一、努力培养学生的外语交际能力（论文文献综述）
陈桂琴[1]（2014）在《大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究》文中研究表明世界经济一体化、文化多元化的快速发展，英语作为世界通用语地位的确立，为我国大学英语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。而我国大学英语教学实际却是长期延袭传统的以语言知识体系为中心的教学模式，注重培养学生的语言能力，没有给予文化教学、文化学习以足够的重视，严重影响了学生跨文化交际能力的培养，致使学了多年英语的学生不知如何用英语进行交流，更谈不上进行跨文化交际。为了真实再现大学英语跨文化教学现状，摸清大学英语跨文化教学中存在的具体问题及其根源，以便有针对性地分析研究、采取策略，改革大学英语教学，提高学生的跨文化交际能力，本研究综合跨文化交际、外语教学、应用语言文化学等理论的研究成果，以跨文化交际能力三分模式为统领理论框架，采取定性与定量研究相结合的方法进行了实证研究。研究阐述了语言、文化与交际三位一体的关系，明确指出大学英语教学应是以培养学生的跨文化交际能力为目标的跨文化教学，跨文化交际能力的培养只有通过跨文化教学才能得以实现。研究针对作者从教多年的黑龙江科技大学大学英语跨文化教学，采取问卷调查和教师访谈的形式，从认知、情感和行为三个层面调查了解、深入剖析跨文化外语教学中存在的问题及其成因。问卷数据统计结果表明，学生文化学习与运用情况不够理想，存在着严重的“中国文化失语”现象，学生的跨文化交际能力普遍很低。影响学生英语文化知识学习的主要因素有：学生对于文化的定义和认识、学生对语言学习与文化学习的观点和看法、英语课堂教学与学生文化信息来源情况、学生在英语学习中精力分配情况，其中学生对语言学习与文化学习的观点和看法对学生英语文化知识学习的影响最大。影响教师跨文化教学情况的主要因素有：教师对跨文化交际知识学习的态度、教师对跨文化教学内容的认识、跨文化教学方法的选择、教材中文化内容的含量、文化教学时间的分配、学生对文化学习的兴趣或态度，其中跨文化教学方法的选择对教师跨文化教学情况的影响最大。研究通过对问卷调查和访谈调查结果进行分析研究，进一步发现大学英语跨文化教学在教学理论、教学目标、教师自身跨文化综合素养、教师对跨文化教学的认识与教学实践、教材文化内容呈现等方面存在严重问题；学生作为学习的主体存在着学习目标不明，对文化学习看法模糊，自主学习能力不强等问题。针对存在的问题，本研究从外语教学和跨文化交际能力培养两个层面对问题的成因进行了深入剖析，发现教学理念模糊、教学目标不明确、文化内容欠缺失衡、教学环境不足、应试教育影响以及中西文化差异、中西思维方式的不同、中西方价值观差异的影响等是引发问题存在的的根本原因。本研究的创新之处在于在实证研究的基础上，针对存在的问题及其根源，对跨文化交际能力的培养策略进行了深入探讨，构建了包括认知、情感、行为三个层面内容的跨文化交际能力培养体系。体系明确阐述大学英语跨文化教学必须处理好本土文化与英语文化、英语功用性与人文性、语言教学与文化教学之间的关系；提出一系列有效策略帮助学生树立语言、文化平等观，消除“中国文化失语症”的影响，树立跨文化自觉意识，达到培养学生跨文化交际能力的目的，从而解决跨文化教学中的实际问题。本研究打破了以往为数不多，又以零落、散乱为内容特点的跨文化教学实证研究的格局，调查内容具有较强的系统性和可针对性。研究选取的学校是众多中国高校的一个缩影，具有一定的代表性，在一定程度上能够反映中国高校跨文化外语教学状况。研究结果是对跨文化交际能力培养研究的有益尝试和必要补充，具有一定的实践意义，可为跨文化外语教学的进一步研究提供实践基础和理论参考。
赵芳[2]（2014）在《“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究》文中研究说明在全球化背景下，跨文化交际日益增多，跨文化交际能力已成为现代人才必备的一种素质；培养学生的跨文化交际能力是高校外语教学的主要目标之一。本研究聚焦我国高校外语教学中跨文化交际能力的培养，旨在通过研究，在跨文化交际能力培养的理论和实践上有所发现。“渗透式”跨文化交际能力培养模式是研究者构建的一种适用于高校外语/英语专业和公共英语教学的跨文化交际能力培养模式。研究者在文献综述的基础上，首先对跨文化交际能力框架进行了研究，之后进行了“渗透式”培养模式的构建，并对该模式在高校外语教学中的应用进行了探讨。研究者进行了跨文化交际人士深度访谈和问卷调查，开展了高校教师和学生问卷调查；采取实证研究与理论研究结合的方法进行研究和论证。有以下发现。研究者构建的跨文化交际能力框架由知识、能力、态度、素养四部分构成。跨文化交际能力的知识部分不仅包括文化知识和语言知识，还包括社会知识和专业知识；能力部分包括交际能力、社会能力、学习能力和专业能力；态度部分包括交际态度和个人态度；素养部分是指与跨文化交际密切相关的个人素质、素养。此框架强调跨文化交际能力构成的全面性和整体性；指出专业知识、专业能力、素养是跨文化交际能力的组成部分；强调能力部分中的学习能力的重要性，强调非语言交际能力的重要性。本研究构建了“渗透式”跨文化交际能力培养模式，探讨并明确了该模式下跨文化交际能力培养的理念、目标、原则、培养内容和培养涉及环节。首先，“渗透式”模式的培养理念包含了两个层面的渗透：一是将跨文化交际能力培养主线渗透至高校外语教学，形成完整的跨文化交际能力培养体系；二是将跨文化交际能力培养渗透到学生的个体发展之中，以学生为主体，充分调动学习者的主观能动性。其次，高校外语教学中跨文化交际能力培养旨在通过高校外语教学，使学生的跨文化交际能力得到发展和提升，能够有效、得体地进行跨文化交际，逐步成为跨文化人，最终实现跨文化交际能力的自主性培养和可持续发展。再者，跨文化交际能力培养应遵循的原则包括：培养内涵明晰化，培养实施体系化，培养方式多样化，培养过程循序渐进，以能动发展应对变化。另外，高校跨文化交际能力培养有特定的培养内容；应注重跨文化交际能力中显性和隐性要素的共同培养，使学生跨文化交际能力的各个方面均衡发展。最后，跨文化交际能力培养对外语教学的课程设置、教学方法和手段、教材、师资、测试和评估等环节和要素均提出了相应的要求。本研究探讨了“渗透式”模式在外语教学中的应用，聚焦课堂教学、课外活动与实践、师资、教材以及现代信息技术应用。主要有五点发现。其一，课堂教学的理念和方式方法应适应跨文化交际能力培养；课堂文化教学包括知识、意识、态度和能力四方面内容，不能仅局限于文化知识范畴；文化教学的主要方式包括：提供文化信息、构建跨文化语境、进行文化活动、开展文化体验；应将文化教学和语言教学紧密融合。其二，课外活动与实践有助于学生增强跨文化交际意识、提升跨文化交际能力，应将课外活动与实践和课堂教学有机结合，学习、实践、研究三者合一，校内活动与校外实践结合，开展多种形式的跨文化课外活动与实践。其三，外语教材的文化内容应满足跨文化交际能力培养的需要、应注重教材的真实性、加强立体化教材建设，对教材的选择和使用应考虑和满足跨文化交际能力培养的需要。其四，外语师资需具备跨文化交际能力培养的观念、提升自身的跨文化交际能力和跨文化外语教学能力；师资发展和师资结构应满足跨文化交际能力培养的需要。其五，应将外语教学和现代信息技术整合，应用现代信息技术构建跨文化语境、建设立体化教学资源、丰富教学方式方法、助推学生的自主学习。
刘桂影[3]（2013）在《我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角》文中认为英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原著阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
