一、成人教育中创造性人才的培养（论文文献综述）
王伟清[1]（2012）在《创造性人才培养的课程资源条件保障问题研究》文中研究指明人类正在迈入创造力经济时代,全球竞争形势日益加剧,世界科技发展日新月异,知识已不再是竞争的真正动力,竞争的真正动力源于人的创造性思维和创造能力,源于人的创造性。与此同时,人类也正在面临着许多威胁自身生存和发展的各种问题和挑战,如环境恶化、气候变暖、资源枯竭等等,这些问题和挑战的应对,最有力的武器仍然是人类自身的创造性。诚然,人类落成的第一间茅草屋等文明成果,足以说明创造性人才自古就有。但是,创造性人才的自然生长方式已无法满足当今社会创造力经济时代对创造性人才在质与量方面的需求,也无法满足在专业领域和类型结构方面的需求。因此,必须发挥学校教育,尤其是创新教育在创造性人才成长中的积极作用,只有这样,才有可能在各行各业、各专业领域培养出大批优秀的创造性人才,去建设创新型国家以迎接创造力经济时代的挑战。虽然我国有每年数百万专业人才的培养能力,且有“创造教育”与“创新教育”好几十年的历史积淀,然而,创造性人才仍然是严重稀缺的人力资源,杰出的创造性人才更是如此!中国科技人员的数量虽然约是美国的一倍,但总体创造能力、水平无法与其相比。目前科技进步对经济和社会发展的贡献率远远不及西方发达国家20世纪70年代水平,自主创新能力十分薄弱。特别让人揪心的是,当今我国青少年创造力现状令人堪忧,他们的创造潜力没有得到应有的开发,中国人才竞争力量后备军严重不足。从资源科学的视角来看,人类任何目标的实现都是需要一定的资源条件,创造性人才培养目标的实现也不例外。以此来反思“钱学森之问”却发现了一个普遍存在的事实,即,培养创造性人才所需的课程资源条件既不为人们所广泛而清晰地认识,也常常难以得到应有的保障,甚至无法实施各种创造性课程。因此,创造性人才培养的课程资源条件及其保障问题已经成为我国通往创新型国家道路上的不可回避又须亟待解决的现实问题!本文站在教育科学（教育经济学、课程论等）、资源科学（教育资源学）、系统科学等学科的视角,运用这些学科的理论与方法,结合调查研究与自身多年的创新教育实践,对创造性人才培养的课程资源条件确定的依据问题、创造性课程资源条件的认识问题、保障的主体问题、保障不足的表现及原因进行了全面而深入的分析研究,并比较系统地提出了解决创造性课程资源条件保障不足问题的对策。按照上述逻辑思路,全文共分为五个部分进行探讨：第一章为绪论。主要是确定论文所要研究的问题,阐明研究目的和意义,并深入分析了国内外关于创造性人才培养的课程资源条件保障问题的研究现状,确定了本文的研究方法和基本的研究思路。第二章主要通过阐述创造性人才的界定问题和培养目标的定位问题,为后续课程资源条件保障问题的研究提供目标依据。针对目前关于“创造性人才”概念名词的选择和内涵的界定这两方面存在不规范、不科学的混乱局面,从“人才”概念的界定出发,深入分析了“创新人才、创新性人才、创新型人才、创造人才、创造性人才、创造型人才”等概念名词的特点,理性地选择了“创造性人才”,并结合对创造性人才基本要求的分析,对创造性人才进行了概念界定,对创造性人才培养目标进行了定位分析。第三章主要是阐述培养创造性人才究竟需要何种课程资源条件,谁来承担培养创造性人才所需课程资源条件的保障任务。主要是站在资源科学（教育资源学）的角度,紧紧围绕着创造性人才培养目标,从课程与资源两个维度,探讨了创造性课程资源条件的认识问题和主体问题。同时也为后续创造性课程资源条件保障不足的表现、原因与对策的分析做了铺垫。第四章主要是阐述创造性人才培养的课程资源条件保障不足的各种表现与原因。对保障不足的各种表现主要是分大类进行了分析探讨与总结归纳,对导致保障不足的各种原因主要是从保障主体的视角进行了深层次的分析研究与总结归纳。第五章主要是针对前面分析的创造性课程资源条件保障不足的各种表现与原因,系统地、有针对性地提出了解决创造性课程资源条件保障不足的各种对策,并在理论与实际操作的层面上进行了分析与论述。
