一、论审美体验的本质（论文文献综述）
刘继萍[1]（2021）在《课堂生活中的审美体验研究》文中指出在课堂生活境域中,审美体验能释放课堂生机与活力,焕发课堂诗性智慧,促进学生全面和谐发展。然而,当前课堂生活中审美体验的状况却不容乐观。本研究赋予审美体验以教育学意蕴,认为充盈着美的体验的课堂是充满活力的,是自成目的的,在这样的课堂生活中,教学过程本然地就是审美体验生发的过程。教师和学生在课堂生活中游戏着、体验着、享受着,同时被惊奇感、投入感、领悟感、贯通感、成长感和愉悦感等包裹着,全副身心地沉浸其中。在此过程中,教和学所生发的美的体验消解了学习的沉闷、单调和痛苦,课堂的生命活力得以释放。研究所关注的核心问题是课堂生活中的审美体验,具体来说,就是教师之教如何引发儿童的审美体验的问题。为了回答这个问题,本研究主要采取两种路径:一是理论研究的路径,研究首先以“真理美学”为理论厘清美与真理的关系,这就为回答课堂教学中审美体验何以生发的问题提供理论准备,同时参照杜威的审美经验理论进一步明晰其内涵;结合审美体验的内在结构尝试阐明审美体验在课堂生活这一特殊境域中的独特性。二是适当运用课例研究的方式,将审美体验还原到课堂教学实践的现场中,通过对具体课堂教学情境中的审美体验质感地进行呈现,探究课堂中审美体验存在的问题以及教师之教在儿童审美体验发生过程中的作用并反思其背后的逻辑理路。研究首先论述人在生活世界中内在地拥有美的感受力,这是审美体验在课堂生活中得以还原、涌现和充盈的可能性前提,也是研究在先地需要澄清和论述的逻辑起点。进而由普全的生活世界逐步推近至课堂生活世界,研究发现在当前学校课堂生活中,儿童的审美体验处于一种“正在发生的”迷失境地,具体表现在单调乏味遮蔽了美的体验,机械与僵化使得审美体验在课堂中失落,“裹着糖衣”的形式化、浅表化的“美”偏离了审美体验等方面。围绕课堂生活中审美体验的独特性,依循审美体验的内在结构,研究分别从审美体验的主体存在、内容和行动要素三个方面重新建构课堂生活中审美体验的理解框架。审美体验的主体问题,也就是“谁在体验”的问题,除此还要回答“主体如何存在”、“以何种状态存在”的问题。研究借用席勒“活的形象”的隐喻,认为儿童是以“活的”形象的状态存在于课堂生活中。“活的”意味着流动的、自由的、开放的、充满活力的,表现在:游戏着即体验着,“教学如游戏”,教师与学生全副身心地“游戏”于课堂;节奏是艺术的灵魂,也是审美体验的生成动力。起伏有致、动静相宜、张弛有序的课堂教学节奏能够抓住儿童的心,将儿童深深地吸引在课堂中,进而为审美体验的获得提供条件;互动中开放着,课堂教学中的互动敞开了美的空间。对课堂审美体验内容的考察实际上是回答主体“体验什么”的问题,或者说“什么引发儿童的审美体验”的问题。第一,意义较之概念是更具原生性的范畴,意义以其丰富性与鲜活性成为美的体验的内容或者说基本单位。第二,各门学科都潜在地具有审美的性质,蕴含着丰富的审美因素。不同学科开启美的不同境域。扎根于学科内涵实质的内容进入儿童的世界才能克服审美体验的浅表化问题。审美体验的行动要素试图回答的就是“如何体验”的问题。事实上,当我们用“审美体验”这一概念时就暗含着“以身体之、以心验之”的意味,具身参与是审美体验的生成基点,而探究本身就是审美体验的途径。回到教师之教如何引发儿童的审美体验的问题,研究认为:首先,“教之先对教的拥有”,也就是说教师要唤起学生的审美体验,自身要在先地拥有审美体验。同时,教师要超越庸常、惯习,开启“美”的眼光。其次,教师要以“美的视域”开启学生“美的世界”。这意味着教师要以“美”的尺度审视教育教学,扭转狭隘的知识观和转变技术化的教学取向。最后,落实在更为具体的课堂教学实践中,师生在课堂生活中共同建构审美体验,诗意地栖居在课堂生活世界中。
伍香平,朱会从[2]（2021）在《试论儿童审美体验》文中进行了进一步梳理美是事物自身具有的客观属性与人的主观能动性相结合的产物,审美是人的内在需要,审美体验不仅是对事物美也是对行为美的愉快感受,亦是审美主体对自我需要满足时的意义领悟。儿童具备审美体验的生理机能与心理基础,新奇点燃了儿童审美体验的火炬,趣味推进儿童审美体验的绽放。儿童审美体验在感知、情感、想象和理解的心理机能中展开并在准备、高潮和升华三个阶段中完成。儿童审美体验不同于艺术审美也不同于成人审美,它是儿童生命活动的呈现,具有独特的教育价值。
梁灿[3]（2020）在《论审美体验的非时间性——以米歇尔·亨利对时间性概念的批判为线索》文中研究表明时间性通常被认为是审美体验显现自身的先验条件。亨利通过严格区分事物的两种显现方式,对此提出了挑战。亨利认为,时间性的本质是虚无,无法给予事物任何实在。如果强行把时间性结构置于审美体验之中,只会使之失去活生生的实在。审美体验就是生命的一种形态,它构成了生命自我转化和自我生长的一个重要环节。只有在生命的自我感受中,审美体验才能如其所是地显现自身。
赵千慧[4]（2020）在《基于审美体验的浙江石壁湖村旅游景观设计研究》文中进行了进一步梳理由于我国近年来大力扶持美丽乡村的建设,因此在相关政策的指导下,进行合理地保护、开发和规划乡村环境。乡村的自然和人文环境是乡村风貌的载体,也是挖掘乡村旅游资源的基础条件。保护乡村文脉,传承乡村精神,延续乡村肌理,使游客感受乡村独特的美学价值。就目前大多数乡村旅游景观而言,部分村庄只注重区域环境的片面视觉效果,忽视游客真正的内心感悟。本文基于审美学理论探讨审美体验与乡村旅游景观的建构,通过审美主体在乡村中的体验所产生的审美心理活动,进一步倡导在乡村旅游中从视觉审美体验中调动主体内在其他心理及精神层面的审美体验与乡村景观相联。本文针对浙江省石壁湖村乡村旅游景观设计策略和实践研究,在美学思想观念的指引下,结合石壁湖村地域特色,挖掘乡村自然与人文资源的美学形态。以审美体验为主要理论依据,形成乡村旅游景观建设中突出以心理和精神层面的审美体验新观念,打造石壁湖村旅游特色。通过实地调查和研究文献资料等方法,将审美主客体的需求、审美体验的特性和意义等方面与乡村旅游结合,建立美与乡村景观的关系,美在乡村景观中的重要性;结合环境心理学和旅游美学中的部分相关理论梳理完整的论文框架结构。并对比国内外的乡村旅游实践案例,分析石壁湖村乡村旅游中存在的问题,进而总结石壁湖村旅游景观设计策略和方法体系,利用不同的景观要素营造具有美学艺术的乡村旅游景观。本文主要内容包括:根据国家相关政策,强调整体性保护与发展乡村旅游景观;结合中西方传统美学思想及理论,探讨人的审美意识和审美心理活动,找到与乡村景观设计相契合的部分;将审美体验引入乡村景观中,以多层次的角度挖掘乡村自然与乡村人文旅游景观资源,倡导从视觉审美体验走向心理和精神审美体验的乡村旅游景观建设方向,深入研究现代化乡村旅游发展的方法与路径,提升乡村旅游产业发展的新思路;通过审美的角度对石壁湖村整体乡村环境和旅游景观区域进行改造提升,尊重自然的前提下实现“以人为本”、“为人所用”的乡村旅游景观。
崔佳[5]（2020）在《马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判》文中研究表明人的自由全面发展、人性的生成与完善是马克思主义哲学最为核心的主题。马克思在对资本主义异化劳动的经济学哲学批判、对资本与经济合谋的政治与哲学解构、对共产主义必然实现的历史唯物主义判定中无不指向这一核心问题。也正是在追求人的自由与解放的思想历程中,马克思表达了对完满丰富的感性人性和自由主体的历史唯物主义建构,也明确地表达了立基于具体人性的审美思想。“美的规律”的理念、“劳动创造美”的观念、“音乐的耳朵”和“形式美的眼睛”的观点等具体地表达了他审美思想的核心。马克思基于具体人性论的审美思想将感性活动这一形下活动升华成审美活动的存在论根基,回应了传统审美观念的形而上学的困境、面对了现代审美的物质主义难题,将审美真正导入到改变世界与实现人类全面自由解放的思想境遇之中。马克思的审美思想将创造美的过程作为审美应有的内容,又使审美的既定对象复活了与生存与发展的互动关系,从根本上变革美与审美二元对立的美学范式。本文就在此意义上来展开对马克思审美思想的研究,以期探寻审美回归的思想路径与实践智慧。审美是美对人的感性触动,更是人对美的主体回响。审美是关乎人的心理、感官、情感和想象,是对心灵与道德的指引,对人生活的观念、存在的理解、价值的追求有着无可取代的重要意义。