于海阔[4]（2013）在《人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究》文中研究表明对外汉语教学事业近年蓬勃发展,很多学生虽然掌握了大量的词汇、语法知识,但他们的汉语交际能力却并不乐观。对外汉语教学的主要任务是使学生获得在真实的社会语境下使用汉语进行自然、得体、流利、有效地交际互动的能力。关于“交际能力”的定义和内容,语言学界及语言教学界目前尚无明确、统一的认识和比较可靠的标准。传统的交际能力理论在教法、教材、考试和教学效果评估方面都表现出弱势。以往交际能力的定义过于片面,本文提出的人类交际能力是指人与人之间针对不同的交际对象和交际场景,通过调动全部感官及所有表现手段进行的即时、动态、全方位、立体化、多层面信息交流的综合能力。从广泛的意义上说,人类的所有交际行为都可以视为人类的表演行为,表演是人类的基本生存方式。“表演与交往一样,处理和面对的都是人与人之间的关系。从过程来看,表演的过程,就是交往的过程,是表演者和观看者以角色为依据的交往行为。同时,交往的过程,也是表演的过程。”语言交际能力从某种意义上说可理解为人的表演能力。将语言交际能力定义为表演能力,使语言交际更具真实性；有利于激发学习者的兴趣；对不同年龄人的语言能力获取过程进行模拟训练,全方位地进行语言交际能力训练,比传统教学要完整;合理的重复手段在情景中能更好、更科学地分配刺激量,安排语言学习的频率,有助于更好地掌握语言技能和交际能力；有利于解决人们长期以来关于交际能力的种种争议,将肢体语言、面部表情、眼神等纳入语言交际能力的训练范围,使交际能力的训练更为科学和完整。结合人类表演理论的主要内容,我们认为人类表演理论视域下的对外汉语语言交际能力培养应集中于以下方面进行：（一）交际中把握针对性原则,针对不同人物、不同场景能够随机应变；（二）应把握交际的即时动态性特征;（三）应能调动人类所有的感官和表现手段,全方位、立体化地进行信息交流。实验结果表明,学生在表演理论指导下进行汉语学习对其交际能力的全面进步起着十分重要的作用,同时即时互动能力、针对性的把握和调动全部表现手段的能力也都随着表演能力的提高而获得提高,进一步证明了交际能力与表演能力的同质性。
娜斯佳（Anastasia Vorontsova）[5]（2020）在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中提出教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分（包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览）进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响（跨文化交际与第二语言习得）、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素（包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者）。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区（哈巴罗夫斯克）的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素（地理因素、人口因素、政治因素与经济因素）,此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性（主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性）;二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性（包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系）。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题（问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低）;二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题（问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机）;三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题（问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性）;四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题（问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多）;五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题（问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛）;六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题（问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机）;七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题（问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化）。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性（包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标）;二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
李向勤[6]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究表明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显著。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
汪火焰[7]（2012）在《基于跨文化交际的大学英语教学模式研究》文中指出在全球化语境下,不同文化背景的人们进行有效交际的前提是：除学好外国语言外,还必须了解外国文化,体验并熟知本国文化与外国文化之间的差异,具备必要的语言能力和跨文化交际能力。本研究将对我国的外语教育现状进行分析,指出中国学生在外语交际过程中的问题和中国外语教学的缺陷；探究那些导致我国大学生缺乏跨文化交际能力的深层原因；审视外语教学法的演变历史以求获得外语教学的经验和教训；借鉴现代语言教学理论和跨文化交际理论来纠正外语教学中重视语言知识和语言技能、轻视文化因素的倾向；在此基础上构建一个崭新的外语教学模式——基于跨文化交际的大学英语教学模式。中国的外语教学经历了一系列的改革,但教学效果始终不如人意,培养的学生语言能力强,语言技能熟练,但社会文化能力和跨文化交际能力差,大学英语教学就是一个典型的例子。经过深入细致的研究,我们发现了七种主要原因：一、主流的外语教学法流派都忽略了文化在外语教学和交际中的重要性；二、外语教学界还缺乏成熟的跨文化外语教学模式,特别是跨文化英语教学模式；三、学校普遍缺乏涵盖跨文化交际项目的大学英语教学大纲；四、英语教师和学生缺乏跨文化交际意识；五、教师缺乏文化教学的训练和接触英美文化的机会；六、跨文化交际英语教材匮乏；七、学校缺乏系统评估文化能力的手段和标准。以培养外语人才为目的的语言教学已有一百多年的历史,其演变过程分为四个主要阶段：第一阶段,传授语法知识培养阅读能力；第二阶段,按幼儿习得母语规律,强调模仿和重复,训练学生外语的听说能力；第三阶段,以认知为前提,培养学生的外语综合应用能力或交际能力。目前正在进入第四个阶段,以语言和文化作为输入,培养学生的社会文化能力和跨文化交际能力。到目前为止,比较系统化的语言教学法流派不下二十种,其中最具影响力的流派有五种：翻译法、直接发、听说法、认知法、交际法。前四种教学法都以传授语言知识和培训语言技能为目的,在不同时期为语言教学做出了巨大贡献,但都忽略了文化因素。跨文化交际研究兴起于上个世纪五十年代。世界各地的众多学者在吸纳了人类学、心理学、语言学、传播学、社会学、哲学、文化学等学科研究成果的基础上,为跨文化交际学构建了独特的理论框架和研究方法。美国人类学家艾德华.霍尔（Edward Hall）对于文化与交际之间的关系颇有研究,被称作“跨文化交际学之父”,其著作《无声的语言》（The Silent Language,1959）被看成是跨文化交际研究的奠基之作。古迪昆斯特（Gudykunst）于1983年发表的著作《跨文化交际理论：当前视角》（Intercultural Communication Theory:Current Perspectives）被认为是跨文化交际学作为独立、成熟学科的标志。跨文化交际研究的成果在外语教育和相关方面体现了最高价值。跨文化交际学使语言教学专家们认识到语言教学离不开文化因素,外语交际就是跨文化交际,衡量现代外语人才的重要标准是看他们是否具有文化认知能力和跨文化交际能力。外语教学中的文化教学经历了从注重阅读能力的培养,到注重交际能力的培养,再到现在关注跨文化交际能力培养3个主要阶段；形成了两种教学方法：文化知识传授法和文化过程教学法；出现了4种教学模式：外国文化模式,跨文化模式,多文化模式和超文化模式。跨文化交际学阐明了语言-文化-交际关系、文化的内涵、交际的原理、交际能力、跨文化交际内涵,跨文化交际能力、文化差异等一系列概念和原理。在跨文化交际中,每个参与者都根据自己的文化习俗和预见理解别人的话语,很容易引起误解,甚至导致交际的完全失败。根据跨文化交际学原理,教授外语的理想目标是让学生使用所学语言在目的语的文化语境中以符合对方文化习惯的方式交际,即培养学生进行跨文化交际的能力。针对中国外语教学的缺陷,本人带领研究团队以外语教学法理论、文化研究和文化教学成果、跨文化交际理论为基础,以武汉大学本科学生为对象和平台构建了适合我国国情的基于跨文化交际的大学英语教学模式。该教学模式的构建分为三个步骤；主要内容包括十个方面。该教学模式的实施将起到良好的示范作用,为各大专院校的大学英语教学改革提供借鉴,为其他外语语种的跨文化教学提供参。