崔有波[2]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中提出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
郭敏[3]（2012）在《基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究》文中研究表明鉴于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“努力造就一支高素质专业化教师队伍”要求的背景,本研究从教师专业发展视域,通过多种研究方法等,对体育教师职后教育发展历程、新中国高校教师有关职后教育政策和我国高校体育教师职后教育现状分析与考察,力求在把握我国高校体育教师职后教育发展的基本脉络、特点和存在的主要问题及其原因的基础上,提出进一步推进我国高校体育教师职后教育发展的建议,以期为国家相关部门制定高校体育教师职后教育政策提供参考。全文除绪论和结束语外,研究正文共分为四章。绪论中介绍了本文的研究背景、研究的目的和内容、选题意义、研究现状、研究对象与方法、研究思路和技术路线、研究假设、研究的主要问题和重点与难点、拟创新之处,并对文中所涉及到的相关概念及其关系进行了阐释。第一章,教师专业发展与高校体育教师职后教育。关于“教师专业发展”,不同学者的理解有所的不同,其中包括诸多与教师专业发展相关度比较高的概念；有关教师专业发展的理论也有着比较厚实的根基,但主要涉及中小学教师的发展。高校体育教师专业发展既需要体育教师个体自身在其职业生涯中不断的努力,也需要教师个体职业生涯环境中各种促进因素的和谐。职后教育是高校体育教师专业发展的重要途径。第二章,国内外教师职后教育的发展历程。国外,早在17世纪末英国已出现教师职后教育。从1944年《麦克奈尔报告》的颁布到1972年《詹姆斯报告》的产生以及20世纪初的终身教育思想影响,由法国保罗·郎格朗提倡的“职后教育”现已在许多国家形成共识；国外高校,尤其是一流的高校都注重通过各种有效机制促进教师职后教育的发展和保障高质量的教师队伍水平。国内,新中国成立后,高校体育教师职后教育在新中国高等教育发展的60多年的历程中,历经了因在不同历史背景和政策而显现出不同历史特征的六个阶段。第三章,我国高校体育教师职后教育的现状研究。现行国家有关高校教师职后教育的政策和遍及全国的高校体育教师职后教育的组织已成为高校体育教师职后教育发展的保障,而高校教师资格认定与聘任制度的实施是高校体育教师职后教育发展的主要推动力；高校体育教师职后教育主要有“在岗”与“离岗”两种教育方式和多种教育形式与内容,多数教师趋向于“在岗”的职后教育方式并带有明显的功利色彩,不同职称与学历背景的教师对职后教育的认识存在差别；目前,国家还缺乏对体育教师参与职后教育的鼓励与支持性政策和专门指导理论；高校体育教师职后教育发展整体规划与分类形式还存在不足等。第四章,进一步推动高校体育教师职后教育发展的思考。根据不同类型高校的发展要求和高校体育教师的职业技能表现特征,在分析高校教师职后教育有关政策法规、高校教师资格证制度和高校体育教师职后教育存在不足原因的基础上,提出了进一步推动高校体育教师职后教育发展与改进的思考与建议。