然而,现代性审美日常化的沉沦、大众化的享乐、抽象化的疏离、商品化的客观等事实,戕害了人的审美能力、物化了人的审美体验、弱化了人的审美批判,为资本逻辑宰制和意识形态把控创造了可乘之机。依循审美观念的思想历程、重拾审美的人性根基、重建审美的体验逻辑、追录审美的价值理想成为直面审美困境、开掘审美意蕴、生成审美能力的重要问题,也是马克思审美思想研究要解决的重要问题。因为,马克思的审美思想要求我们既要关注审美对象所体现出来的美的本质,又需要关注审美主体能够感受美的能力本身。马克思历史唯物主义的审美观念不再是分裂人的创造美和感受美这两种活动的审美范式。而是在人的生存和发展,自我理解的意义上,去创建审美的实践范式。可以说,马克思的审美思想真正走出了传统形而上学的思想地基,筑起对资本主义社会现实批判的塔楼,同时达到了对资本主义现代性社会的肯定性理解与否定性理解的辩证统一之中。基于此,本文以马克思的人性理论为根基,探讨马克思如何以审美现代性批判回应现实的社会、现代的历史发展逻辑,如何以审美实践实现人类的全面自由解放。形成以思想发展史为前提,哲学理论为依据,时代发展现实为背景的马克思审美思想的研究思路。论文共分为五章:论文的第一章在梳理西方审美观念的历史演变中透视和把握不同时期审美主体与人性生成的内在关系,在审美的思想史定位中,探析传统审美观念的思想疑难与实践困境。论文认为,从古代到近代,审美经历了从主体被赋予神性、理念和上帝的聚焦形式,导致审美主体自我迷失,形成审美观念实体化阶段;到注重感受和趣味的先在性,导致固化主体的物化审美阶段;再到将实在的理性和抽象的感性予以综合的、主体人性分裂的形上审美过程,来呈现马克思审美思想的思想史根基。论文的第二章基于马克思哲学革命和立足人性观变革来透视马克思的审美思想变革,从感性活动的真实意义揭示人性的“类本性”和“类特性”,建构具体人性观的感性活动;并以感性活动为中心来理解人的存在和人的发展,在人性基底中获得审美主体的感性生成。内在地敞开了一个以人的感性活动为存在论根基的审美原则,形成了马克思研究审美的理论根基和自身理论逻辑阐发的独特维度。论文的第三章从马克思的自身理论把握其审美思想的内涵,构建以感性活动、现实历史和自由个性为核心概念的马克思审美思想的内在逻辑。作为审美存在论根基的感性活动,不再是外在于审美的附属性内容,而构成了审美的内在环节和要素。审美所体现的不仅是关于人的现实生活过程的“对象意识”,更是关于自身存在状态和价值追求的“自我意识”。审美直观与个性的生成在根本上呈现为一种历史性关系,在全面把握人类审美活动的复杂构成中,实践活动既是人类性与自由个性的结合,又具有审美的自由意境和构成了“现实的历史的人”的形上追求。论文的第四章力图在自由、全面解放和发展中建构马克思的审美理想,并从“美的规律”的审美实践,超越受现代意识形态形塑的认识主义和心理主义的审美观念。在人的双重属性和审美关系的双向建构的互动关系中,构建审美的内在规范,满足人们对审美的需求,将审美作为人生存的本质维度。使人能够从直观、体验和移情等审美环节中看到人性的更高存在和理想存在,实现人的精神生活的自由乃至整个人类社会的自由全面发展。论文的第五章以现代性批判回应现实时代,马克思基于感性活动的审美思想同时是一种审美现代性批判。不仅展开了理解资本主义现代性的一个重要维度,而且对当代西方审美思想的演变也产生了深远的影响。通过审美现代性批判建立审美实践的当代视野,从资本主义现代社会生产关系的经济批判、社会批判,重建现代社会的审美现代性,是我们理解和把握当代审美状况和发展趋向的重要思想参照。
冯珊[6]（2020）在《基于审美体验理论的美术馆建筑设计研究 ——以中央美术学院美术馆为例》文中进行了进一步梳理在消费时代的背景下,体验式经济不断发展,体验互动式的艺术展览形式也受到观展者的喜爱,现代人在美术馆中的需求也不仅仅停留在艺术欣赏与学习知识,还期望获得特殊的美好体验,即对审美体验的追求。观展者审美体验的激发不仅依靠展览作品,还要依靠于美术馆中进行的整体观展活动。美术馆建筑空间不单纯是展示作品的容器而存在,空间本身对于观展者审美体的激发作用不可忽视。本文就美术馆建筑的定位展开思考,探寻美术馆中审美体验与建筑空间之间的联系。首先,本文对审美体验的理论以及体验发生的机制进行梳理,从审美主体出发,结合美术馆中观展活动的特点提出美术馆中审美体验的发生结构,同时反向推导出审美客体也就是建筑空间在发生结构中的作用以及激发要素。然后以中央美术学院美术馆为研究对象,通过实际调研与采访问卷的方法使理论与实际相互对照,具体分析其在审美体验发生结构中的激发要素,并对不足之处进行反思与策略的提出。美术馆建筑设计应当从审美体验的角度出发,强调美术馆的建筑不应该只是关注展示功能的实现、建筑技术的创新或者形象的象征等方面,建筑空间本身的审美特性不可或缺,有利于观展者整体审美体验的发生。
张思颖[7]（2020）在《大班幼儿和教师眼中的童话 ——基于三篇安徒生童话的解读》文中研究说明童话是儿童天然的精神食粮,对儿童的精神成长具有重要意义。当前童话在幼儿园教育中的运用较为广泛,童话一般被视为是帮助幼儿习得语言、促进其社会性与道德发展的一种教育手段。那么,在幼儿的眼中,阅读童话是一种怎样的体验呢?他们是如何解读童话的?他们又认为童话有着怎样的价值呢?本研究分别从儿童视角和教师视角来了解大班幼儿和教师对童话的解读,通过分析比较两者的解读来找寻童话与幼儿之间的联系。研究共选取《一个豆荚里的五粒豆》、《小意达的花儿》以及《海的女儿》三篇世界经典安徒生童话作为研究的主要文本,并分别通过马赛克方法和访谈法了解S幼儿园32名大班幼儿和13名教师对于所选三篇童话的解读。笔者对访谈结果进行编码后发现,幼儿对于所选的三篇童话十分喜爱,并且有丰富的解读。幼儿喜爱《一个豆荚里的五粒豆》中蕴含的诗韵美和稚气美,并且从自然与人的关系、生命的变化与价值、探索的精神以及母爱多个角度进行解读;其次,幼儿表达了对《小意达的花儿》的基本感受,并从万物与人的关系、理解生命两个角度进行解读;最后,《海的女儿》这篇童话中的美与善深深吸引幼儿,幼儿从中思考爱、灵魂与死亡以及追求与付出这些主题。而教师则主要从童话的内容分析、童话的教育功能以及童话的内在价值三大方面对三篇童话进行解读。经过比较分析,大班幼儿和教师对童话的解读具有相似之处。两者都在追求童话中的真善美,并且联系生活经验进行解读。但两者在解读童话时的价值取向、解读方式、解读内容三个维度上存在一定的差异。在价值取向方面,幼儿解读童话侧重获得审美体验,教师则侧重发挥童话的教育功能;在解读方式上,幼儿进行整体的纯真解读,教师则较多以理性来解读童话;从解读内容上来看,幼儿积极探索童话中蕴含的人生哲理,而教师则主要侧重剖析童话中解决现实问题的内容。结合两者解读童话的特点,本研究提出儿童视角与教师视角比较下童话真正的教育意蕴。在教育过程中运用童话应当注重幼儿的审美体验、挖掘童话中与幼儿相契合的内在价值、保护幼儿的纯真以及积极探索的天性、发挥童话的教育功能以促进幼儿的发展。同时,笔者从五个方面提出幼儿园教育中运用童话进行教育的相关建议:优选童话作品,充分挖掘童话的内在价值;更新教师观念,倾听幼儿对童话的解读;创新活动形式,丰富幼儿的审美体验;启发引导幼儿,满足幼儿探索的欲望;发挥童话功用,促进幼儿的全面发展。