吴晓威[8]（2014）在《人教版高中英语教科书中文化内容的选择及其呈现方式研究》文中认为随着时代的发展，跨文化理解和交际能力的培养逐渐成为各国教育所共同关注的焦点。为了与全球发展同步，如何有效地组织英语学习内容成为包括中国在内的东亚各国必须要面临的问题。作为一个英语语言学习的大国，2001年，我国颁布了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿），首次提出英语课程的学习是发展个性和提高人文素养的过程，英语课程性质的界定开始彰显对“人”的意义的关注。与此同时，文化意识作为综合语言运用能力之一，被写入了课程标准之中。语言学习与文化学习息息相关，英语课程应把二者紧密结合在教育实践中。从文化的立场去理解外语课程的教学内容，培养学生的文化意识。在教育国际化的背景下，我国高中英语教学文化内容的选择已经不完全是为了满足教学活动的需求，更要符合时代和国家发展的需要。由此可见，人教版高中英语教科书中文化内容的选择及其呈现方式与国际大环境和国内课程改革的需求密切相关。本研究以现行人教版高中英语教科书（以下简称NSEFC）必修1——选修11学生用书为研究对象，围绕“NSEFC中选择了哪些文化内容？NSEFC中所选择的文化内容是如何呈现的？NSEFC中文化内容是基于什么缘由进行选择及呈现的？”这三个核心问题展开。在充分吸取前人研究成果的基础上，本文围绕“NSEFC中文化内容的选择及其呈现方式”这一核心研究内容，兼顾文化视角和跨文化视角，同时站在解析英语课程理论的立场，有层次、有阶段性地展开研究。通过本文的研究不仅可以拓宽英语教科书的研究视角，揭示语言教学的内在运行机制，而且对于深化英语课程改革，指导英语教科书的编写等具有重要的实践意义。同时，也为教育决策部门根据高中英语教科书文化内容的选择及其呈现来制定相关政策提供一定的依据。作为一项质的研究，本论文主要采取了文献法、文本分析法、访谈法等研究方法。在研究中各种方法之间成为互证的工具，使本研究更有意义。本论文包括导论和正文两个部分。导论部分主要介绍研究缘起、研究问题、研究意义，并对论文中涉及到的相关概念进行界定。正文部分共有七章。第一章文献综述梳理并探讨了相关研究概况；第二章详细说明了研究内容、研究方法、研究对象选择、研究的信度和效度、研究的伦理、分析框架和研究思路；第三章从文化人类学、外语课程组织与外语教学等学科视角出发，结合跨文化交际意识探讨本研究的理论基础；第四章、第五章和第六章分别从NSEFC中文化内容的选择及其呈现方式的理念、文化内容的选择和文化内容的呈现方式进行阐述；第七章主要介绍研究结论与建议。本论文的研究结论主要有以下四个方面：第一，NSEFC中文化内容选择丰富；第二，NSEFC中文化内容呈现方式多样；第三，NSEFC中文化内容的选择比例相差悬殊；第四，NSEFC中文化内容的选择与呈现方式结合单一。针对研究结论三和四，本论文建议整合NSEFC中选择的文化内容，调整NSEFC中文化内容的呈现方式。虽然本论文以NSEFC必修1——选修11学生用书中文化内容的选择及其呈现方式作为核心的研究问题，但是，文化的复杂性以及研究方法使用的不同决定了研究结论与发现会因研究者的背景不同而有所差异。本研究的访谈由于地域和时间关系，研究者并未能与受访的教科书编者进行面对面地交流，而只是进行了电话访谈。对于编者们的神态、表情等非语言交际的信息，研究者并不能及时捕捉到，这对于数据的分析以及访谈材料的整理来讲存在着一定的影响。
程从兵[9]（2019）在《中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究》文中指出当今经济全球化正朝着纵深方向迅猛发展,与此相伴随的教育国际化亦已大势所趋,而作为服务于更好沟通与交流的外语教育更是如此。世界上越来越多的国家（或地区）将外语教育作为国民教育的重要组成部分,并为提高外语教育质量,相继设计和编制了外语课程标准。新世纪以来,我国教育部相继颁布了《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）与《全日制义务教育英语课程标准》（2011）。这两个纲领性文件是我国基础教育英语课程改革历程的缩影。随着课程标准的实施,我国基础教育阶段的外语教育取得令人瞩目的成绩,但一些矛盾问题开始凸显,如课程理解和课程实施的不协调、语言知识和语言素质的不合拍、英语教育工具性和人文性的不和谐以及英语学习区域发展的不平衡等较为突出,有待改善。为了进一步改善我国外语课程标准的制定和实施,本文特别选取欧盟2001年正式颁布的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》作为参照,对两者的设计理念与框架结构进行全面和整体分析比较。论文着力解决的问题如下:中欧外语课程标准设计理念和框架结构的共同性与差异性在哪里?通过对双方教育政策的历史演进和课程标准框架结构（课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、教学建议及课程评价）等方面比较分析,发现两者共性之处主要体现在:双方文件出台的主要背景都是应对国际化和全球化的趋势,顺应本土化高品质外语教育的诉求;学习者的全面发展和终身发展是外语课程标准出台的落脚点和着眼点;课程性质兼顾任务驱动的工具性和意义追寻的人文性;体系化建构的课程目标都突出语言综合运用能力培养,注重人文精神与科学精神,培养跨文化交际意识和能力;课程内容的选择与组织是知识观、活动观、能力观、态度观的整合;围绕学生发展来构建综合性、发展性和多元性评价体系。两者之间的差异性也很明显,主要表现在:外语课程标准主体有差异,中方是政府主导,欧方是多元主体参与;学习者身份界定有差异,中方界定为学生,欧方界定为社会人;课程标准追求的动机功能有差异,中方注重升学应试,欧方注重融入他国;课程内容丰富度有差异,中方注重四项技能,注重考试所需要的能力,欧方注重语言交际活动及其所需要的各种能力;课程评价多元化程度有差异,欧方的共同语言能力量表特别倡导评价多元化和自我评价。有缺陷的课程标准才有完善的希望。通过研究,本文为完善我国外语课程标准研制提供一些建议:对外语教育政策进行国家立法,保证课标设计权威性和科学性;为促进语言多元化应当树立正确的语言资源观和生态观,做到多元共生;从保障公民基本教育权利高度来看待区域外语教育质量;聚智共谋,课标设计体现“不同”与“共同”,框架透明、详尽和缜密;课标设计理念体现外语学科特色,关注人文性,不弱化工具性;丰富课程内容,树立因人而生和为人而生的课标设计理念;研制有利于学习者健康发展的整体性评价体系,做到评价育人;提升教师专业化水平,理解和实施课标设计理念,成为终身学习典范。
何莲珍,林晓[10]（2015）在《高等教育环境下外语交际能力的培养——现实困顿和解决途径》文中指出"交际能力"是外语教学领域的基本概念,该能力的培养已经成为各层次外语教学的共同目标。近年来,高校外语交际能力培养中出现的种种问题表明:在高等教育环境下,语言运用本身应该成为外语教学的智力内容。要培养学生良好的外语交际能力,必须鼓励、促使他们积极探求语言形式与其所表达思想之间的关系。只有这样,高校外语教学才能满足学生的外语交际需求,使其适应二十一世纪日益复杂的全球化环境,同时也满足高等教育智力探究的教育使命。
二、努力培养学生的外语交际能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、努力培养学生的外语交际能力（论文提纲范文）
（1）大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 缩略语 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 全球化背景下国际通用语英语的战略地位给英语教学带来的挑战 |
| 1.1.2 全球化背景下我国对外语人才的需要 |
| 1.2 外语文化教学国内外发展综述 |
| 1.2.1 美国外语文化教学研究 |
| 1.2.2 欧洲外语文化教学研究 |
