一、Problems that confront Chinese learners of English（论文文献综述）
贾莉,杨连瑞,张文忠[1]（2022）在《动态评价对中国英语学习者自我效能感的影响》文中研究说明本研究以非英语专业大学生为研究对象,开展了听力动态评价实验教学,通过追踪实验前后学生的自我效能感和听力成绩的变化情况,旨在揭示动态评价对学习者自我效能感的影响。研究结果表明:1)听力动态评价实验教学后,学习者的自我效能感显着提升; 2)听力动态评价实验教学对不同效能水平学习者的作用效果有差异,其中对中低效能学习者的影响效果显着,对高效能学习者的影响效果不明显;3)学习者参与听力动态评价实验教学前后的自我效能感分别与同期听力成绩呈显着正相关且呈较强线性关系,并且学习者的前测自我效能感与后测听力成绩呈中度正相关且呈一定的线性关系。研究结果表明,动态评价实验教学有利于促进学习者自我效能感的发展,同时自我效能在一定程度上影响动态评价实验教学的作用效果。
魏志慧,胡啸天,刘玉梅,杨芳[2]（2021）在《后慕课时代大学外语教师TPACK发展案例研究》文中认为该研究基于TPACK发展和人类行为模型理论,对一位有着较强技术增强教学动机的"双一流"大学的外语教师进行历时八年的追踪,发现案例教师经过从慕课教学到混合教学再到线上线下融合教学等三次触发,逐渐成为大学外语在线教学专家。具体研究发现包括:（1）不同触发阶段大学外语教师TPACK发展的侧重点不同,其中,慕课教学阶段和线上线下融合教学阶段,TK、TPK、TPACK等技术相关知识发展明显;基于慕课的混合教学阶段、线上线下融合教学阶段,PCK发展明显;（2）针对性触发对推动大学外语教师高层次TPACK发展有积极作用,尤其是发展有关学生的知识以及主动探索技术可供性,可带动教师整合技术的教学策略、评估知识、课程知识的丰富,以及整合技术的学科教学统领观念的发展,并进一步推动PCK发展;（3）大学外语教师TPACK发展具有非线性和去脚本化的特征。该研究可为高校提升教师TPACK发展层次、系统地推进技术支持的教育教学改革提供实证研究依据。
朱明明[3]（2021）在《成教英语混合式学习研究》文中进行了进一步梳理由于成人教育（以下简称成教）的特殊性,英语学习一直是困扰成教英语参与者的难题。成教英语混合式学习模式的建立会促进学生的学习动机,激发他们学习英语的兴趣,提高他们的学习效能,有助于解决成教英语的所面临的困难。
杜小双[4]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中研究说明为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
黄涛[5]（2021）在《“互联网+”时代高校法律英语教学改革的理路》文中研究说明随着"互联网+"时代的来临,涉外法律人才需求猛增的现状对高校法律英语教学提出新的要求。法律英语教学在实践中暴露出教学目标与内容定位含糊、学生动力缺失、优秀师资不足和教学方法低效等问题。在"互联网+"的时代背景下要加强高校法律英语教学改革,并通过课程设置调整、重新定位教学目标、赋予教师更大教学自主权、将智能化教学同传统教学优势结合、提升教师信息化教学能力、构建多模态双语语料库等路径提升法律英语教学效果。
段袁冰,王景政[6]（2021）在《基于《高级英语》课程在线学习社区的有效构建》文中指出随着现代教育思想和2019年全球新冠疫情热门话题的发展,学习型社区观念已逐步发展成为一个完善的教育理论,它注重社会文化、真实的学习环境、知识意义的合作建设和社会认同的重建。网络学习社区的优势在满足网络教学需求和社会日益多样化的需求方面变得日益明显。文章从"学习型社区"的定义开始,重点探讨基于《高级英语》课程的网络学习型社区建设,提出网络学习社区优势、不足和有效建议措施,是实践学习型社区思想、从事在线教学重要研究课题和进一步推动网络教育的新途径。同时,研究也为通过网络学习社区提高学生自主学习能力的实践探索提供了启示,为有效实施在线学习社区提供参考。
