一、对高师地理系《环境学概论》课程建设的探讨（论文文献综述）
杨霞[1]（2020）在《西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究》文中指出高校地理科学（师范）专业的课程设置、师资队伍、办学理念等是高质量人才培养的保障,直接影响师范生的培养水平。本文主要对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的问题进行探讨。以教师专业发展理论、终身教育理论、地理教学论、人本主义课程理论等相关理论作为指导和依据;采用文献法、问卷法、访谈法、观察法、比较分析法等研究方法;结合相关资料及问卷,对西藏大学地理科学（师范）专业的课程设置与中学地理教学衔接的现状进行分析,总结了存在的问题,并提出了对策建议。以期推动西藏大学地理科学（师范）专业课程设置更切合实际,与时俱进,更好地培养中学地理教师。本文从横向和纵向两个维度分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置的情况。其中,纵向维度是分析西藏大学地理科学（师范）专业自1989年以来的7份培养方案,了解其课程设置沿革;横向维度是比较分析西藏大学最新的培养方案和教育部直属的5所师范院校（华东师范大学除外）2019年国家级一流本科专业建设所申报的培养方案,便于取长补短。此外,本文通过抽样的方式,对中学地理师资的现状及需求进行问卷调查,还分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置对中学地理教学改革的响应情况。通过调查与分析,总结归纳出西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中存在专业课程设置不完善、与中学缺乏交流、教育实习时间短,缺乏有效的管理等问题。针对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中所存在的问题,本文提出了相应的对策建议:首先,优化地理科学（师范）专业课程设置,从地理科学（师范）专业课程设置结构、衔接中学地理教学实际、增设教师综合素质类课程三个方面进行优化。其次,要搭建起大学和中学沟通合作的桥梁,推动大学与中学的交流合作,了解中学地理师资需求的情况,开设相应的课程,并制定相应政策进行支持引导。第三,强化地理教育实习,作为师范生锻炼教学技能的重要途径,延长地理教育实习时间,加强对地理教育实习的考核管理等。本文希望通过对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的研究,来优化西藏大学地理师范生培养方案,为中学培养输送更多专业优秀的地理教师,促进人才培养的良性循环。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
姜晓翠[3]（2018）在《高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析》文中研究指明新课程改革从教学理念、教师素质、教学方法等方面对中学地理教师提出了更高的要求,高师院校作为培养地理教师的摇篮,其课程设置是否适应中学地理新课程教学的需要,是一个值得分析讨论的问题。该论文选取层次不同的六所高等师范院校,对其课程设置进行了对比分析,并就相关问题进行问卷调查,对今后如何提高高师地理课程设置与中学新课程教学的衔接提出了意见建议。高师地理课程设置与中学新课程教学的适宜性的研究是顺应新课程改革的潮流、满足中学课程教学的需要、提高大学与中学教育衔接、培养新型地理教师以及促进教师专业成长的有效途径。本文主要采用了文献法、调查法、比较研究方法。通过研究发现我国现阶段高师地理课程设置存在着学科专业课程设置致有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强;教师教育课程重视不够,体现师范性不强;教育实践环节薄弱;开展教育科研课程和信息技术课程不足等问题。针对这些问题,结合新课程改革对地理教师的要求,本文提出调整四大课程学分比重,并给出了四大课程学分占总学分比重方案:通识课程25%,学科专业课程40%,教师教育课程25%,教育实践课程10%;拓展学校通识课程范围,增加科学、文学以及与时代紧密联系的内容;精简学科专业课程,提高与新课程教学的适应性;强化教师教育类课程设置;重视教育实践课程,改进实践环节;重视地理信息技术课程设置,熟悉运用多媒体教学等建议。本文是根据2017版高中地理课程标准的课程内容及对地理教师的素质要求,表明高师的地理课程设置与中学新课程教学呈现出不适宜性。这并不代表高师地理课程设置要完全与中学新课程教学适宜,完全以中学的标准调整高师的课程,高师课程设置需要兼顾师范性和学术性。
陈宜菲,邱罡,林燕如[4]（2015）在《构建高等师范院校环境教育课程体系的思考》文中研究指明在对高等师范院校环境教育现状进行总结分析的基础上,提出了"大一学基础、大二学专业、大三学实践、大四学教育"这一贯穿整个大学阶段、全方位多层次的立体化教育模式。即在新生中开设普及环境科学知识的公共必修课,针对不同专业进行环境教育的专业选修课、加强理论联系实际的社会实践课以及培养胜任未来中小学环境教育合格师资的教育实习课。这样的教育模式既可分散改变培养计划的压力,又能达到巩固教学效果的目的。
史威[5]（2015）在《有效服务于中学环境教育的高校关联课程改革的若干意见》文中进行了进一步梳理通过对中学环境教育与高师地理关联课程适应状态的调查与分析,针对我国目前为中学环境教育服务的高师地理关联课程、教材及教法中存在的相关问题,从教改课程选配与量比、教材结构与内容、专业方向兼修与增选修课程、课程实践与实验以及大学、中学交流与衔接等几个方面进行了分析讨论和论证,并提出了改进的合理化建议.