| 1.2.3 中国外语文化教学研究 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的问题与思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文的结构 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 语言、文化与交际“三位一体” |
| 2.1.1 语言 |
| 2.1.2 文化 |
| 2.1.3 交际 |
| 2.1.4 语言、文化与交际三位一体的关系 |
| 2.1.5 语言教学中的文化地位 |
| 2.2 跨文化交际与大学英语教学 |
| 2.2.1 跨文化交际的概念 |
| 2.2.2 外语教学是跨文化交际的重要途径 |
| 2.2.3 大学英语跨文化教学主要关注的问题 |
| 2.3 跨文化交际能力培养 |
| 2.3.1 语言能力 |
| 2.3.2 交际能力 |
| 2.3.3 外语交际能力及母语交际能力的正负迁移 |
| 2.3.4 跨文化交际能力的界定 |
| 2.3.5 跨文化交际能力诸要素及其关系 |
| 2.3.6 跨文化交际能力模式研究 |
| 2.3.7 大学英语跨文化教学与跨文化交际能力培养 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 实证研究方法与设计 |
| 3.1 引语 |
| 3.2 跨文化教学问卷调查 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究设计 |
| 3.2.2.1 研究对象 |
| 3.2.2.2 研究流程 |
| 3.2.3 问卷一《大学英语教师跨文化教学情况调查问卷》 |
| 3.2.3.1 问卷的编制 |
| 3.2.3.2 问卷一的调查数据采集 |
| 3.2.3.3 问卷一数据统计分析与讨论 |
| 3.2.4 问卷二《非英语专业学生英语文化知识学习调查问卷》 |
| 3.2.4.1 问卷二的编制 |
| 3.2.4.2 问卷二的调查数据采集 |
| 3.2.4.3 问卷二的数据统计分析与讨论 |
| 3.2.5 问卷三《非英语专业学生了解、运用中国文化和英美文化情况调查问卷》 |
| 3.2.5.1 问卷三的编制 |
| 3.2.5.2 问卷三的调查数据采集 |
| 3.2.5.3 问卷三的数据统计分析与讨论 |
| 3.2.6 问卷四《非英语专业学生跨文化交际能力调查问卷》 |
| 3.2.6.1 问卷四的编制 |
| 3.2.6.2 问卷四的调查数据采集 |
| 3.2.6.3 问卷四数据统计分析与讨论 |
| 3.3 教师跨文化教学访谈 |
| 3.3.1 围绕认知、情感与行为，进行访谈设计与样本选取 |
| 3.3.2 依据跨文化交际能力三分模式，进行访谈分析 |
| 3.3.2.1 认知层面的访谈分析 |
| 3.3.2.2 行为层面的访谈分析 |
| 3.3.2.3 情感层面的访谈分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究发现 大学英语跨文化教学中的问题及其成因 |
| 4.1 跨文化交流背景下我国大学英语教学的现状 |
| 4.1.1 跨文化交流给我国大学英语教学带来的挑战 |
| 4.1.2 我国大学英语跨文化教学的现状 |
| 4.2 大学英语跨文化教学中的问题 |
| 4.2.1 跨文化教学缺乏理论支持 |
| 4.2.2 教师自身问题亟待解决 |
| 4.2.2.1 教师跨文化综合素养亟待提升 |
| 4.2.2.2 教师对跨文化教学的认识与教学实践不相符合 |
| 4.2.3 跨文化内容在英语教材中呈现薄弱 |
| 4.2.4 传统中国文化价值缺失 |
| 4.2.5 学生层面问题 |
| 4.2.5.1 学生对文化的定义和文化的内涵缺乏了解和理解 |
| 4.2.5.2 学生对文化学习的概念模糊不清 |
| 4.2.5.3 学生英语学习的目的受功利因素影响很大 |
| 4.2.5.4 学生学习缺乏主动性，自主学习能力低下 |
| 4.2.5.5 学生不能正确处理语言学习与文化学习的关系 |
| 4.3 大学英语跨文化教学问题成因分析 |
| 4.3.1 从外语教学层面分析 |
| 4.3.1.1 教学理念偏颇、文化教学缺失、内容选择失衡 |
| 4.3.1.2 教学目标模糊不清 |
| 4.3.1.3 教学方法滞后，策略运用不合理 |
| 4.3.1.4 语言环境与交际场景匮乏 |
| 4.3.1.5 应试教育普遍存在，素质教育推行不够 |
| 4.3.2 从跨文化交际层面分析 |
| 4.3.2.1 对中英文化差异缺乏了解和理解 |
| 4.3.2.2 受中西思维方式差异的影响 |
| 4.3.2.3 受中西方价值观的差异影响 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 大学英语跨文化教学策略研究 跨文化交际能力培养体系构建 |
| 5.1 跨文化交际能力培养的认知体系 |
| 5.1.1 树立正确的教学理念 |
| 5.1.2 明确合理的教学目标 |
| 5.1.3 正确处理大学英语跨文化教学应面对的三种关系 |
| 5.1.3.1 本土文化与英语文化的关系 |
| 5.1.3.2 英语功用性与人文性的关系 |
| 5.1.3.3 语言教学与文化教学的关系 |
| 5.1.4 确立大学英语跨文化教学原则 |
| 5.1.4.1 以学生为中心原则 |
| 5.1.4.2 多层面合作原则 |
| 5.1.4.3 渐进性原则 |
| 5.1.4.4 传授式与体验式相融合的原则 |
| 5.1.4.5 反思与比较原则 |
| 5.1.4.6 因材施教原则 |
| 5.2 跨文化交际能力培养的情感体系 |
| 5.2.1 英汉文化并重，消除“中国文化失语症”的影响 |
| 5.2.2 消除母语的负迁移，发挥母语正迁移作用 |
| 5.2.3 树立语言、文化平等观，加强学生文化移情能力的培养 |
| 5.2.3.1 树立平等意识 |
| 5.2.3.2 培养学生的文化移情能力 |
| 5.2.4 建立跨文化交际意识，提高文化认同度 |
| 5.2.5 注重英汉语言文化、思维方式的异同分析 |
| 5.3 跨文化交际能力培养的行为体系 |
| 5.3.1 确定大学英语跨文化教学教材编写特色与内容蕴含 |
| 5.3.1.1 教材应体现文化内容与语言内容的自然融合 |
| 5.3.1.2 教材内容安排应循序渐进且多面化 |
| 5.3.1.3 教材选用注重教学材料的真实化、语境化、多样化 |
| 5.3.1.4 加强教材与练习的编排设计，促进学生自主学习 |
| 5.3.2 大学英语跨文化教学策略运用 |
| 5.3.2.1 加强教师的跨文化训练 |
| 5.3.2.2 语言与文化有机融合于课堂教学 |
| 5.3.2.3 创设课外文化学习环境，培养学生自主学习的能力 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 本研究的主要内容回顾 |
| 6.2 本研究的主要发现 |
| 6.2.1 问卷调查研究结果 |
| 6.2.2 访谈研究结果 |
| 6.3 研究结论和跨文化交际能力培养体系的构建 |
| 6.4 存在的不足以及今后研究的方向 |
| 6.4.1 存在的不足 |
| 6.4.2 今后研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 附录 7 |
| 附录 8 |
| 附录 9 |
| Summary |
（2）“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| 二、研究背景 |
| 1. 动态的世界 |
| 2. 发展中的教育 |
| 三、研究要点 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、语言与文化 |
| 1. 文化的定义和特征 |
| 2. 语言的定义、特征和功能 |
| 3. 交际、交际能力 |
| 4. 文化、语言、交际之间的关系 |
| 二、跨文化交际 |
| 1. 跨文化交际的定义 |
| 2. 跨文化交际学 |
| 3. 我国跨文化交际研究现状 |
| 三、跨文化交际能力 |
| 1. 跨文化交际能力的定义 |
| 2. 跨文化交际能力的构成 |
| 3. 跨文化交际能力的培养 |
| 四、外语教学 |
| 1. 外语教学的目标 |
| 2. 专家、学者对外语教学的回顾与展望 |
| 3. 外语教学与跨文化交际学 |
| 4. 跨文化外语教学 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 一、理论基础 |
| 1. 霍尔的文化三分法理论 |
| 2. 二语习得、外语教学理论 |
| 3. 中外跨文化交际能力理论 |
| 二、研究问题 |
| 1. 总体研究问题 |
| 2. 具体研究问题 |
| 三、设计思路 |
| 1. 研究设计原则 |