尹穗琼[7]（2021）在《具身认知科学对大学英语分级教学的启示》文中认为大学英语分级教学在我国已有四十多年发展历史,面临的现实问题是如何实现有效的i+1输入。具身认知科学提出的概念假设、替代假设和构成假设对解决这一问题具有现实启示意义。分级教学下的梯次任务设计,语言形式学习、学习环境和语言使用环境的动态交互作用、线上线下教育资源的延展使用都是实现大学英语分级教学i+1有效输入的有效手段。
李柯欣,冯蕾[8]（2021）在《CSE中的语用能力及其教学参照探究》文中研究说明语用能力是二语学习者有效交际不可或缺的能力,是衡量学习者语言能力的关键指标。《中国英语能力等级量表》明确界定了语用能力,提供了系统的描述框架,可为我国英语语用教学提供参照。考察《中国英语能力等级量表》中语用能力的界定、内涵与描述框架后,针对现阶段教学各环节存在的问题,指出语言使用者的英语语用能力并非在于掌握更多的语用知识,而是在于能够运用语言做事（Can do）,即理解与表达意图,成功实现交际目的。在"Can do"理念指导下,英语学习者、教师、考试机构可参照量表自我测评、设计教学活动、更新语用测试理念,促进英语语用教学改革,助益国际英语人才的培养。
马蓉,刘玉飞[9]（2021）在《我国外语教学研究的热点、前沿及演进——基于中国知网学术期刊文献的共词可视化分析》文中进行了进一步梳理本文基于中国知网（CNKI）全文数据库1979—2019年间收录的13种外语类期刊,运用CiteSpace软件绘制我国外语教学研究领域的科学知识图谱,分析该领域自改革开放以来的研究热点、前沿及演进。研究发现:我国外语教学研究的主场域是大学英语教学,相关理论研究侧重教学模式和自主学习,实证研究主要涉及二语习得、学习策略、学术英语、英语写作等方面;研究前沿为学习者、自主学习、教师发展、学术英语、翻转课堂等;大学英语教学领域中的研究重点由通用英语逐渐转向学术英语;研究演进最显着的变化是以教师教授为中心转向以学生自主学习为中心。本文指出,学界应加强中国特色外语教学理论及应用研究,同时推动英语专业教学改革研究和非通用语种教学研究,使我国的外语教学能全面服务于国家"走出去"政策和"一带一路"倡议。
苏理华,张华[10]（2021）在《远程开放教育视域下公共英语课程引领式在线学习模式设计和应用——以四川开放大学为例》文中研究指明文章基于远程开放教育学习者公共英语课程学习现状分析,结合学习者的学习需求,设计构建了基于国家开放大学学习网和社交媒体微信的公共英语引领式在线学习模式。模式包括课程单元任务自主学习清单、微信学习小组、直播课堂和微信小打卡。研究者以四川开放大学公共英语课程人文英语（3）、（4）课程为例,对引领式在线学习模式开展了连续两学期的教学实践。基于两个教学班的引领式在线学习模式实践结论分析表明,引领式在线学习模式能够提升远程开放教育学习者英语学习兴趣,增加学习信心,促进在线学习活动真实有效地发生。
二、Problems that confront Chinese learners of English（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Problems that confront Chinese learners of English（论文提纲范文）
（1）动态评价对中国英语学习者自我效能感的影响（论文提纲范文）
| 1. 研究背景 |
| 1.1 动态评价 |
| 1.2 自我效能感 |
| 2. 研究方法 |
| 2.1 受试 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.3 实验设计及流程 |
| 2.4 数据收集与分析 |
| 3. 研究结果 |
| 3.1 听力动态评价实验教学前后学习者自我效能感的差异 |
| 3.2 听力动态评价实验教学前后不同效能水平学习者的变化 |
| 3.3 听力自我效能感和听力成绩的相关和回归分析 |
| 3.4 访谈结果 |
| 4. 讨论与启示 |
| 4.1 听力动态评价实验教学对学习者自我效能感的影响 |
| 4.2 听力动态评价实验教学对不同效能水平学习者的影响 |