付倩倩[4]（2019）在《我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究》文中指出随着经济的不断发展,国家对创新人才的需求越来越迫切。本科生作为高等教育的主体,其创新能力的培养受到社会各界关注。我国高水平大学本科生的基础知识相对扎实,所接触到的师资和硬件条件较好,研究这些学校本科生创造性思维培养中存在的问题有助于给其他学校提供参考。研究发现,目前我国高水平大学本科生创造性思维培养中存在一些不足,主要表现在:学生方面,主体意识不强、社会责任感欠缺、存在思维定式;教师方面,片面强调知识传授、重科研轻教学、科研吸纳本科生少;教学方面,教材落后、教学方式陈旧、学业评价方式单一;学校方面,受传统教育观念束缚、强调专业人才培养、存在功利思想。这些问题严重影响了我国高水平大学本科生创造性思维的培养,不能很好地满足国家对创新型人才培养的要求。论文对我国高水平大学本科生创造性思维的相关概念、理论基础及其特点的矛盾性进行重新归纳和总结,揭示我国高水平大学本科生创造性思维培养过程中的主要问题及影响因素,对武汉大学、复旦大学、四川大学、巴黎高等师范学校和麻省理工学院等高水平大学本科生创造性思维培养的成功举措进行归纳,总结分析这些高水平大学在本科生创造性思维培养中的成功经验,提出我国高水平大学本科生创造性思维培养的主要策略和建议。主要有学生方面,强化其对自身的主体认识、明确社会责任、给心理松绑、鼓励多样化发展;教师方面,兼顾知识的数量与质量、重视本科课堂、加强实践训练;教学方面,完善教学内容、转变教学方式、邀请相关专业人才授课、实行跨学科教育;学校方面,树立新的教育和人才观、重视学生自身发展、加强科研训练管理、完善学业评价方式、打造具有创造性观念教师队伍等,期望能对我国高水平大学本科生创造性思维的培养有些许参考,促进本科生创造性思维培养工作的有效开展。
殷开达[5]（2014）在《大学生创造性品格研究》文中提出以知识经济和信息社会为背景的二十一世纪,创新、创造成为时代舞台上最强的音符。作为人才输出主要渠道的高等教育,如何在世界性的创新人才竞争中脱颖而出,并在人才培养数量和质量上满足创新社会发展战略的需求?成为受到广泛关注的热点问题。已有研究表现出了对高等教育在宏观的创新、创造和创业教育领域革新的重视。但是从创造者道德资本的研究角度出发,探索当下高等教育在创新人才培养提升方面的理论依据和应对措施的研究并不多见。现实实践中,被指责为“正在培养一些精致的利己主义者”的高校,同样还面临着“创新人才输出不足”困境。高等学校当下在创新人才培养上的弱势,同其培养出的学生在价值观选择上的错位是否存在某种联系呢?基于化解高等教育困境的出发点,“品格与创造力的相关性”研究对上述问题进行了探究。在创造力研究现有理论成果的基础上,通过理论建构和实证检验,从品格要素对创造力的影响的视角提出创造性品格的概念并基于品格教育探索当下高校在创新人才培养上的策略创新。主体内容共有八章：第一章,绪论,包括研究的背景、研究的现状和意义以及研究内容和方法；第二章,相关理论与文献分析,在文献分析基础上区分界定创造、创新与人格、品格等相关概念,并基于此进一步梳理创造力影响体系理论；第三章,一种独特的创造力影响构成——创造性品格,基于文献初步建构创造性品格的概念及其理论框架；第四章,创造性品格实证研究设计；第五章,调查数据的统计分析,通过相关分析和回归分析,检验创造性品格的概念模型；第六章,大学生创造性品格现状分析；第七章,立足创造性品格教育提升创新人才培养水平的实践建议；第八章,研究总结和研究展望。总结研究与当下实际的进一步结合,回顾研究的主要收获和创新点,并分析不足就下一步的研究进行了展望。