| 2. 研究对象选择 |
| 3. 研究数据采集和分析方法 |
| 4. 学术道德 |
| 四、研究方法 |
| 1. 跨文化交际人士深度访谈 |
| 2. 跨文化交际人士问卷调查 |
| 3. 高校外语教师问卷调查 |
| 4. 高校学生问卷调查 |
| 五、小结 |
| 第四章 跨文化交际能力框架研究 |
| 一、跨文化交际的原则、特点和变化 |
| 1. 跨文化交际有效性和适当性原则 |
| 2. 跨文化交际的特点 |
| 3. 跨文化交际的多元化语境 |
| 4. 跨文化交际内容和方式上的变化 |
| 小结 |
| 二、已有跨文化交际能力框架的特点 |
| 1. 跨文化交际能力的构成 |
| 2. 跨文化交际能力构成要素之间的关系 |
| 小结 |
| 三、跨文化交际人士“深度访谈”和“问卷调查”结果分析 |
| 1. 研究结果的总体分析 |
| 2. 关于跨文化交际能力构成的具体分析 |
| 四、跨文化交际能力框架构建 |
| 1. 跨文化交际能力的具体构成 |
| 2. 跨文化交际能力各构成要素之间的关系 |
| 3. 跨文化交际能力框架的特点 |
| 五、小结 |
| 第五章 “渗透式”跨文化交际能力培养模式构建 |
| 一、已有跨文化交际能力培养理念和模式研究 |
| 1. 跨文化交际能力培养涉及环节 |
| 2. 文化教学与语言教学 |
| 3. 本族文化与他族文化 |
| 4. 跨文化交际实践 |
| 小结 |
| 二、跨文化交际能力培养途径和方法实证研究 |
| 1. 知识部分的培养途径和方法 |
| 2. 能力部分的培养途径和方法 |
| 3. 态度和素养部分的培养途径和方法 |
| 4. 国外高校跨文化交际能力培养的特点 |
| 小结 |
| 三、我国高校跨文化交际能力培养现状分析 |
| 1. “高校学生问卷调查”相关结果分析 |
| 2. “高校外语教师问卷调查”相关结果分析 |
| 3. 跨文化交际人士“深度访谈”和“问卷调查”相关结果分析 |
| 4. 其他研究者的相关研究结果分析 |
| 小结 |
| 四、“渗透式”跨文化交际能力培养模式构建 |
| 1. 培养理念 |
| 2. 培养目标 |
| 3. 培养原则 |
| 4. 培养内容 |
| 5. 培养环节 |
| 五、小结 |
| 第六章 “渗透式”跨文化交际能力培养模式应用研究 |
| 一、“渗透式”模式下的外语课堂教学 |
| 1. 外语课堂教学现状研究 |
| 2.“渗透式”模式下的外语课堂教学理念与方法 |
| 3. 外语课堂教学中的文化教学 |
| 4. 小结 |
| 二、“渗透式”模式下的外语课外活动与实践 |
| 1. 外语课外活动与实践对于跨文化交际能力培养的意义 |
| 2. 高校学生外语课外活动与实践现状 |
| 3. 外语课外活动与实践的目标和开展原则 |
| 4. 外语课外活动与实践的方式方法 |
| 5. 小结 |
| 三、外语教材与跨文化交际能力培养 |
| 1. 外语教材的重要性 |
| 2. 高校外语教材使用情况及满意度分析 |
| 3. 跨文化交际能力培养对外语教材的要求 |
| 4. 外语教材的选择和使用 |
| 5. 小结 |
| 四、外语师资与跨文化交际能力培养 |
| 1. 外语师资现状分析 |
| 2. 跨文化交际能力培养与外语师资观念转变 |
| 3. 跨文化交际能力培养对外语师资素质的要求 |
| 4. 适应跨文化交际能力培养的外语师资发展 |
| 5. 满足跨文化交际能力培养需要的外语师资结构 |
| 6. 小结 |
| 五、“渗透式”模式下的现代信息技术应用 |
| 1. 高校外语教学中现代信息技术应用现状 |
| 2. 澳大利亚纽卡斯尔大学现代信息技术应用研究 |
| 3. 高校外语教学中现代信息技术应用的理念和方式 |
| 4. 现代信息技术应用的实施 |
| 5. 现代信息技术应用对外语师资的要求 |
| 6. 小结 |
| 六、小结 |
| 第七章 结论 |
| 一、研究总体回顾 |
| 二、研究发现 |
| 1. 跨文化交际能力框架 |
| 2. “渗透式”跨文化交际能力培养模式 |
| 3. “渗透式”跨文化交际能力培养模式的具体应用 |
| 三、研究局限和对进一步研究的建议 |
| 1. 研究局限 |
| 2. 对进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1. 跨文化交际人士深度访谈提纲暨跨文化交际人士调查问卷 |
| 附录 2. 跨文化交际人士深度访谈对象 |
| 附录 3. 跨文化交际人士问卷调查对象 |
| 附录 4. 高校外语教师调查问卷 |
| 附录 5. 高校外语教师问卷调查对象 |
| 附录 6. 高校学生调查问卷 |
| 附录 7. 我国高校跨文化交际能力培养现状 |
（3）我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究的目的及意义 |
| (四) 研究思路与方法 |
| (五) 研究内容、重难点与创新 |
| 一、英语教学范式的本体追寻 |
| (一) 范式的考辨 |
| 1.范式的界定 |
| 2. 范式的特点 |
| 3. 范式的内容维度 |
| (二) 教学范式的内涵 |
| 1. 教学范式的界说 |
| 2. 教学范式的内容构成 |
| 3. 教学范式的特点 |
| 4. 教学范式和教学模式的辨析 |
| 5. 教学范式和教学大纲(课程标准)的关系 |
| (三) 英语教学范式的内涵 |
| 1. 英语教学范式的界定 |
| 2. 英语教学范式的内容结构 |
| 3. 英语教学范式的特点 |
| 二、我国中学英语教学范式的历史发展 |
| (一) 从洋务运动到辛亥革新前我国英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从洋务运动到辛亥革命前我国英语教学的历史回顾 |
| 2. 从洋务运动到辛亥革命前我国英语教学范式及其评析 |
| (二) 从辛亥革命新中国成立前我国中学英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从辛亥革命到新中国成立前我国中学英语教学的历史回顾 |
| 2. 从辛亥革命到新中国成立前我国中学英语教学范式及其评析 |
| (三) 从1949年到1991年我国中学英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从1949年到1991年我国中学英语教学大纲(课程标准)透视 |
| 2. 从1949年到1991年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (四) 从1992年到2000年我国中学英语教学范式透视 |
| 1. 从1992年到2000年我国中学英语教学大纲解析 |
| 2. 从1992年到2000年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (五) 从2001年到2011年我国中学英语教学范式透视 |
| 1. 从2001年到2011年我国中学英语课程标准分析 |
| 2. 从2001年到2011年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (六) 我国中学英语教学范式发展的评析 |
| 1. 我国中学英语教学范式发展的特点 |
| 2. 我国中学英语教学范式发展的跨文化思考 |
| 三、我国中学英语教学范式的现状考察 |
| (一) 我国中学英语教学范式的现状分析 |
| 1. 基于文献的我国中学英语教学范式的现状分析 |
| 2. 基于个案的我国中学英语教学范式的现状扫描 |
| (二) 我国中学英语教学范式的现存问题与探究 |
| 1. 我国中学英语教学目标缺失问题 |
| 2. 我国中学英语教学范式多元并存问题 |
| 3. 我国中学英语教学主流范式问题 |
| 4. 我国中学英语教学范式现存问题探究 |
| (三) 我国中学英语教学范式现状的跨文化思考 |
| 1. 跨文化交际能力培养缺失 |
| 2. 决定学生跨文化交际能力培养的文化因素缺失 |
| 四、我国中学英语教学范式变革的跨文化视角 |
| (一) 跨文化理论 |
| 1. 跨文化研究的背景 |
| 2. 跨文化研究的历史脉络 |
| 3. 文化和交际的关系 |
| 4. 跨文化交际能力 |
| (二) 我国中学英语教学范式变革跨文化视角考量的必要性 |
| (三) 我国中学英语作为外语学科的跨文化内涵 |
| 1. 语言的本质 |
| 2. 语言和文化的关系 |
| 3. 我国中学英语学科的跨文化特点 |
| (四) 我国中学英语教学范式的跨文化解读 |
| 1. 我国中学英语教学范式跨文化属性的缘起及其表现 |
| 2. 我国中学英语教学范式跨文化属性的文化自觉 |
| (五) 我国中学英语教学范式的跨文化展望——文化-互动范式 |