| 4.3 自我效能感对听力动态评价实验教学效果的预测 |
| 5. 结语 |
（2）后慕课时代大学外语教师TPACK发展案例研究（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 TPACK发展 |
| 2.2 行为设计模型 |
| 3 研究设计 |
| 4 研究发现 |
| 4.1 触发一：慕课教学推动TPACK生成 |
| 4.1.1 技术相关知识初步发展 |
| 4.1.2 有关学生知识的发展、对技术可供性的探索推动其他TPACK要素的发展 |
| 4.2 触发二：基于慕课的混合教学推动PCK发展 |
| 4.2.1 有关学生的知识进一步发展 |
| 4.2.2 PCK发展明显 |
| 4.3 触发三：线上线下融合教学推动高层次PCK和TPACK发展 |
| 4.3.1 新的技术相关知识得到发展 |
| 4.3.2 以学习者为中心的整合技术的学科教学统领观念得到固化 |
| 4.3.3 PCK持续发展 |
| 5 讨论 |
| 5.1 高校教师在不同触发阶段TPACK发展侧重点不同 |
| 5.2 针对性触发对高校教师TPACK层次发展的积极作用 |
| 5.3 非线性与去脚本化：高校教师对TPACK发展不确定情境的回应 |
| 6 结语 |
（3）成教英语混合式学习研究（论文提纲范文）
| 1 绪论 |
| 2 混合式学习和成人英语教育的研究回顾 |
| 2.1 混合式学习的概念 |
| 2.2 成人英语教育 |
| 2.2.1 成人英语教育研究回顾 |
| 2.2.2 成人英语教育面临的主要问题 |
| 3 混合式学习在成教英语中的应用 |
| 3.1 混合式学习应用于成教英语的可行性 |
| 3.2 成教英语混合式学习模式的建立 |
| 4 结语 |
（4）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（5）“互联网+”时代高校法律英语教学改革的理路（论文提纲范文）
| 一、高校法律英语研究背景 |
| 二、高校法律英语教学中现存问题及归因 |
| （一）教学目标定位含糊 |
| （二）学生兴趣动力缺乏 |
| （三）行业优秀教师不足 |
| （四）教师教学方法低效 |
| 三、“互联网+”时代高校法律英语教学改革理路 |
| （一）重新定位教学目标 |
| （二）激发学生求知兴趣 |
| （三）加强优质师资培养 |
| （四）调整法律英语课程设置 |
| （五）赋予教师教学更大自主权 |
| （六）打造“互联网+”时代学科教学 |
| 1．提升教师信息化教学能力 |
| 2．积极运用新技术变革学科教学 |
| 四、结语 |
（6）基于《高级英语》课程在线学习社区的有效构建（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、学习社区研究 |
| （一）学习社区的概念与定义 |
| （二）学习社区的国内外研究 |
| （三）在线学习社区的研究 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究意义 |
| （二）研究问题 |
| （三）参与者 |
| （四）工具 |
| （五）研究过程 |
| 四、调查结果和讨论 |
| （一）网络环境的学习困难 |
| （二）在线学习社区的优势 |
| （三）在线学习社区的不足 |
| （四）在线学习社区构建的有效措施 |
| 五、结论 |
（7）具身认知科学对大学英语分级教学的启示（论文提纲范文）
| 1 我国大学英语分级教学发展历史及研究现状 |
| 2 具身认知科学发展及研究现状 |
| 3 具身认知科学对大学英语分级教学的启示意义 |
| 3.1 概念形成假设 |
| 3.2 替代假设 |
| 3.3 构成假设 |
| 4 小结 |
（8）CSE中的语用能力及其教学参照探究（论文提纲范文）
| 一、CSE中语用能力的界定 |
| 二、CSE中的语用能力描述框架 |
| 三、CSE观照下的英语语用教学 |
| 1. 英语学习者参照CSE进行自评 |