创造性品格的理论研究和实证检验发现：第一,从理论推理得出,个体创造能力受到个体品格中的向善的生活态度、知善的认知风格、行善的做事风格、守善的内心修养和善爱的合作感情（关爱）等层面的正面影响；第二,经由具体的调研检验,通过对创造性品格构成的要素分析,将其确定为5个因素：态度方面是“生存品格的积极性”；认知方面是“认知品格的优秀性”；做事风格方面是“做事品格的执着性”；内心修养方面是“节操品格的理智性”；以及在情感领域的“合作品格的关爱性”,并与个体创造力的思维和倾向等层面成正相关,在此基础上形成回归方程；第三,在创造力与品格的相关辅助调查中,发现创造力指标高的大学生大多数认为人文与艺术类领域是自己的创造价值启发领域,而这个领域同时也是品格教育的关键领域；第四,在国内外品格教育经验与案例的启发下,国内大学基于品格影响的创新人才培养策略包括要侧重教育理念的价值多元导向、正确的创新人才标准、创新思想指导下的多渠道途径建构、重视人文艺术类文化的熏陶以及强调教师的品格示范效应等五大方面的具体措施。创造性品格是直接影响个体创造价值取向的因素,创造性品格教育不仅可以直接服务于高校的创新人才培养水平提升,更能进一步消除当下高校中的工具理性倾向,澄清教育根本的目标,培养具合乎价值理性的创新者。
岳海玲[6]（2019）在《综合美育课程建构研究》文中研究指明综合美育课程是以学科课程、活动课程和隐性课程为载体,将美育渗透课程之中,以实现美育目标的课程组,是学校美育实施的主渠道。2015年教育部要求对美育活动实施课程化管理、建构科学的美育课程体系至今,美育实施效果并不理想。已有研究更多地侧重于对审美化学科课程的研究,对其他美育课程的研究相对较少。因此,以马克思主义实践美育观为指导,以杜威经验主义美育观为方法启示,展开对综合美育课程的意义及建构策略研究具有意义。首先,论文运用观察法与访谈法,从实践层面把握当前我国学校美育实施情况及相关影响因素,学校存在美育不受重视、美育课程单一、美育目的功利化等问题;学校美育实施效果受教师美育意识、美育课程开发程度、学校规章制度的影响;对学校美育的本质认识还有待明晰、美育地位有待提高、学校美育课程有待开发。其次,论文采用理论思辨和系统分析的方法,阐述了学校综合美育课程建构的基础。一是从美育的本质需要和学校美育实施现状出发,探讨构建综合美育课程的意义及可行性,为其构建提供立论根基。二是从词源学、心理学和哲学的角度明晰美育的本质,为综合美育课程的建构提供理论前提。三是从美育的实践性和渗透性出发,提出了综合美育课程建构的逻辑体系,明晰了综合美育课程在学校课程中的定位及该课程内在的审美能力发展指向。综合美育课程的建构应以审美人性、渗透性、审美实践性为原则。其课程目标包括:立足于美育实践,从提升学生直观日常事物本质的能力;促进审美经验的积累、积淀审美心理;培养学生审美人格、感悟生命价值意义。最后,论文以马克思实践美育观为指导,以杜威经验美育观为方法启示,提出了学校综合美育课程建构的具体内容,包括学科课程、活动课程和隐性课程三类课程中,各自的美育目的、美育内容、实施方法、原则和课程评价。
刘爱玲[7]（2014）在《学习型社会建设中的终身德育研究》文中提出终身德育实践的存在有着悠久的历史和丰富的实践积累,中国的终身德育实践可以追溯到孔子的《论语·为政》篇,而西方的终身德育实践则可以追溯到柏拉图的“智力即知识、知识即美德”的训导。但是,关于终身德育理论的研究是1965年终身教育理念提出后才兴起的。1965年保罗·朗格朗（PaulLengrand）在联合国教科文组织“第三届促进成人教育国际委员会”上做了题为“终身教育”的学术报告,报告首次讨论了“终身教育”问题,它同时也标志着国际终身教育思想的确立。最初,终身德育是作为终身教育思想的一个重要组成部分而出现的,因此终身教育的产生同时也标志着终身德育理论的萌芽。与终身教育和终身德育思想同时代产生的还有学习型社会理论,1968年哈钦斯的学习型社会理论伴随着其着作《学习社会》（Learning Society）一书的出版而风行。在联合国教科文组织和世界各国学习化浪潮的推动下,学习型社会逐渐发展成为了一种新型的社会形态并成为了全球发展战略的一个重要组成部分。