| 1. 文化-互动范式存在的必然性和重要性 |
| 2. 文化-互动范式的内涵解读 |
| 3. 文化-互动范式的特点 |
| 4. 文化-互动范式的优势 |
| 五、我国中学英语教学文化-互动范式的实现路向 |
| (一) 在教学主体上坚持教师文化自觉 |
| 1. 文化自觉的内涵探究 |
| 2. 教师文化自觉的内涵解析 |
| 3. 英语教师文化自觉的实现 |
| (二) 在学科性质上坚持英语学科的工具性和人文性 |
| 1. 工具理性视域下的英语学科性质 |
| 2. 人文理性视域下的英语学科性质 |
| 3. 英语学科兼具工具性和人文性的性质 |
| (三) 在教学价值取向上坚持学生发展取向 |
| 1. 教学价值取向 |
| 2. 英语教学价值取向 |
| 3. 秉持发展取向的英语教学价值观 |
| (四) 在教学目标上坚持立体性和生成性 |
| 1. 英语教学目标的特点 |
| 2. 把握英语教学目标的完备性和生成性 |
| (五) 在教学内容上坚持知识和文化的融合 |
| 1. 坚持语言知识和文化教学的内容观 |
| 2. 坚持目的语文化和母语文化的共现 |
| (六) 在教学过程中坚持动态性和教学形式的多样性 |
| 1. 明晰英语课堂教学的重要性 |
| 2. 秉持课堂教学形式的多样性和教学过程的动态性观念 |
| (七) 在教学评价上坚持自我发展的英语教学评价 |
| 1. 自我发展评价观的产生 |
| 2. 自我发展评价的实现 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（4）人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据及研究意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究方法和创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、主要创新点 |
| 第二章 人类交际与人类表演 |
| 第一节 何谓人类交际 |
| 一、对外汉语交际能力研究 |
| 二、国外语言交际能力研究 |
| 三、传统交际能力理论的核心内容及主要缺陷 |
| 四、本文提出的交际能力概念 |
| 第二节 何谓人类表演 |
| 一、表演语源考察 |
| 二、广义的表演是人类的基本生存方式 |
| 三、相关概念辨析及常见质疑 |
| 四、多学科视域下的表演与语言教学 |
| 第三节 表演与语言教学关系研究现状 |
| 一、语言和表演的关系研究 |
| 二、表演与第一、第二语言/外语教学的相关研究 |
| 三、表演与对外汉语教学研究 |
| 四、相关艺术领域与对外汉语关系研究 |
| 第四节 表演理论用于第二语言/外语教学的理论基础 |
| 一、克拉申的二语习得理论与表演理论 |
| 二、认知主义、建构主义理论与表演理论 |
| 三、神经语言学理论与表演理论 |
| 四、系统功能语言学理论与表演理论 |
| 第五节 表演理论与主要第二语言/外语教学法的关系 |
| 一、直接法与表演理论 |
| 二、听说法与表演理论 |
| 三、自然法与表演理论 |
| 四、视听法与表演理论 |
| 五、人文主义法与表演理论 |
| 六、交际法与表演理论 |
| 第六节 交际能力和表演能力的关系研究 |
| 一、表演行为与交际行为的同质性 |
| 二、交际能力与表演能力构成元素对比 |
| 三、表演理论应用于交际能力培养的理论依据 |
| 四、将表演理论视为交际能力理论的特点和优势 |
| 五、本文提出的对外汉语交际能力框架 |
| 第三章 表演理论视域内的对外汉语交际能力培养 |
| 第一节 针对不同人物、不同场景下的交际 |
| 一、针对不同人物的交际模拟训练 |
| 二、针对不同场景的交际模拟训练 |
| 第二节 即时动态的交际 |
| 一、即时动态交际的主要特征 |
| 二、即时动态交际的主要策略 |
| 三、即时动态交际的注意事项 |
| 四、临场反应能力训练 |
| 五、人物互动能力训练 |
| 六、即时动态交际的重要作用 |
| 第三节 调动人类所有感官和表现手段的能力 |
| 一、语言表演力(重音、停顿、语调、节奏)综合训练 |
| 二、五觉(视、听、触、味、嗅)感官调动与交际能力训练 |
| 三、人体雕塑的特点及训练方法 |
| 四、肢体表演的特点及训练方法 |
| 五、情绪与语言结合训练 |
| 六、情感和语言的配合训练 |
| 第四节 全息综合训练 |
| 一、基础知识与综合能力：社会交际的必要功底 |
| 二、语言综合叙述能力的训练 |
| 三、人生模拟综合训练与对外汉语交际能力培养 |
| 四、非言语交际与言语交际综合训练 |
| 第四章 教学实践的课程设计与实验研究 |
| 第一节 教学诸要素分析 |
| 一、教学对象 |
| 二、课程定位与课程设置 |
| 三、教材准备与教师要求 |
| 四、教学条件 |
| 五、教学目标 |
| 六、教学程序 |
| 第二节 典型课程设计 |
| 一、主要信息 |
| 二、上半部分 |
| 三、下半部分 |
| 第三节 评估与实验 |
| 一、对表演理论教学的评估 |
| 二、教学实验 |
| 三、实验总结 |
| 第五章 总结和展望 |
| 一、交际能力与表演能力的同质性 |
| 二、本研究之不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读傅士学位期间发表的文章 |
（5）俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究的主要内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 六、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、参考文献基本情况 |
| 二、研究的主要内容 |
| (一)俄罗斯汉语教学机构 |
| (二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
| (三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
| (四)俄罗斯汉语教材的情况 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
| (七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
| (八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
| (九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
| 三、现有研究存在的问题与不足 |
| (一)研究不够充分 |
| (二)研究缺乏整体性 |
| (三)研究不够深入 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、跨文化交际理论与汉语教学 |
| (一)跨文化交际的含义 |
| (二)跨文化交际的理论要点 |
| (三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
| 二、第二语言习得理论与汉语教学 |
| (一)第二语言习得的含义 |
| (二)第二语言习得教学的理论要点 |
| (三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
| 三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
| (一)俄罗斯汉语教学目标 |
| (二)俄罗斯汉语教学内容 |
| (三)俄罗斯远评价标准 |
| (四)俄罗斯汉语教学环境 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯汉语教学师资 |
| (七)俄罗斯汉语学习者 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
| 一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
| (一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
| (二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
| (三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
| 二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
| (一)地理因素 |
| (二)政治因素 |