方芳[8]（2020）在《现象学视野下的旅游研究》文中研究指明在现当代的旅游质性研究中,旅游的本质被定义为“旅游体验”,旅游的基础研究主要是围绕着“旅游体验”展开的。然而对“旅游体验”的研究,是否有成功地为旅游确立本质,弥补了旅游的基础研究薄弱的缺陷?文章认为,从纯粹意识层面定义“旅游体验”以把握旅游本质的观点,忽视了“旅游体验”的伴生性,即,“旅游体验”对“旅游实践”的依赖性,造成了旅游质性研究的缺陷。研究通过对旅游本质研究现状的批判性反思,运用现象学的原则和方法,扬弃了以“旅游体验”为旅游本质的相关观点,提出回到意指身体移动的“旅游实践”基点,整体地把握旅游现象,发展出一条“从旅游实践出发”的旅游质性研究路线。研究可分为上下两个部分:上半部分,围绕着“旅游的本质是旅游体验”的观点,对“旅游体验”的相关研究进行批判性反思,在反思中寻找适用于旅游本质研究的现象学方法。包括了绪论、第一章和第二章。绪论从汉语“旅游”一词的词义中,解析旅游实践和旅游体验的含义,指出旅游实践与旅游体验的关系;探讨为什么现当代的旅游质性研究是围绕着“旅游体验”展开的;指出了围绕着从纯粹意识体验角度定义的“旅游体验”所建构的旅游研究整体框架的不足。第一章论述了现当代旅游质性研究发展的历史背景,通过论述旅游研究在几十年间的变化,确立了旅游意义世界的边界和旅游研究的视阈范围。第二章对“旅游体验”进行了反思和再认识,将旅游体验描述为依赖于旅游实践发生和结束的“一段旋律”;链接了“从旅游实践出发”的旅游本质研究与现象学方法,就此进入相关问题的研究。下半部分,围绕着“从旅游实践出发”的基本思路,在现象学视野中构建“旅游实践-旅游目的地-旅游世界”的框架,包括第三章“论旅游实践的本质”,第四章“旅游目的地系统和符号”,和第五章“旅游世界的图景”。这一部分主要观点包括:旅游实践生成旅游目的地,旅游目的地符号构建旅游世界;消解了旅游研究传统意义上的、以“旅游景观体验”为核心的“旅游体验”,而将其变为“旅游目的地体验”;阐述了旅游目的地符号的意义,并对唤起同感意识的“旅游目的地体验”进行了具体描述;以“旅游目的地”替代“地点”,展示了旅游世界的图景;形成了以“旅游实践-旅游目的地-旅游世界”为指引的旅游质性研究路径和基本框架。
计宇[9]（2020）在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中进行了进一步梳理选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
张丽娜[10]（2020）在《思想政治教育中生态审美教育研究》文中认为思想政治教育是促进人的和谐发展的教育,它主要是通过对人的思想的引领帮助人们追求高远的人生目标、高尚的道德品质及促进人与自然、社会及自身的和谐共生,从而最终实现共产主义理想愿景。生态审美是以人与自然的审美关系为出发点,进而探索人与社会、与自身的多重审美关系,它是人与世界生命联结的本真存在方式。生态审美教育是通过生态审美之境促进人与世界发生本真联结,以此激发和唤醒个体内在的生态审美本性,改善人与自然、社会及自身的关系,促进人与世界的和谐。基于思想政治教育促进人的自由全面发展的教育本质及生态审美教育促进人与世界和谐的教育旨归,生态审美教育符合当前国家建设富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的目标,成为生态文明时代思想政治教育的责任担当。思想政治教育中生态审美教育研究以实践唯物主义哲学为基点,遵循生态审美教育的产生、生态审美教育在思想政治教育中的依据、生态审美教育的具体实施路径的逻辑思路展开论证。全文共分绪论,生态审美教育的审视,思想政治教育中生态审美教育依据,思想政治教育结构四要素中主体、客体、介体、环境的生态审美教育实施四部分。思想政治教育中生态审美教育研究是缘起生态环境危机和精神危机的加剧及思想政治教育自身忽视对人的情感的关注导致有效性不高的现实。基于此,本文提出将生态审美教育纳入思想政治教育中成为思想政治教育濡养人的生态德性、促进人与自然和谐共生的情感动力和观念基础。生态审美教育是生态文明时代新产生的美育理论形态,它是生态文明时代社会发展的现实诉求,对生态危机有着现实的审美救赎之意。生态审美教育自身有着独特的内涵、本质及功能,对其进行界定是研究的起点。生态审美教育以中国传统文化的生态审美智慧为其根基之源,西方生态美学思想是其借鉴。明晰生态审美教育的内涵、本质及功能,力求为思想政治教育中生态审美教育的实施奠定基础。生态审美教育原为文艺学研究的范畴,将生态审美教育置于思想政治教育中有其可能性、现实性和必要性。马克思恩格斯人的全面发展理论及生态审美观、习近平“山水林田湖生命共同体”理念是其理论依据。思想政治教育的本质是立德树人、导引人自觉确证并体现自己的本质及引导人们追求美好的生活,而精致的利己主义者、单向度的人及人生存的不和谐构成了思想政治教育的当下之惑。生态审美教育以生态审美的情感濡养人的生态德性品质、改变人们的价值观念、促进人与世界的和谐。生态审美教育纳入思想政治教育中是思想政治教育立德树人、帮助人们扬弃异化及促进自身与世界和谐的审美救赎之路。生态审美教育要在思想政治教育中具体实施离不开思想政治教育结构四要素。首先,教育者是生态审美教育的主导者,教育者的生态审美素养既是其胜任生态审美教育角色的关键,也是提升自我人格素养并以生态审美的人格影响受教育者人格的保障,更是生态审美教育顺利实施的前提。为此,教育者从理论和实践维度提升自身的生态审美素养至关重要。其次,生态审美教育的最终目的是受教育者的生态审美生成。受教育者的生态审美生成是教育者通过家庭、学校、社会三大系统有效开展生态审美教育实现的。教育者关注并满足受教育者的生态审美需要,提升其生态审美素养及塑造生态审美人格,生成新时代可持续发展的生态审美生存一代新人。再次,生态审美教育的实施过程是教育者通过设定恰适的目标并将一定的生态审美教育内容通过有效的方法传导给受教育者的过程。在这一教育过程中,教育者需要借助教育目标、内容和方法三方面的介体以完成生态审美教育内容的传导及生态审美价值观念的传承。最后,人的思想和行为是受一定环境的影响和制约的,生态审美教育的有效开展受到教育环境的影响。教育者和受教育者按照生态美的规律创设的生态审美教育环境能够彰显生态美的环境对生态审美教育的功用,使受教育者获得生态美的愉悦体验,从而使其思想和灵魂得以滋养。诗意地栖居是人类的生存理想,也是人们对美好生活的向往。生态审美教育裨益于人们对生态美好生活的追求。从社会文明发展的方向及人性对美的诉求,生态审美教育是思想政治教育促进人性的完整的重要内容,有着广阔的前景。
二、论审美体验的本质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论审美体验的本质（论文提纲范文）
（1）课堂生活中的审美体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)审美教育的现实困境 |
| (二)课堂生活中美感的失落 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)不同视域下的审美体验 |
| (二)课堂中的审美体验研究 |
| (三)审美教育的基本问题 |
| (四)文献评析 |
| 四、核心概念 |
| (一)课堂生活 |
| (二)审美体验 |
| 五、研究方法及设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路与框架 |
| 第一章 审美体验的可能性:人内在地拥有美的感受力 |
| 一、原始人生活世界中美的体验的萌芽 |
| (一)诗性智慧是原始人的存在方式 |
| (二)神话意象浸润着原始人的审美想象 |
| (三)图腾崇仰熔铸着原始人的审美情感 |
| 二、儿童先天地拥有美的体验 |
| (一)美是人类童年期的原始体验 |
| (二)儿童的诗性活力 |
| (三)儿童画与审美表达 |
| 三、人内在地拥有美的鉴赏-判断力 |
| (一)审美判断力作为感性与理性的桥梁 |
| (二)共通感:美的普遍可传达性成为可能 |
| 第二章 课堂生活中审美体验生成的理论基础 |
| 一、美与真的统一:美是无蔽的真理的现身方式 |
| (一)艺术开启关联性的境域 |
| (二)美是无蔽的真理的显现 |
| (三)美的“冲力”与跃出平庸 |
| 二、审美经验作为“一个经验” |
| (一)审美经验与日常经验的连续性 |
| (二)“一个经验”:具有审美性质的经验 |
| 三、课堂生活中审美体验的理论重构 |
| (一)课堂审美体验的主体存在 |
| (二)课堂审美体验的内容之维 |
| (三)课堂审美体验的行动要素 |
| 第三章 遮蔽与缺席:课堂生活中审美体验存在的问题 |
| 一、单调与乏味:课堂中审美体验的遮蔽 |
| (一)概念化的教学内容与美的意义的闭锁 |
| (二)教学过程的简化与探究难以生成 |
| (三)反思:狭隘的知识观挤压美的空间 |
| 二、机械与僵化:课堂中审美体验的失落 |
| (一)功用化的教学与美的失落 |
| (二)预设性的教学设计与儿童主体性的隐匿 |
| (三)反思:功利化的取向遮蔽了美的体验 |
| 三、热闹与浅表化:儿童“吞下”裹着糖衣的“美” |
| (一)“热热闹闹”的课堂氛围 |
| (二)“眼花缭乱”的教学设计 |
| (三)反思:偏离学科本质的教与美的离身 |