终身德育和终身教育是学习型社会建设中的重要环节和核心特征,因此论文选取学习型社会建设中的终身德育作为研究对象,既是对道德教育思想的发展和丰富,同时也是对学习型社会建设实践的进一步探索和创新。论文从学习型社会和终身德育的关系入手,就学习型社会和终身德育的概念和发展脉络进行了梳理,归纳、概括出了道德教育视角的终身德育概念。以往的终身德育概念往往是从教育学视角进行的分析,缺少对人的关怀和人性的关注。既然将“人”这一道德主体作为终身德育的核心问题进行研究,因此人同周边的关系的协调和人在环境中的和谐发展就成为了终身德育研究的主要内容。论文从教育学视角的终身德育概念中剥离出来,从人的生存、生活和发展三个维度对终身德育的基本价值、现实价值和理想价值进行了分析。作为一个融合哲学、教育学、心理学和社会学等多学科知识为一体的复杂理论体系,终身德育的发展受到了西方哲学和西方心理学主导思想的映射,保罗·朗格朗（Paul Lengrand）提出了塑造现实人、追求幸福生活、实现人的适应性的社会学习终身德育模式；彼得·贾维斯（Peter Jarvis）发展了以人文主义和全人性为特征的实用主义终身德育模式；莫尔·莱斯特完善了以自我认知和自我发展为核心的人本主义终身德育理论模式。在终身德育发展近50年的历史中,法国、日本和美国都形成了具有自身特色的终身德育实践模式。法国作为现代文明的发祥地,其终身德育实践强调社会的参与和社会力量作用的发挥,形成了终身德育的社会化模式；美国终身德育强调道德的“习得”,注重人在道德获得中的自主性和自由性,形成了终身德育的学习化模式；日本的终身德育实践,从目标的确定、到内容的设置、再到社会道德的践行都体现了其法制化的特征。世界各国的终身德育理论和实践有着其共性的部分,但是道德作为一种意识形态又具有不可抹杀的国家属性和民族特征。我国正处在全面建成小康社会的关键时期,道德作为上层建筑要服务于全面建成小康社会的经济基础,因此论文确定了以“和谐”为内核,以人的全面发展、幸福生活和社会和谐为目标的中国特色社会主义终身德育理论,在此基础上划分了终身德育的教育阶段,确定了终身德育的教育内容。中国的终身德育实践同世界上其他国家的德育实践有所不同。西方社会的终身德育实践是在民间组织和社会团体的推动下产生和发展的。中国终身德育理论和实践产生的主要动力源来自于政府和政党的推动,并形成了科学发展观指导下的中国终身德育实践模式—学习型政党和学习型政府。终身德育通过分阶段的道德教育来实现人的发展同政治、经济、社会、文化和生态发展的相适应,体现了道德教育的先进性、创新性和时代性。
巨瑛梅[8]（1999）在《终身教育的理论与实践：渊源、演变及现状》文中进行了进一步梳理论文通过对终身教育思想的渊源、演变和发展现状的研究,探索终身教育思想的发展历程、内涵及其发展前景,揭示终身教育的发展与社会政治、经济、文化和教育之间的相互依赖和相互作用之规律。 本文运用较为丰富的教育史资料,通过对英、美两国成人教育的发展历史的考察及对两国较有影响的成人教育家耶克斯利（B.Yeaxlee）、曼斯布里奇（A.Mansbridge）、林德曼（E.Lindeman）、诺尔斯（M.S.Knowls）等人的成人教育思想的研究,阐释成人教育的实践和成人教育思想的发展对终身教育思想最终形成的巨大影响。文章系统分析了《终身教育导论》、《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等终身教育经典之作中的终身教育思想,不仅较为全面地阐述了终身教育思想的内涵,而且勾勒了终身教育思想确立和发展的轨迹。论文还就一些学者对终身教育思想所作的批评和反思进行了分析。为了进一步对终身教育思想的发展和实践有所认识,在充分肯定终身教育思想对包括学校教育在内的教育改革和发展的积极影响的同时,论文以日本、美国及印度和巴西四国为例,对终身教育思想在这些国家的传播和实施的情况作了初步的研究,并以此来说明通过成人教育的实践及成人教育思想的发展将终身教育思想付诸于实践的可能性及在现有主客观条件下将终身教育思想全面付诸于实施的艰巨性。
