教育“社会性”内涵的阐释 |
| 第三章 职业教育的内涵 |
| 3.1 我国近现代以来法律、政策文件中的相关界定 |
| 3.2 国际视野中实践-制度层面职业教育表述的变迁 |
| 3.3 学科-理论视角职业教育概念的演进 |
| 3.3.1 劳动教育——现代职业教育的萌芽 |
| 3.3.2 20 世纪上半叶现代职业教育与概念的确立 |
| 3.3.3 当代职业教育理念的更新与职业教育概念研究的规范化 |
| 3.4 职业教育认识活动的历史性与“中国特色职业教育”的解读 |
| 第四章 职业教育的本质 |
| 4.1 职业教育本质研究的路径与方法 |
| 4.1.1 已有研究述评 |
| 4.1.2 已有研究存在问题的反思 |
| 4.2 职业教育本质研究的理论基础 |
| 4.2.1 教育本质研究的经验与启示 |
| 4.2.2 马克思主义哲学原理与基本概念的界定 |
| 4.2.3 马克思主义人学思想与研究方法的选择 |
| 4.3 职业教育本质的分析与探讨 |
| 4.3.1 职业教育的普遍本质 |
| 4.3.2 中国特色职业教育的本质 |
| 第五章 职业教育的价值 |
| 5.1 职业教育价值的内涵 |
| 5.1.1 价值、教育价值的阐释 |
| 5.1.2 职业教育价值的界定 |
| 5.2 职业教育价值的类型 |
| 5.2.1 教育价值分类的启示及职业教育价值分类 |
| 5.2.2 职业教育的价值与对职业教育的价值 |
| 5.2.3 职业教育的本体价值与职业教育的工具价值 |
| 5.3 职业教育价值的演进 |
| 5.3.1 古代社会职业教育政治价值的主导地位 |
| 5.3.2 近代社会职业教育经济价值的凸显 |
| 5.3.3 现代社会对职业教育本体价值的认识不断深入 |
| 5.4 当代我国职业教育价值取向分析 |
| 5.4.1 创造并实现“对职业教育的价值” |
| 5.4.2 职业教育本体价值与职业教育工具价值的统合 |
| 第六章 构建社会主义和谐社会背景下的中国特色职业教育发展论 |
| 6.1 职业教育发展论的基本概念 |
| 6.1.1 发展与职业教育发展的内涵 |
| 6.1.2 职业教育发展观及其演进 |
| 6.1.3 职业教育发展模式 |
| 6.2 主要西方国家职业教育发展模式评析 |
| 6.2.1 英、法、德三国职业教育发展模式概述 |
| 6.2.2 不同的职业文化背景孕育了相异的职业教育模式 |
| 6.2.3 职业教育模式与特定的主流社会文化形态的对应关系 |
| 6.3 我国职业教育发展的经验与趋向 |
| 6.3.1 中国特色职业教育发展观 |
| 6.3.2 中国特色职业教育的发展模式 |
| 结语：我国职业教育学科建设与发展的若干建议 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
四、浅谈职技院校电工学教学（论文参考文献）
- [1]我国制造业创新型高技能人才培育研究[D]. 赵宁. 山西大学, 2021
- [2]职教师资本科电子信息科学与技术专业培养标准研究[D]. 吕萌. 浙江工业大学, 2016(04)
- [3]关照自己：我国高职院校文化课教师职业发展研究[D]. 饶红涛. 天津大学, 2016(07)
- [4]高职院校通识课程设置研究 ——以秦皇岛某高职学院为例[D]. 楚学枝. 河北科技师范学院, 2015(03)
- [5]马克思主义实践教育思想的发展及其现实价值研究[D]. 张俊峰. 福建师范大学, 2015(02)
- [6]“双元制”的扬州模式——扬州技师学院中德合作谱新篇[J]. 高灵芝,吴家宏. 职业, 2014(08)
- [7]变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究[D]. 王红艳. 华东师范大学, 2013(05)
- [8]专业图谱肆 就业率指导下的专业面面观(专科篇)[J]. 张心怡,李萍. 高校招生, 2013(09)
- [9]高等职业教育学生学业评价研究[D]. 闫宁. 陕西师范大学, 2012(10)
- [10]职业教育学科建设中的若干理论问题研究[D]. 宫雪. 天津大学, 2010(11)