| 第四章 “活”的形象:儿童在美的体验中存在 |
| 一、游戏着即体验着:游戏精神与儿童的审美体验 |
| (一)游戏的词源学考察 |
| (二)游戏与美:美学视域下的游戏界说 |
| (三)教学如“游戏”:师生在“游戏”中获致美的体验 |
| 二、“节奏”中律动着:教学节奏中激发审美体验 |
| (一)节奏是事物的普遍存在方式 |
| (二)节奏作为审美体验的生成动力 |
| (三)教学节奏与审美体验 |
| 三、互动中“开放着”:课堂互动中敞开美的体验 |
| (一)互动开放与审美体验 |
| (二)与文本相遇:视域融合中感知美 |
| (三)师生互动中敞开美的体验 |
| (四)生生互动中生发美的体验 |
| 第五章 课堂生活中审美体验的内容之维 |
| 一、“无概念的普遍愉悦”:“意义”作为审美体验的内容 |
| (一)概念作为间接经验的局限性 |
| (二)概念与意义:意义先于概念而存在 |
| (三)意义作为美的体验的内容向度 |
| 二、基于学科本质的内容与美的体验 |
| (一)学科的内涵实质与审美体验 |
| (二)不同学科开启美的不同境域 |
| (三)基于学科本质的教导向学科美的世界 |
| 第六章 课堂生活中审美体验的行动要素 |
| 一、具身参与:审美体验的生成基点 |
| (一)具身化与身体应答:哲学视角的考察 |
| (二)艺术与身体:审美体验作为具身化的体验 |
| (三)具身参与和审美体验的生成 |
| 二、投石问路、柳暗花明:探究作为审美体验的路径 |
| (一)探究作为一种教学方式 |
| (二)探究作为审美体验的途径 |
| (三)探究中创生审美体验 |
| 第七章 教师之教与儿童审美体验的涌现与激活 |
| 一、教之先对教的拥有:教师的专业自觉与审美体验 |
| (一)教师在先地拥有美的体验 |
| (二)超越庸常、惯习与开启美的“眼光” |
| 二、教师以“美的视域”敞开学生“美的世界” |
| (一)教师以美的尺度审视教学 |
| (二)教师扭转狭隘的知识观 |
| (三)教师转变功利化的教学取向 |
| 三、师生诗意地栖居在课堂生活世界 |
| (一)课堂的开放性为美的兴发保留空间 |
| (二)教学如游戏:教学过程即审美体验过程 |
| (三)把握学科内涵深度激发美的体验 |
| (四)探究为取径的审美体验生成 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 后记 |
（2）试论儿童审美体验（论文提纲范文）
| 一、美、审美与审美体验 |
| 二、儿童审美体验的可能 |
| (一)儿童审美体验具有先天的生理基础 |
| (二)儿童审美体验具有独特的心理基础 |
| (三)新奇激发了儿童审美注意 |
| (四)趣味为儿童审美体验提供了能力支持 |
| 三、儿童审美体验的过程 |
| (一)准备阶段:主体与客体相遇 |
| (二)高潮阶段:知觉与情感交融 |
| (三)升华阶段:反思与生命内省 |
| 四、儿童审美体验的思考 |
| (一)儿童的审美超越艺术领域的审美 |
| (二)儿童的审美体验建立于儿童生活体验之上 |
| (三)儿童审美体验具有情感尝试价值 |
| (四)儿童审美体验具有“悟”性的等待价值 |
| (五)儿童审美体验具有情境建构价值 |
（3）论审美体验的非时间性——以米歇尔·亨利对时间性概念的批判为线索（论文提纲范文）
| 一、 现象学悬置: 世界和时间性 |
| 二、 审美体验作为生命的一种形态 |
| 三、 可能的质疑与回应 |
| 结 语 |
（4）基于审美体验的浙江石壁湖村旅游景观设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会背景 |
| 1.1.2 学科背景 |
| 1.2 研究对象和目的 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外乡村旅游景观建设管理法规与建设实践 |
| 1.3.2 国内外乡村景观设计理论 |
| 1.3.3 国内外乡村景观审美体验研究 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 技术路线与论文框架 |
| 1.5.1 技术路线 |
| 1.5.2 论文框架 |
| 第二章 审美体验与乡村旅游景观设计理论解析 |
| 2.1 美学与审美学 |
| 2.1.1 中国传统美学思想及理论 |
| 2.1.2 西方美学思想及理论 |
| 2.2 审美体验理论解析 |
| 2.2.1 审美体验的本质 |
| 2.2.2 审美体验的特性 |
| 2.3 审美体验与乡村旅游景观的联系 |
| 2.3.1 审美主客体与乡村旅游景观的关系 |
| 2.3.2 审美体验引入乡村旅游中的意义 |
| 2.4 其他相关理论研究 |
| 2.4.1 旅游美学对乡村旅游的启示 |
| 2.4.2 环境心理学对乡村景观的指导 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 基于审美学理论的石壁湖村景观分析 |
| 3.1 石壁湖村审美旅游资源与定位 |
| 3.1.1 拥有独特审美资源的石壁湖村 |
| 3.1.2 大环境中的石壁湖村发展定位 |
| 3.2 石壁湖村旅游审美空间分析 |
| 3.2.1 乡村旅游空间美的体现 |
| 3.2.2 旅游开发的景观审美效应 |
| 3.3 石壁湖村审美价值分析 |
| 3.3.1 乡村自然美 |
| 3.3.2 乡村意境美 |
| 3.4 石壁湖村游客审美体验特性分析 |
| 3.4.1 整体性构建主客体的有机联系 |
| 3.4.2 直觉性营造具有感染力的乡村景观 |
| 3.4.3 情感性主导乡村景观情境的营造 |
| 3.4.4 创造性建构乡村景观的旅游意象 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 具有审美体验的石壁湖村旅游景观设计实践 |
| 4.1 石壁湖村旅游景观设计原则 |
| 4.1.1 优先保护原则 |
| 4.1.2 自然审美原则 |
| 4.1.3 协调创新原则 |
| 4.2 石壁湖村旅游景观设计方法 |
| 4.2.1 控制全局,系统规划 |
| 4.2.2 因地制宜,打造整体思路 |
| 4.2.3 提升美学价值,丰富乡村审美体验 |
| 4.3 乡村自然创造心理审美体验节点 |
| 4.3.1 自然肌理传承地域风貌 |
| 4.3.2 故乡水打造灵动空间 |
| 4.4 乡村人文勾勒精神审美体验空间 |
| 4.4.1 注重建筑特色,激发独特立面 |
| 4.4.2 融合古今文化,描绘体验空间 |
| 4.4.3 延续乡境理念,树立乡村视觉品牌 |
| 4.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1 作者简历 |
| 2 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文数据集 |
（5）马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 马克思审美思想研究的缘起及意义 |
| 二、 马克思审美思想的研究现状及评述 |
| （一） 西方马克思审美思想的研究现状综述 |
| （二） 当代中国马克思审美思想的研究现状综述 |
| 三、 研究思路与方法 |
| 四、 创新与不足 |
| 第一章 传统审美观念的局限与马克思审美思想的开启 |
| 一、 古代“实在主体”与审美感性的拼接 |
| （一） 仰视“神性”的审美观念 |
| （二） 分有“理念”的审美观念 |
| （三） 回归“上帝”的审美观念 |
| （四） 实体审美的主体迷失 |
| 二、 近代“经验主体”与审美感性的回归 |
| （一） “形式性-主观式”的审美转向 |
| （二） “认识论-感觉论”的审美逻辑 |
| （三） “经验论-人性论”的审美趣味 |
| （四） 物化审美的主体固化 |
| 三、 德国古典哲学“形上主体”与审美感性的抽象 |
| （一） 审美判断力与人性的完善 |
| （二） 审美教育与人格的健全 |
| （三） 审美理想与人性的自由 |
| （四） 形上审美的人性割裂 |