蒋慧鸯[9]（2017）在《高中阶段基于多元智能的创造力开发路径与对策研究》文中进行了进一步梳理针对当前我国实施创新驱动战略背景下对创造性人才培养的迫切需求,本文从多元智能的角度出发,进一步在理论上探索多元智能与创造力的关系,以及探索面向高中阶段如何基于多元智能,采取更有效的路径对策去开发学生的创造力。本研究主要聚焦以下研究问题:高中学生多元智能发展与创造力开发现状分析;多元智能与创造力关系研究;多元智能发展对创造力开发的影响机理和途径研究;多元智能理论视角下创造力开发的对策研究。围绕研究问题,本研究通过对杭州地区20所高中的4503名学生的多元智能发展情况与创造力开发情况进行大样本调研和统计分析,对各项智能、不同智能类型以及多元智能平衡情况对创造力的影响进行了实证研究。随后,应用扎根理论研究方法对来自不同群体的38位访谈者的访谈记录进行分析处理,以探索通过多元智能来提升创造力的机理和途径,以及提炼相关障碍因素。最终获得如下结论:1)八项智能都与创造力显着正相关,按显着程度依次为视觉-空间智能、自省智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、身体-运动智能、自然观察智能、人际交往智能和言语-语言智能。2)不同类型智能对创造力的影响各不相同,其中交往类智能与创造力呈倒U型关系,艺术类智能与创造力呈指数关系,数理语言类智能与创造力呈S模型曲线关系。3)多元智能平衡情况与创造力间呈二次方关系,八项智能发展得越不平衡或越平衡都更利于创造力开发。4)“个性化”是多元智能发展促进创造力开发的根本原因,运用扎根理论方法对28个范畴及3个主范畴（创造力开发障碍、创造力开发探索、多元智能对创造力影响）进行分析,发现可以用多元智能通过增进个性化教育进而促进创造力开发这一核心范畴来分析其他所有范畴。5)当前制约创造力开发的前五个障碍因素,分别是片面追求升学率、师资/教材欠缺、有关创造力的教学评价缺失、同质化教育制度、成绩不能反映创造力等,而其根本障碍在于“功利性社会文化”。6)通过运用扎根理论,创造力开发方面共提炼了 14条路径。其中社团活动被认为是最有效的路径,随后分别是开设国际班/开设国际化课程、学科竞赛、学校提供的展示平台（如主题文化节）、构建开放性实验室、培养创新性的校园文化、开设相关选修课等。与之相联系的,分类分层教学体系以及走班制是最受师生认可的教育模式创新。要多注意引导激发学生的自主性,开设探究性课堂、翻转课堂、慕课等被认为是对创造力开发最有效的教学方法创新。7)多元智能发展对创造力开发的影响十分显着,其中基于多元智能的创造力五大开发途径分别是:提高动手能力（实践、实验课）,开设美术课程,机器人/课程活动,模拟真实社会环境,开设课外实用课程以及注重团队合作。注重多元智能开发的教学方法创新最受推崇的是微课,其他分别为让知识形象化和直观化、用图表、鼓励不同方法解题（培养发散思维）、合理应用多媒体技术等。8)基于上述理论分析,本研究聚焦教育管理和教学改革两个维度面向创造力开发的不同利益相关者提出了针对性的政策建议:即政府要把创造力开发摆在教育改革的突出位置,学校应重构学生创造力培养的教育教学体系,家庭要推动倡导民主、尊重、包容的家庭教育环境,社会要进一步营造鼓励创新宽容失败的文化生态。概括说来,本研究在以下三个方面进行了探索:1)明晰了各项智能及不同类型智能与创造力的关系,对进一步拓展创造力领域的研究具有一定的理论意义;2)引入“多元智能平衡指数（BIMI）”的概念,明晰了多元智能发展的平衡指数与创造力开发之间的关系。目前,有关多元智能的研究多探讨单一智能发展,对多元智能平衡和协同发展的考虑较为有限。因此,BIMI指数的提出是对多元智能领域研究的探索性拓展;3)本研究采用扎根理论研究方法,探索了通过多元智能来促进创造力开发的机理和途径,其结论显示“个性化”是多元智能发展促进创造力开发的根本原因,并提炼了基于多元智能的创造力五大开发途径。上述结论,有利于对不同多元智能结构和倾向的学生采取针对性创造力开发策略,并为优化学生创造力开发的政策设计提供实证性理论基础。