| (三)人口因素 |
| (四)经济因素 |
| 三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
| (一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
| (二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
| (三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
| 本章小结 |
| 第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
| 二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
| (一)半结构式观察 |
| (二)调查对象及选取 |
| (二)调查问卷回收率及有效率 |
| (四)调查的信度与效度 |
| (五)问卷调查的过程 |
| 三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| (一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
| 二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
| 一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
| (一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
| (二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
| 二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
| (一)提高汉语教材的系统化 |
| (二)提高汉语教材的有效度 |
| 三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
| (一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
| (二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
| 四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
| (一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
| (二)促进汉语教学环境外在因素 |
| 五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
| (一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
| (二)优化高等院校的配备与教师管理 |
| (三)促进汉语活动教学及教法 |
| (四)提高汉语教师的工作有效率 |
| 六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
| (一)提高汉语教师福利 |
| (二)优化汉语教师专业发展水平 |
| (三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
| 七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
| (一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
| (二)改善生活与学习环境 |
| (三)提高学习效率 |
| (四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位时间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）基于跨文化交际的大学英语教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 本研究的主要内容 |
| 1.2 本研究的思路 |
| 1.3 本研究的创新之处 |
| 2 外语教学法演变历程综述 |
| 2.1 翻译法(TRANSLATION METHOD) |
| 2.2 直接法(DIRECT METHOD) |
| 2.3 听说法(AUDIO-LINGUAL METHOD) |
| 2.4 认知法(COGNITIVE APPROACH) |
| 2.5 交际法(COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING) |
| 3 跨文化交际研究与文化教学的兴起和发展 |
| 3.1 跨文化交际研究 |
| 3.2 外语教学中的文化教学 |
| 4 跨文化交际理论综览 |
| 4.1 文化的基本内涵 |
| 4.2 交际的基本内涵 |
| 4.3 跨文化交际 |
| 5 构建基于跨文化交际的大学英语教学模式——以武汉大学为例 |
| 5.1 武汉大学外语教学现状概述 |
| 5.2 对文化因素在语言教学中的重要性的认识 |
| 5.3 对文化教学与文化培训概念的理解 |
| 5.4 跨文化交际大学英语教学模式的构建 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文目录 |
| 附录2 文化课程考试试卷 |
（8）人教版高中英语教科书中文化内容的选择及其呈现方式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 基于对教育国际化的关注 |
| （二） 基于对我国高中英语课程性质的关注 |
| （三） 基于对个人高中英语教学实践的关注 |
| （四） 基于对相关学科研究的关注 |
| 二、 研究问题 |
| 三、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| （一） 文化 |
| （二） 文化内容 |
| （三） 文化内容选择 |
| （四） 文化内容呈现 |
| （五） 教材 |
| （六） 英语教材 |
| （七） 教科书 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 文化分类的相关研究 |
| （一） 国外学者对文化分类的相关研究 |
| （二） 国内学者对文化分类的相关研究 |
| 二、 文化教学的相关研究 |
| （一） 国内外学者对英语文化教学研究综述 |
| （二） 国内学者对高中英语文化教学的研究成果综述 |
| 三、 英语文化内容的相关研究 |
| （一） 中、西文化的差异性研究评述 |
| （二） 国内英语教学中的文化内容研究 |
| 四、 教材的相关研究 |
| （一） 国内外学者对教材的研究综述 |
| （二） 英语教材的相关研究 |
| （三） 高中英语教材的相关研究 |
| 五、 高中英语教科书中文化内容选择及呈现方式的研究现状 |
| （一） 高中英语教科书中文化内容的分类问题 |
| （二） 高中英语教科书中文化内容的编写结构问题 |
| （三） 高中英语教科书中文化内容选择的问题 |
| （四） 高中英语教科书中文化内容的使用问题 |
| （五） 高中英语教科书中文化内容的呈现问题 |
| 六、 文献综述的启示 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究的分析框架 |
| 二、 研究方法 |
| （一） 研究方法论的指导 |
| （二） 研究方法的取向 |
| （三） 具体研究方法的选择 |
| 三、 研究对象选择 |
| 四、 研究信度和效度 |
| （一） 信度 |
| （二） 效度 |
| 五、 研究伦理 |
| 六、 研究思路 |
| 附表：本研究思路框架图 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、 文化人类学理论 |
| （一） 文化人类学理论概述 |
| （二） 文化人类学理论应用于本研究的可行性分析 |
| 二、 外语课程组织理论与外语教学理论 |
| （一） 西方外语课程组织理论与外语教学理论 |
| （二） 我国英语课程组织理论与英语教学理论 |
| （三） 外语课程组织理论与外语教学理论应用于本研究的可行性分析 |
| 三、 培养跨文化意识的层次理论 |
| （一） 培养跨文化意识的层次理论概述 |
| （二） 培养跨文化意识的层次理论应用于本研究的可行性分析 |
| 第四章 NSEFC 中文化内容的选择及其呈现方式的理念 |
| 一、 NSEFC 中文化内容的选择及其呈现方式的理念依据 |