赵宇鸾,周德全,张蒙,周国富[6]（2014）在《新形势下地方高师地理专业人才培养优化探讨》文中提出通过指出地方高师地理专业人才培养中存在的四个问题:人才培养目标模糊、课程设置有待完善、实践操作技能欠缺、自主探究能力薄弱。进而分析地方高师地理专业人才培养面临的一系列社会变化的新情况:基础教育地理新课程标准的实施、地理专业本科毕业生就业呈现出多元化趋势、教师行业及资源环境领域等相关行业从业资格制度的逐步实施。最后,为培养适应社会需求的地理专业人才,提出了具体对策:明确培养目标,改进人才培养思路;优化课程体系,加强课程模块建设;强化技能培养,提高人才实践能力;改进教学方法,培养自主思考能力。
史威,朱捷,徐孝彬[7]（2014）在《中学环境教育与高校关联课程适应状态的调查分析》文中提出在资料分析、访问调查和教学实践基础上,通过对高师地理专业与中学环境教育关联度高的环境课程设置、教材选配、内容安排及其教学方法等作了历史回顾、现状分析和评价后,本文对中学环境教育与高师地理专业关联课程之间的适应状态有了比较深刻的认识,认为从有效服务于中学环境教育的目标角度讲,该关联课程尚存在诸如课程配置、专项实验、课程基地、教学方法、技能培养、服务意识、校本课程建设、关照乡土和绿色氛围等系列问题,需要我们深入思考并进行改革和创新.
万大娟,李小娟[8]（2010）在《基于创新能力培养的《环境学概论》课程教学改革探索》文中研究说明本文在对《环境学概论》课程教学面临的新形势进行综合分析,结合国内外研究进展的基础上,提出基于创新能力培养的《环境学概论》课程教学改革的几点思考和建议,以传统教学模式为基础,分别从教学内容、教学方法和教学手段几个主要环节展开教学改革。
刘沛林,申秀英,刘春腊[9]（2008）在《适应中小学环境教育创新要求的师范院校环境教育课程的设置》文中进行了进一步梳理分析当前师范院校环境教育课程设置中存在的十大主要问题,借鉴国内外的有益经验,总结出适应中小学环境教育创新要求的师范院校环境教育课程设置的八项基本原则,从思想认识、技术措施、课程体系、资源配置等四方面提出在师范院校设置环境教育课程的具体建议。
向清成[10]（2005）在《地理学发展趋势与高师地理专业建设》文中认为在经济全球化、信息技术迅猛发展和全球性环境、资源、人口、贫困等重大问题日益突出和尖锐的新形势下,地理学发展面临着许多新的机遇和挑战。面对新形势、新任务和新要求,我国高师地理专业应加强专业建设,努力提高地理专业学生科学素养,使毕业生能更好地适应中学地理教育和社会经济发展的需要。
二、对高师地理系《环境学概论》课程建设的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对高师地理系《环境学概论》课程建设的探讨（论文提纲范文）
（1）西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题来源 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 课程设置方面的研究 |
| 1.4.2 教学衔接方面的研究 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 地理科学(师范)专业 |
| 2.1.2 课程设置 |
| 2.1.3 中学地理课程标准(教学大纲) |
| 2.1.4 教学衔接 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 终身教育理论 |
| 2.2.3 地理教学论 |
| 2.2.4 人本主义课程理论 |
| 第3章 地理科学专业课程设置与中学地理教学衔接现状调查与分析 |
| 3.1 地理科学(师范)专业课程设置情况分析 |
| 3.1.1 专业课程设置变化分析 |
| 3.1.2 专业课程设置现状分析 |
| 3.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.2.1 问卷调查及访谈情况说明 |
| 3.2.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.3 专业课程设置对中学地理教学改革的响应分析 |
| 3.4 衔接存在的问题 |
| 3.4.1 专业课程设置不完善 |
| 3.4.2 与中学缺乏交流 |
| 3.4.3 实践教学时间短,缺乏有效管理 |
| 第4章 地理科学专业课程设置与中学地理教学有效衔接的对策建议 |
| 4.1 优化地理科学(师范)专业课程设置 |
| 4.1.1 调整课程设置结构 |
| 4.1.2 衔接中学地理教学实际 |
| 4.1.3 增设教师综合素质类课程 |