刘俭[10]（2019）在《我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究》文中研究说明知识经济时代的全面到来,使作为知识生产单位的大学不可避免地被推向了经济社会的中心。在象牙塔的高墙之内,学科的交叉与融合使传统学科的边界变得愈发模糊,与此同时,知识生产模式也越来越多地从原来的学科逻辑转向问题逻辑,人们关注多元化的技能、跨学科的合作、组织的柔性以及知识的实用价值。博士生教育中“探究的场所”展现出前所未有的广度和深度。另外,在象牙塔的高墙之外,越来越多的博士毕业生进入工商业、政府部门工作,博士就业的现实与博士生教育培养未来的大学教授这一传统目标之间出现较大的偏离。面对现实,我们需要思考:我们的博士生教育培养了什么样的人?我们要培养怎样的人?目前的博士生教育是否实现了这一目标?其实,这些问题最后都聚焦在一个话题上,即博士生的培养目标是什么。博士生培养目标处于博士生教育目标体系的中观层面,是博士生教育目的的具体化和最终成果的预想,代表了各高校或学科对博士生教育所要达到的期望规格或要求,有较强的学科和学校差异性。本研究关注的是我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标。工科是学术与现实连接最近的学科,近年来的工科博士就业去向也表现了工科领域学术型博士生培养目标与毕业生去向之间的背离。本研究通过访谈14位来自学术界和13位来自工业界的相关人士群体后,根据扎根理论法的基本理论和研究思路,初步构建了《我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标要素清单》（以下简称《目标要素清单》）,以期为我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标的构建提供参考。与此同时,本研究还通过考察我国18所高校292个工科领域一级学科博士生培养目标设置现状,一方面,调查了当前我国研究型大学工科领域学术型博士生培养的基本方向、特色及要求,另一方面,结合调查结果对初步构建的《目标要素清单》进修正,形成最终的《目标要素清单》并发现,当前各学科点的博士生培养目标设置体现了博士生教育的正确方向、对国家层面博士生培养总目标的重视以及部分的学科特性;但在目标设置的重要性、设置原则的把握及满足现实需求等方面,仍存不足。最后,本研究根据目标设定理论和目标管理理论等相关理论,在形成目标构建原则的基础上,以上海交通大学生物医学工程学科为例,通过分析学科发展历史、现状及高校、学科特色,以及已有博士就业及职业发展状况等,在参考《目标要素清单》的基础上对上海交通大学生物医学工程学科博士生培养目标进行了构建尝试。总地来说,我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标的设置,应在充分考虑博士生教育发展内在逻辑的基础上,关注当前越来越多的工科领域学术型博士毕业生进入工业企业就职的现实需求,通过借鉴国外大学博士生培养目标设置案例,把握目标设置的全过程,做好目标设置前的充分准备、目标设置中的广泛讨论和目标设置后的反馈检验等相关工作。
二、成人教育中创造性人才的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成人教育中创造性人才的培养（论文提纲范文）