| 2. 英语教师参照CSE开展教学活动 |
| 3. 考试机构参照CSE改革语用测试 |
| 四、结语 |
（9）我国外语教学研究的热点、前沿及演进——基于中国知网学术期刊文献的共词可视化分析（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、数据来源及研究方法 |
| 1.数据来源 |
| 2.研究工具与研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 1.研究概览 |
| 2.外语教学研究热点 |
| (1)高频关键词共现知识图谱分析 |
| (2)关键词聚类知识图谱分析 |
| ① 研究主场域 |
| ② 研究对象 |
| ③ 研究方法 |
| ④ 研究内容 |
| 3.外语教学的研究前沿 |
| 4.外语教学研究的演进趋势 |
| 三、外语教学未来研究方向预测 |
| 结语 |
（10）远程开放教育视域下公共英语课程引领式在线学习模式设计和应用——以四川开放大学为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、公共课程教学的现实审视和改革的必由之路 |
| （一）公共英语课程教学的现实审视 |
| 1. 面授课时安排不足。 |
| 2. 师资匮乏。 |
| 3. 线上学习开展效果差。 |
| （二）公共英语课程改革的必要之路 |
| 1. 提升学生学习体验感。 |
| 2. 满足系统融合发展需求。 |
| 三、在线学习模式的构建 |
| （一）相关文献研究 |
| 1. 引领式在线学习模式的特点 |
| 2. 基于活动理论的引领式在线学习模式构想 |
| （二）引领式在线学习模式路径构成 |
| （一）前端分析 |
| （二）单元自主学习任务清单开启在线学习活动 |
| 1. 以学习目标为引领，控制学习材料难度。 |
| 2. 明确学习路径，量化在线学习时间投入。 |
| 3. 控制在线学习总量。 |
| 4. 学习活动基于国家开放大学学习网开展。 |
| （三）基于微信的在线学习共同体 |
| 1. 通知和提醒学习进度，及时反馈学生作业。 |
| 2. 增强“教学存在感”，营造良好的学习氛围。 |
| 3. 学习小组活动全程监督。 |
| （四）基于直播课堂开展的“面授教学” |
| （五）微信小打卡增加课程粘性 |
| 四、模式应用效果 |
| （一）问卷调查和访谈 |
| （二）学习成绩对比分析 |
| 1. 整体成绩明显提高 |
| 2. 成绩分布趋于集中 |
| 五、结语 |
四、Problems that confront Chinese learners of English（论文参考文献）
- [1]动态评价对中国英语学习者自我效能感的影响[J]. 贾莉,杨连瑞,张文忠. 外语教学, 2022(01)
- [2]后慕课时代大学外语教师TPACK发展案例研究[J]. 魏志慧,胡啸天,刘玉梅,杨芳. 外语电化教学, 2021
- [3]成教英语混合式学习研究[J]. 朱明明. 科技风, 2021(34)
- [4]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [5]“互联网+”时代高校法律英语教学改革的理路[J]. 黄涛. 成都师范学院学报, 2021(11)
- [6]基于《高级英语》课程在线学习社区的有效构建[J]. 段袁冰,王景政. 云南开放大学学报, 2021(04)
- [7]具身认知科学对大学英语分级教学的启示[J]. 尹穗琼. 海外英语, 2021(21)
- [8]CSE中的语用能力及其教学参照探究[J]. 李柯欣,冯蕾. 考试研究, 2021(05)
- [9]我国外语教学研究的热点、前沿及演进——基于中国知网学术期刊文献的共词可视化分析[J]. 马蓉,刘玉飞. 北京第二外国语学院学报, 2021(04)
- [10]远程开放教育视域下公共英语课程引领式在线学习模式设计和应用——以四川开放大学为例[J]. 苏理华,张华. 吉林省教育学院学报, 2021(07)