| 4.2 搭建起大学和中学沟通合作的桥梁 |
| 4.2.1 推动大学与中学的交流合作 |
| 4.2.2 制定政策支持引导 |
| 4.3 强化地理教育实习 |
| 4.3.1 延长地理教育实习时间 |
| 4.3.2 加强对地理教育实习的考核管理 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 基本结论 |
| 5.2 不足之处 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学地理师资现状调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 顺应新课程改革的潮流 |
| 1.2.2 适应中学地理新课程教学的需要 |
| 1.2.3 提高大学教育与中学教育衔接的需要 |
| 1.2.4 培养新型地理教师的需要 |
| 1.2.5 促进教师专业成长的需要 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究进展 |
| 1.3.2 国外研究进展 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 高师 |
| 2.1.2 地理专业 |
| 2.1.3 课程设置 |
| 2.1.4 新课程改革 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 学科结构理论 |
| 2.2.3 多元智力理论 |
| 3 中学地理新课程教学对地理教师素质的要求 |
| 3.1 新课程教育理念—树立教师地理核心素养 |
| 3.1.1 贯穿人地协调发展的思想 |
| 3.1.2 具备空间—区域的视角 |
| 3.1.3 运用综合思维授课的理念 |
| 3.1.4 坚持实践教学与课堂教学相结合的理念 |
| 3.2 新课程改革下地理教师知识、能力结构 |
| 3.2.1 科学的知识结构 |
| 3.2.2 综合能力结构 |
| 3.3 新课程改革下教师角色转变 |
| 3.3.1 新的教学观 |
| 3.3.2 新课程教学对教学方法与手段要求 |
| 3.3.3 新课程改革下地理教师角色定位 |
| 4 高师地理课程设置与新课程教学适宜性现状分析 |
| 4.1 高师地理科学专业培养方案分析 |
| 4.1.1 通识教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.2 学科专业课程设置的比较分析 |
| 4.1.3 教师教育课程设置的比较分析 |
| 4.1.4 教育实践课程设置的比较分析 |
| 4.1.5 四模块课程综合比较 |
| 4.2 高师地理课程设置与新课程教学适宜性问卷调查 |
| 4.2.1 调查目的与对象 |
| 4.2.2 调查方法 |
| 4.2.3 问卷构成 |
| 4.2.4 调查结果及分析 |
| 4.3 新课程改革下高师地理课程设置适宜性现状分析 |
| 4.3.1 学科专业课程设置有待完善,与中学新课程教学适宜程度有待加强 |
| 4.3.2 教师教育课程重视不够,体现师范性不强 |
| 4.3.3 教育实践环节薄弱 |
| 4.3.4 开展教育科研课程和信息技术课程不足 |
| 5 高师地理专业课程设置与新课程教学适宜性提高策略 |
| 5.1 调整四大课程学分比例 |
| 5.2 拓展学校通识课程范围 |
| 5.3 精简学科专业课程,提高与新课程教学的适宜性 |
| 5.4 强化教师教育类课程设置 |
| 5.5 重视教育实践课程,改进实践环节 |
| 5.6 重视地理信息技术课程设置,熟练运用多媒体教学 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）构建高等师范院校环境教育课程体系的思考（论文提纲范文）
| 1 高师院校环境教育课程建设现状 |
| 2 师范本科四年制环境教育的课程体系建设 |
| 2.1 公共必修课程 |
| 2.2 专业选修课程 |
| 2.3 社会实践课程 |
| 2.4 教育实习课程 |
| 3 结语 |
（6）新形势下地方高师地理专业人才培养优化探讨（论文提纲范文）
| 1 地理专业人才培养的现状分析 |
| 1.1 人才培养目标模糊 |
| 1.2 课程设置有待完善 |
| 1.3 实践操作技能欠缺 |
| 1.4 自主探究能力薄弱 |
| 2 人才培养面临的新情况 |
| 2.1 地理新课标的实施 |
| 2.2 就业多元化趋向 |
| 2.3 从业资格制度的实施 |
| 3 人才培养方案的优化路径 |
| 3.1 明确培养目标, 改进人才培养思路 |
| 3.2 优化课程体系, 加强课程模块建设 |