| 第二章 马克思审美思想的人性奠基 |
| 一、 直面存在本身的具体人性观建构 |
| （一） 超越唯心主义的感性回归 |
| （二） 扬弃“类本质”的人性回归 |
| （三） 立基感性活动的“具体人性观” |
| 二、 审美主体的感性生成 |
| （一） “感性活动”的形上意蕴 |
| （二） “感性存在”的审美欲求 |
| （三） “审美主体”的现实生成 |
| 三、 具体人性论的审美原则 |
| （一） 重置审美的社会根基 |
| （二） 变革审美的内在旨趣 |
| （三） 确立审美的实践追求 |
| 第三章 马克思审美思想的内涵逻辑 |
| 一、 “感性活动”：审美的存在根基 |
| （一） “感性活动”的存在论翻转 |
| （二） “感性活动”的审美体验 |
| （三） “感性活动”的双重统一 |
| 二、 现实的历史：审美的实践逻辑 |
| （一） 审美直观的双重指向：对象与主体 |
| （二） 审美反思的存在意境：自由 |
| （三） 审美批判的现实存在：感性世界 |
| 三、 “现实的历史的人”：审美的形上追求 |
| （一） “美的规律”的审美实现 |
| （二） “自由个性”的审美生成 |
| 第四章 马克思审美思想的实践理想 |
| 一、 “实践观点”的审美观念 |
| （一） 认识主义审美观的逻辑基底对实践的拒斥 |
| （二） 心理主义审美观的物化基底对实践的物化 |
| （三） 实践观点审美观的人性基底对实践的回归 |
| 二、 人性解放的审美实践 |
| （一） 审美的过程与人性解放的历程 |
| （二） 审美能力的解放与人性的解放 |
| 三、 自由劳动的审美理想 |
| （一） 劳动的审美化与自由的现实化 |
| （二） “第一需要的劳动”与“人的自由全面发展” |
| 第五章 马克思审美现代性的审美批判 |
| 一、 马克思审美思想的现代性批判的三个维度 |
| （一） 审美观念的意识形态批判 |
| （二） 审美活动的物象化逻辑批判 |
| （三） 审美追求的个人主义批判 |
| 二、 马克思审美思想的现代性张力 |
| （一） 和解超越性与世俗性的现代审美观念 |
| （二） 统一工具理性与价值理性的现代审美活动 |
| （三） 表达自然感受与自由追求的现代审美体验 |
| 三、 马克思审美思想的当代视野 |
| （一） “经济基础决定上层建筑”的审美批判与审美生产 |
| （二） “艺术之为感性活动”与审美重建 |
| （三） “生命感觉异化”与审美现代性批判的理论延展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）基于审美体验理论的美术馆建筑设计研究 ——以中央美术学院美术馆为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究对象与范围 |
| 1.1.3 研究目的与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 关于美术馆的研究现状 |
| 1.2.2 审美体验的相关研究 |
| 1.2.3 建筑体验的相关研究 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 相关理论研究 |
| 2.1 审美体验的相关理论 |
| 2.1.1 审美体验的含义 |
| 2.1.2 审美体验的发生条件 |
| 2.1.3 审美体验的本质与特性 |
| 2.1.4 审美体验的层次 |
| 2.2 建筑体验的发生机制 |
| 2.2.1 人的信息接收与处理 |
| 2.2.2 建筑体验的感知要素 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 美术馆中审美体验的发生机制 |
| 3.1 结构逻辑 |
| 3.2 点·激发点 |
| 3.2.1 知觉刺激要素 |
| 3.2.2 情感联系要素 |
| 3.2.3 想象引发要素 |
| 3.3 线·激发点的连续 |
| 3.3.1 多样的体验 |
| 3.3.2 事件的发生 |
| 3.3.3 叙事的模式 |
| 3.4 面·激发点的综合 |
| 3.4.1 鲜明的主题性格 |
| 3.4.2 美术馆性格体现 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 中央美术学院美术馆的调研分析 |
| 4.1 基本概况 |
| 4.2 调研情况 |
| 4.2.1 调研背景 |
| 4.2.2 调研方法 |
| 4.2.3 采访问卷结果 |
| 4.3 “点”的分析 |
| 4.3.1 调研结果分析 |
| 4.3.2 激发要素整理 |
| 4.4 “线”的分析 |
| 4.4.1 空间变化 |
| 4.4.2 行为事件 |
| 4.4.3 叙事手法 |
| 4.5 “面”的分析 |
| 4.5.1 整体印象 |
| 4.5.2 对各要素的综合把握 |
| 4.5.3 对美术馆性格的体现 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 针对审美体验不足的反思 |
| 5.1 关于“点”的反思 |
| 5.1.1 关于体验感不强的分析 |
| 5.1.2 轻盈的屋顶——打开想象的空间 |
| 5.1.3 道具的引入——赋予独特氛围 |
| 5.2 关于“线”的反思 |
| 5.2.1 关于观展过程中疲劳感的分析 |
| 5.2.2 休息空间的融入 |
| 5.2.3 叙事的节奏变化 |
| 5.2.4 空间的情节连续 |
| 5.3 关于“面”的反思 |
| 5.3.1 关于公共性不足的分析 |
| 5.3.2 削弱边界——环境渗透 |
| 5.3.3 空间铺垫——意向吸引 |
| 5.3.4 复合空间——开放活力 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 全文总结 |
| 6.2 引申的思考 |
| 6.3 对未来的展望 |
| 6.4 存在的不足 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
| 学术成果统计 |
（7）大班幼儿和教师眼中的童话 ——基于三篇安徒生童话的解读（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、童话 |
| 二、儿童视角 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于童话的本质的研究 |
| 二、关于童话与儿童关系的研究 |
| 三、关于童话在幼儿园教育中运用的研究 |
| 四、关于儿童视角在学前教育领域的研究 |
| 五、对已有研究的综述 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究的目标、内容及对象 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究现场及研究对象的确定 |
| 第二节 童话的选择 |
| 一、童话的选择依据 |
| 二、研究中基于选择依据采用的三篇安徒生童话 |
| 第三节 研究方法的选择 |
| 一、马赛克方法 |
| 二、访谈法 |
| 三、文献法 |
| 第四节 资料的整理与分析 |
| 一、资料整理与分析的工具 |
| 二、资料整理与分析的思路 |
| 第三章 大班幼儿眼中的童话 |
| 第一节 大班幼儿对童话《一个豆荚里的五粒豆》的解读 |
| 一、获得强烈的审美体验 |
| 二、对自然与人关系的理解 |
| 三、对生命变化与价值的感悟 |
| 四、对未知世界的探索 |
| 五、对母爱的理解 |
| 第二节 大班幼儿对童话《小意达的花儿》的解读 |
| 一、对童话的基本感受 |
| 二、对万物与人关系的理解 |
| 三、对生命的理解 |
| 第三节 大班幼儿对童话《海的女儿》的解读 |
| 一、对美与善的喜爱 |
| 二、对爱的理解 |
| 三、对灵魂与死亡关系的理解 |
| 四、对追求与付出关系的理解 |
| 第四章 大班教师眼中的童话 |
| 第一节 大班教师对童话《一个豆荚里的五粒豆》的解读 |
| 一、对童话内容的分析 |