| （一） 课程标准理念提供了理论支撑 |
| （二） 考试制度现实提供了实践平台 |
| 二、 NSEFC 中文化内容的选择及其呈现方式的理念内容 |
| （一） 以落实文化意识培养目标为基准 |
| （二） 体现系统性、开放性、可操作性 |
| （三） 倡导文化的民族性与文化的世界性相融合 |
| 第五章 NSEFC 中文化内容的选择 |
| 一、 NSEFC 中文化内容选择的背景 |
| （一） 国外背景 |
| （二） 国内背景 |
| 二、 NSEFC 中文化内容选择的原则 |
| （一） 基础性与时代性相统一 |
| （二） 发展性与科学性相统一 |
| （三） 思想性与趣味性相统一 |
| （四） 创新性与客观性相统一 |
| 三、 NSEFC 中文化内容选择的功能 |
| （一） 导向功能 |
| （二） 育人功能 |
| （三） 约束功能 |
| （四） 整合功能 |
| 四、 NSEFC 中文化内容选择的范畴 |
| （一） 基于文化结构维度下的文化内容 |
| （二） 基于地域结构维度下的文化内容 |
| 第六章 NSEFC 中文化内容的呈现方式 |
| 一、 内部结构维度下 NSEFC 中文化内容的呈现 |
| （一） 文化内容呈现中“信息”的比例分析 |
| （二） 文化内容呈现中“符号”的比例分析 |
| （三） 文化内容呈现中“方法”的具体运用分析 |
| 二、 外部结构维度下 NSEFC 中文化内容的呈现 |
| （一） 文化内容呈现中“模块设置”的比例分析 |
| （二） 文化内容呈现中“教科书单元设置”的比例分析 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、 文本研究的基本结论 |
| （一） NSEFC 中文化内容选择丰富 |
| （二） NSEFC 中文化内容呈现方式多样 |
| （三） NSEFC 中文化内容的选择比例相差悬殊 |
| （四） NSEFC 中文化内容的选择与呈现方式结合单一 |
| 二、 对 NSEFC 改进的建议 |
| （一） 整合 NSEFC 中所选择的文化内容 |
| （二） 调整 NSEFC 中文化内容的呈现方式 |
| 三、 本研究结论对实施高中英语教学的展望 |
| 四、 有待进一步研究的问题 |
| （一） 动态的研究 |
| （二） 文化教学与语言教学的融合探索 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（9）中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 第三节 研究视角、研究方法和研究创新 |
| 第四节 核心概念解释 |
| 第五节 研究思路与论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中国《英语课程标准》的研究现状 |
| 第二节 关于《欧洲语言共同参考框架》的研究现状 |
| 第三节 关于中欧外语课程标准比较研究的研究现状 |
| 第四节 文献梳理的结论 |
| 第三章 外语教育政策制定的历史进程比较与分析 |
| 第一节 中国外语教育政策制定的历史进程 |
| 第二节 欧洲外语教育政策制定的历史进程 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第四章 课程标准框架结构比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的框架结构 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的框架结构 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第五章 课程性质比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程性质 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程性质 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第六章 课程理念比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程理念 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程理念 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第七章 课程目标比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程目标 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程目标 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第八章 课程内容比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程内容 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程内容 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第九章 教学建议比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的教学建议 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的教学建议 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第十章 课程评价比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程评价 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程评价 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第十一章 研究结论、建议与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 基于比较研究的建议 |
| 第三节 对本研究的反思 |
| 参考文献 |
（10）高等教育环境下外语交际能力的培养——现实困顿和解决途径（论文提纲范文）
| 1. 引 言 |
| 2. 外 语交际能力的由来 |
| 3. 高等教育环境下外语交际能力培养的现实困顿 |
| 3.1 外 语交际能力培养与高等教育对 “高深学问 ”的追求存在差距 |
| 3.2 外 语交际能力培养与高等教育必须拥有的智力表征存在差距 |
| 3.3 外语交际能力培养与全球化社会的更高需求之间存在差距 |
| 4. 高 校外语交际能力培养改革的思路 |
| 4.1 对语言运用的智力探究应成为高校外语交际能力培养改革的突破口 |
| 4.2 高校外语交际能力培养改革的实施 |
| 5. 启 示与未来研究方向 |
四、努力培养学生的外语交际能力（论文参考文献）
- [1]大学英语跨文化教学中的问题与对策 ——一项基于黑龙江科技大学的个案研究[D]. 陈桂琴. 上海外国语大学, 2014(04)
- [2]“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究[D]. 赵芳. 上海外国语大学, 2014(04)
- [3]我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角[D]. 刘桂影. 西南大学, 2013(10)
- [4]人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究[D]. 于海阔. 厦门大学, 2013(12)
- [5]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳（Anastasia Vorontsova）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D]. 汪火焰. 华中科技大学, 2012(10)
- [8]人教版高中英语教科书中文化内容的选择及其呈现方式研究[D]. 吴晓威. 东北师范大学, 2014(04)
- [9]中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究[D]. 程从兵. 华东师范大学, 2019(09)
- [10]高等教育环境下外语交际能力的培养——现实困顿和解决途径[J]. 何莲珍,林晓. 现代外语, 2015(01)