| 3.3 强化技能培养, 提高人才实践能力 |
| 3.4 改进教学方法, 培养自主思考能力 |
（7）中学环境教育与高校关联课程适应状态的调查分析（论文提纲范文）
| 1 课程设置与教材 |
| 2 内容安排与教法评价 |
| 3 适应状态与存在问题 |
（8）基于创新能力培养的《环境学概论》课程教学改革探索（论文提纲范文）
| 一、《环境学概论》课程教学改革面临的新形势 |
| (一) 社会经济可持续发展的需求 |
| (二) 拔尖人才培养的需求 |
| (三) 传统教学模式改革的需求 |
| 二、《环境学概论》课程教学改革现状 |
| (一) 《环境学概论》课程的教学改革 |
| (二) 创新型人才培养目标的确定 |
| 三、《环境学概论》课程教学改革探讨 |
| (一) 改革教学内容 |
| (二) 教学方法改革 |
| (三) 教学手段改革 |
（9）适应中小学环境教育创新要求的师范院校环境教育课程的设置（论文提纲范文）
| 1 国内外学者在高师院校环境教育课程方面的研究状况 |
| 2 适应中小学环境教育创新与高师地理课程改革要求的高师院校课程设置的基本原则 |
| 2.1 可持续性原则 |
| 2.2 科学严谨性原则 |
| 2.3 创新实践性原则 |
| 2.4 适应超越性原则 |
| 2.5 生活化个性化原则 |
| 2.6 知识、能力、素质一体化原则 |
| 2.7 统一多样性原则 |
| 2.8 开放动态性原则 |
| 3 高师院校环境教育课程设置中存在的主要问题 |
| 3.1 课程理论研究不够 |
| 3.2 课程实施有待优化 |
| 3.3 师资力量有待加强 |
| 3.4 教育方式和内容有待创新 |
| 3.5 管理体制和服务有待优化 |
| 3.6 课程设置缺乏统一标准 |
| 3.7 忽视跨学科课程和学术研讨 |
| 3.8 课程设置具有随意性 |
| 3.9 学科教育价值认识有待深入 |
| 3.10 “学科本位”倾向较明显 |
| 4 适应中小学环境教育创新要求的师范院校课程设置 |
| 4.1 思想认识上高度重视 |
| 4.2 技术上优化措施 |
| 4.3 构建符合素质教育要求的课程体系 |
| 4.3.1 师范院校环境教育实施的“一核”——地理科学 |
| 4.3.2 师范院校环境教育实施的“多边”——其他学科 |
| 4.4 优化课程设置的资源配置 |
| 5 课程设置的新动向 |
（10）地理学发展趋势与高师地理专业建设（论文提纲范文）
| 1 21世纪地理学发展趋势 |
| 1.1 发展背景 |
| 1.2 发展趋势 |
| 1.3 研究前沿及重点领域 |
| 2 我国高校地理专业建设的历史变化 |
| 3 我校地理科学(师范类)专业建设的实践 |
| 3.1 我校地理专业基本情况 |
| 3.2 地理专业(师范类)课程设置 |
| 3.2.1 坚持地理学基本方向的原则 |
| 3.2.2 自然地理与人文地理教学并重的原则 |
| 3.2.3 学生选修兴趣与就业指导相结合的原则 |
| 3.2.4 理论教学与实践教学相结合的原则 |
| 3.3 课程、教材、图书、实验室建设 |
| 3.4 师资队伍建设 |
| 3.5 学科建设 |
四、对高师地理系《环境学概论》课程建设的探讨（论文参考文献）
- [1]西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究[D]. 杨霞. 西藏大学, 2020(07)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]高师地理课程设置与中学地理新课程教学适宜性分析[D]. 姜晓翠. 山东师范大学, 2018(01)
- [4]构建高等师范院校环境教育课程体系的思考[J]. 陈宜菲,邱罡,林燕如. 江西化工, 2015(05)
- [5]有效服务于中学环境教育的高校关联课程改革的若干意见[J]. 史威. 江苏第二师范学院学报, 2015(03)
- [6]新形势下地方高师地理专业人才培养优化探讨[J]. 赵宇鸾,周德全,张蒙,周国富. 贵州师范学院学报, 2014(09)
- [7]中学环境教育与高校关联课程适应状态的调查分析[J]. 史威,朱捷,徐孝彬. 江苏第二师范学院学报, 2014(02)
- [8]基于创新能力培养的《环境学概论》课程教学改革探索[J]. 万大娟,李小娟. 今日南国(中旬刊), 2010(12)
- [9]适应中小学环境教育创新要求的师范院校环境教育课程的设置[J]. 刘沛林,申秀英,刘春腊. 衡阳师范学院学报, 2008(06)
- [10]地理学发展趋势与高师地理专业建设[J]. 向清成. 衡阳师范学院学报, 2005(06)