| 二、对童话教育功能的分析 |
| 三、对童话内在价值的解读 |
| 第二节 大班教师对童话《小意达的花儿》的解读 |
| 一、对童话内容的分析 |
| 二、对童话教育功能的分析 |
| 三、对童话内在价值的解读 |
| 第三节 大班教师对童话《海的女儿》的解读 |
| 一、对童话内容的分析 |
| 二、对童话教育功能的分析 |
| 三、对童话内在价值的解读 |
| 第五章 对大班幼儿和教师童话解读的比较分析 |
| 第一节 大班幼儿和教师童话解读的相似之处 |
| 一、追求童话中的真善美 |
| 二、联系生活经验进行解读 |
| 第二节 大班幼儿和教师童话解读的差异 |
| 一、价值取向:侧重获得审美体验与侧重发挥教育功能 |
| 二、解读方式:整体的纯真解读与较多的理性解读 |
| 三、解读内容:积极探索人生哲理与注重解决现实问题 |
| 第六章 儿童与教师视角比较下童话的教育意蕴及运用建议 |
| 第一节 儿童与教师视角比较下童话的教育意蕴 |
| 一、注重幼儿的审美体验 |
| 二、挖掘童话中与幼儿相契合的内在价值 |
| 三、保护幼儿的纯真以及积极探索的天性 |
| 四、发挥童话的教育功能以促进幼儿发展 |
| 第二节 幼儿园教育中运用童话进行教育的相关建议 |
| 一、优选童话作品,充分挖掘童话的内在价值 |
| 二、更新教师观念,倾听幼儿对童话的解读 |
| 三、创新活动形式,丰富幼儿的审美体验 |
| 四、启发引导幼儿,满足幼儿的探索欲望 |
| 五、发挥童话功用,促进幼儿全面发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）现象学视野下的旅游研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景:三个问题 |
| 一、“旅游体验”是如何变成旅游的本质的? |
| (一)“游”史 |
| (二)“旅”+“游” |
| (三)从“旅游实践”到“旅游体验” |
| 二、旅游体验与审美体验的区分 |
| 三、旅游者去哪里了? |
| (一)主体之“死” |
| (二)旅游者之主权 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、旅游研究中的现象学方法:文献综述 |
| (一)国外相关研究综述 |
| (二)国内相关研究综述 |
| 二、困境 |
| 三、“面向实事本身” |
| 第三节 研究框架和研究意义 |
| 一、研究框架 |
| 二、主要观点 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究不足 |
| 第二章 从旅游研究到旅游世界 |
| 第一节 显现:从特殊到日常 |
| 一、第一阶段:经济现象 |
| 二、第二阶段:反日常现象 |
| (一)多种社会科学的介入:以人类学为例 |
| (二)旅游发生的背景:现代社会的“反常” |
| (三)旅游内在动机:逃离和对反向生活的好奇 |
| (四)旅游活动:人格的反常和活动的精神性 |
| (五)反日常旅游的定义 |
| 三、第三阶段:日常现象 |
| (一)“反日常”的例外 |
| (二)“日常”的源头:旅游发生学 |
| (三)“日常”理论之一:旅游作为一种社会实践 |
| (四)“日常”理论之二:生活美学时代中的旅游 |
| (五)“日常”理论之三:原真性+存在主义 |
| 第二节 矛盾:旅游世界与研究方法 |
| 一、社会学实践理论消解旅游实践 |
| 二、意识审美体验替代旅游体验 |
| 三、存在主义瓦解旅游的意义 |
| (一)不稳定的意义和混乱 |
| (二)滥用存在主义原真性 |
| (三)“本真”的幻想 |
| 第三节 突围:游戏观 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 对“旅游体验”的反思与再认识 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 作为“本质”的旅游体验 |
| 一、争执:异地体验还是非惯常体验? |
| 二、异地空间体验 |
| (一)空间问题的特殊性 |
| (二)异-空间感知体验 |
| (三)“异-空间感知体验”在旅游研究中的独特性 |
| 三、非惯常环境中的主体间性 |
| (一)复数的人 |
| (二)他者与常人 |
| 四、“旅游体验”的双重特征 |
| 第三节 旅游体验的“结构” |
| 一、研究回顾 |
| 二、旅游想象、旅游体验、旅游回忆 |
| (一)旅游想象(I) |
| (二)旅游回忆(M) |
| (三)旅游体验 |
| (四)“想象-体验-回忆”与“期望-心理感知-评价” |
| 三、“旅游体验”再认识 |
| (一)作为一段“旋律”的旅游体验 |
| (二)旅游体验与旅游回忆 |
| (三)旅游体验与审美体验 |
| 第四节 旅游的本质与现象学方法 |
| 一、现象学方法与某种“体验”的本质 |
| 二、现象学方法与对活动经验的认识 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 论旅游实践的本质 |
| 第一节 从身体移动到旅游实践 |
| 一、背景:“Tourism”的起源 |
| 二、客观主义、心理主义中的移动性 |
| 三、作为一种源始的文化符号的身体移动 |
| 第二节 “旅游”作为移动性符号 |
| 一、“旅游”的“语言-言语”分析 |
| 二、“旅游”作为移动性的符号:语义辨析与悬置 |
| (一)权力关系背景:自由移动/流放 |
| (二)生存背景 |
| (三)目的性假设 |
| (四)源始样式:观光旅游 |
| 三、旅游实践的含义 |
| 第三节 观光旅游:“观”与“旅”的交织 |
| 一、何谓“观光旅游” |
| (一)旅游研究中的“观光旅游” |
| (二)旅游史中的“观光旅游”:最初的设定 |
| 二、观光旅游=“观”+“旅” |
| 三、观光的“看” |
| (一)空间构造的“看” |
| (二)实存论的“看” |
| (三)知觉的“看” |
| 四、观光旅游的特征:“观”与“旅”的交织 |
| (一)观光旅游作为一种新的实践方式 |
| (二)观光旅游作为一种表达 |
| (三)观光旅游创造一种主观旅游空间 |
| 第四节 旅游实践的“作品”:旅游目的地 |
| 一、实践的表达与创作 |
| 二、作品:旅游目的地 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 旅游目的地系统与符号 |
| 第一节 旅游目的地的一般性定义 |
| 一、旅游目的地定义:集合式和整体式 |
| (一)集合式:想象与体验 |
| (二)整体式:形象与实践 |
| 二、旅游目的地系统 |
| 第二节 旅游目的地的符号化 |
| 一、旅游吸引物符号化与旅游目的地符号化 |
| 二、“舞台”,还是“作品”? |
| (一)作为“舞台”的旅游目的地 |
| (二)作为“作品”的旅游目的地 |
| 三、旅游目的地符号 |
| (一)旅游目的地感知和想象 |
| (二)旅游目的地欲望 |
| (三)旅游目的地-旅游实践-异乡世界 |
| 第三节 旅游目的地的现代性 |
| 一、条件背景:交通与信息 |
| (一)三个阶段 |
| (二)信息技术引起质变 |
| 二、旅游目的地想象 |
| (一)对“异乡世界”的想象 |
| (二)旅游想象与旅游实践 |
| (三)旅游想象与“家园意识” |
| 三、旅游目的地体验 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 旅游世界的图景 |
| 第一节 “休闲”的旅游世界 |
| 一、“我们”的暴力:同化与掠夺 |
| (一)贬低性的想象 |
| (二)贸易与战争:游牧者、航海者 |
| 二、“我们”与“他们”的休闲 |
| (一)旅游经济:休闲经济 |
| (二)旅游活动:新殖民? |
| (三)旅游活动:低俗? |
| (四)旅游者:“我们-他们”中的“我” |
| 三、“我们”中生成的“他们” |
| 第二节 “与异乡人共在”的旅游世界 |
| 一、旅游世界的内部结构:以遗产旅游为例 |
| 二、“原住民-旅游目的地-旅游者”结构 |
| (一)遗产旅游:供给还是需求? |
| (二)谁的家园?旅游者还是原住民? |
| 三、旅游世界的框架 |
| 第三节 “家园”的旅游世界 |
| 一、“家园感”的失落和重拾 |
| (一)何谓“家园感”:返乡之路 |
| (二)“家园感”的失落:回忆性与都市生活 |
| (三)“家园感”的重拾:空间想象 |
| 二、旅游回忆:“回忆”与“想象材料” |
| (一)回忆-旅游回忆 |
| (二)旅游实践-旅游回忆 |
| (三)旅游回忆中的“想象材料” |
| (四)返乡 |
| 第四节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）小学语文教师教科书选文理解范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准中的教学话语转型 |
| (二)教科书选文研究思维的转换 |
| (三)21世纪社会生活变革的要求 |
| (四)个人的实践反思与研究旨趣 |
| 二、研究起点 |
| (一)研究现状 |
| (二)概念诠释 |
| 三、研究立场 |
| 四、研究意义 |
| (一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
| (二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
| (三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
| 五、研究问题与研究方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路与主体结构 |
| (一)研究思路 |
| (二)主体结构 |
| 第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
| 一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
| (一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
| (二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
| (三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
| (五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
| 二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
| (一)选文标准明确 |
| (二)选文特征突出 |
| 三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
| (一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
| (二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
| (三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
| (四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
| 第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| 一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
| (一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
| (二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
| 二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
| (一)作为普通读者与选文的对话 |
| (二)作为专业教师与选文的对话 |
| 三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| (一)明确自身身份的复合性 |
| (二)把握理解过程的立体对话 |
| (三)强调理解内容的素养指向 |
| 第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
| 一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
| (一)文本解读范式的内涵 |
| (二)文本解读范式的主要类型 |
| (三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
| 二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
| (一)宏观研究模糊 |
| (二)中观研究散乱 |
| (三)微观研究浅表 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
| (一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
| (二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
| 第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的与意义 |
| (二)调查范围与样本 |
| (三)调查工具的编制 |
| (四)数据与资料的处理与分析 |
| 二、调查结果呈现 |
| (一)理解观念现状呈现 |
| (二)理解方法现状呈现 |
| (三)理解内容现状呈现 |
| 三、调查发现 |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教师身份单一性强 |
| (三)理解过程单向度强 |
| (四)理解内容适切性差 |
| 第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
| 一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
| (一)不同理解观念形成的范式类型 |
| (二)不同理解方法形成的范式类型 |
| (三)不同理解内容形成的范式类型 |
| 二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解范式历史性过强 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明显 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
| (一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
| (二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
| (三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
| 第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
| 一、案例选择与分析框架 |
| (一)案例选择 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)专业意识的独特性分析 |
| (二)独有的专业知识掌握情况分析 |
| (三)特有的专业能力情况分析 |
| 三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
| (一)独特的专业意识片面固化 |
| (二)独有的专业知识与学科疏离 |
| (三)特有的专业能力单一薄弱 |
| 四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
| (一)对学科任务特质认知不清 |
| (二)具备的学科知识结构不良 |
| (三)对学科思维方法掌握不足 |
| 第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
| 一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解观念明确指向于专业发展 |
| (二)理解方法善于运用批判性思维 |
| (三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
| 二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
| (一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
| (二)专业生存方式独特性的体现 |
| 三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
| (一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
| (二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
| (三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
| 结语研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
| (二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
| (三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
| (二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
| (三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
| (四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
| 三、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
| 附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
| 附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）思想政治教育中生态审美教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出及研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 研究思路、方法与创新 |
| 一、研究思路和内容 |
| 二、研究的基本方法 |
| 三、研究的创新点 |
| 第一章 生态审美教育的缘起 |
| 第一节 生态危机及审美救赎 |
| 一、文明时代的生态危机 |
| 二、生态美学的审美救赎 |
| 第二节 生态审美教育的内涵、本质及功能 |
| 一、生态审美教育的内涵 |
| 二、生态审美教育的本质 |
| 三、生态审美教育的功能 |
| 第三节 生态审美教育的理论资源 |
| 一、中国传统生态哲学美学智慧 |
| 二、生态审美教育的西方资源 |
| 第二章 思想政治教育中生态审美教育的理论与现实依据 |
| 第一节 思想政治教育中生态审美教育的理论依据 |
| 一、马克思恩格斯人的全面发展理论 |
| 二、马克思恩格斯生态审美观 |
| 三、习近平“山水林田湖生命共同体”理念 |
| 第二节 思想政治教育中生态审美教育的现实依据 |
| 一、思想政治教育的应然追求与现实困境 |
| 二、生态审美教育是人的片面发展的扬弃之路 |
| 第三章 思想政治教育教育者生态审美素养养成 |
| 第一节 思想政治教育教育者的生态审美素养 |
| 一、思想政治教育教育者生态审美素养的内涵 |
| 二、思想政治教育教育者生态审美素养的构成 |
| 第二节 思想政治教育教育者生态审美素养养成的作用 |
| 一、教育者的生态审美素养是有效实施生态审美教育的前提 |
| 二、教育者的生态审美素养是提升自身人格修养的重要途径 |
| 三、教育者的生态审美素养是胜任生态审美教育角色的重要保障 |
| 第三节 思想政治教育教育者生态审美素养的发展 |
| 一、理论之径 |
| 二、实践之行 |
| 第四章 思想政治教育受教育者生态审美生成 |
| 第一节 受教育者生态审美生成的内在依据 |
| 一、生态审美需要是一种本性需要 |
| 二、生态审美需要是一种高级的精神需要 |
| 三、生态审美需要是生态文明时代的现实需要 |
| 第二节 受教育者生态审美生成的条件 |
| 一、正视受教育者的生态审美需要 |
| 二、重视受教育者自然感性的培养 |
| 三、引导受教育者的审美取向 |
| 四、塑造受教育者的生态审美人格 |
| 第三节 受教育者生态审美生成的路径 |
| 一、家庭是受教育者生态审美生成的起点 |
| 二、学校教育是受教育者生态审美生成的重点 |
| 三、社会是受教育者生态审美生成的支点 |
| 第五章 思想政治教育介体的生态审美映现 |
| 第一节 思想政治教育中生态审美教育目标设定 |
| 一、思想政治教育中生态审美教育的旨归 |
| 二、生态审美教育目标的设置 |
| 第二节 思想政治教育中生态审美教育内容 |
| 一、辩证唯物主义生态实践观教育 |
| 二、整体和谐为美的生态审美观教育 |
| 三、诗意栖居生态生存观教育 |
| 四、亲和仁爱生命观教育 |
| 第三节 思想政治教育中生态审美教育方法及应用 |
| 一、生态审美教育的思想政治教育方法运用 |
| 二、生态审美教育方法的探索 |
| 第六章 思想政治教育中生态审美教育环境创设 |
| 第一节 生态审美教育环境创设的意义 |
| 一、有助于丰富受教育者的生态审美体验 |
| 二、有助于受教育者内化并践行生态审美教育内容 |
| 三、有助于提升受教育者的人生境界 |
| 第二节 生态审美教育环境创设的原则及特性 |
| 一、生态审美教育环境创设的原则 |
| 二、生态审美教育环境创设凸显的特性 |
| 第三节 创建生态审美教育环境 |
| 一、选取绿色温馨生态审美教育自然环境 |
| 二、构筑主体间性生态审美教育人际环境 |
| 三、营造富有诗意生态审美教育氛围 |
| 结语:生态审美教育——生命家园的回归之旅 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、论审美体验的本质（论文参考文献）
- [1]课堂生活中的审美体验研究[D]. 刘继萍. 华东师范大学, 2021
- [2]试论儿童审美体验[J]. 伍香平,朱会从. 教育研究与实验, 2021(02)
- [3]论审美体验的非时间性——以米歇尔·亨利对时间性概念的批判为线索[J]. 梁灿. 文艺理论研究, 2020(04)
- [4]基于审美体验的浙江石壁湖村旅游景观设计研究[D]. 赵千慧. 浙江工业大学, 2020(03)
- [5]马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判[D]. 崔佳. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]基于审美体验理论的美术馆建筑设计研究 ——以中央美术学院美术馆为例[D]. 冯珊. 中央美术学院, 2020(01)
- [7]大班幼儿和教师眼中的童话 ——基于三篇安徒生童话的解读[D]. 张思颖. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]现象学视野下的旅游研究[D]. 方芳. 浙江大学, 2020(01)
- [9]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]思想政治教育中生态审美教育研究[D]. 张丽娜. 湖北大学, 2020(01)