（1）创造性人才培养的课程资源条件保障问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 综合述评 |
| 1.4 研究视角、前提与方法 |
| 1.4.1 研究视角 |
| 1.4.2 研究前提 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究思路与结构安排 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 结构安排 |
| 第二章 创造性人才的界定及其培养目标的定位 |
| 2.1 创造性人才的界定 |
| 2.1.1 “人才”的界定 |
| 2.1.2 “创造性人才”概念的选择 |
| 2.1.3 “创造性人才”概念的界定 |
| 2.2 创造性人才培养目标的定位 |
| 2.2.1 基本的定位思想 |
| 2.2.2 目标定位的四维分析 |
| 2.2.3 基本目标的定位 |
| 第三章 创造性人才培养与课程资源条件保障 |
| 3.1 课程资源与创造性人才培养的课程资源条件保障 |
| 3.1.1 课程资源 |
| 3.1.2 课程资源条件与课程资源条件保障 |
| 3.1.3 创造性人才培养的课程资源条件及其保障 |
| 3.2 创造性人才培养的课程资源条件保障之微观考察 |
| 3.2.1 创造性课程资源的基本涵义 |
| 3.2.2 创造性课程资源主要类别及其课程效用性分析 |
| 3.2.3 基本的创造性课程资源条件分析——创造性课程内容资源 |
| 3.2.4 基本的创造性课程资源条件分析——创造性教师 |
| 3.3 创造性人才培养的课程资源条件保障之系统考察 |
| 3.3.1 实现创造性人才培养目标的主渠道——创造性课程与创造性课程系统 |
| 3.3.2 创造性课程系统的二元分割 |
| 3.3.3 创造性课程资源系统的内涵、性质与功能 |
| 3.3.4 创造性课程资源条件的系统保障 |
| 3.4 创造性人才培养的课程资源条件保障之主体考察 |
| 3.4.1 各级政府 |
| 3.4.2 理论研究者 |
| 3.4.3 一线教师 |
| 3.4.4 创造者 |
| 3.4.5 教育行政组织 |
| 3.4.6 学校管理者 |
| 第四章 创造性人才培养的课程资源条件保障不足的表现与原因 |
| 4.1 创造性课程内容资源保障不足的表现与原因 |
| 4.1.1 创造性课程内容资源保障不足的表现 |
| 4.1.2 创造性课程内容资源保障不足的原因 |
| 4.2 创造性课程条件资源保障不足的表现与原因 |
| 4.2.1 创造性课程条件资源保障不足的表现 |
| 4.2.2 创造性课程条件资源保障不足的原因 |
| 第五章 保障创造性人才培养的课程资源条件之对策 |
| 5.1 端正主体认识,强化保障意识 |
| 5.1.1 正确认识人类的创造、创造活动与创造力 |
| 5.1.2 确认识学校教育在创造性人才成长中的作用 |
| 5.1.3 确认识创新教育的投资价值 |
| 5.2 确评价业绩,激发保障动机 |
| 5.2.1 探明主体职责 |
| 5.2.2 严格评委资质 |
| 5.2.3 制订评价体系 |
| 5.3 建立目标系统,提供保障依据 |
| 5.3.1 创造性人才培养目标与创造性课程目标及其目标系统 |
| 5.3.2 目标系统的构建 |
| 5.4 加强资源研究,增强保障能力 |
| 5.4.1 以建资源库为目标 |
| 5.4.2 以分类研究为途径 |
| 5.4.3 以属性研究为重点 |
| 5.4.4 以学科建设为后盾 |
| 5.5 加强理论研究,增强保障理性 |
| 5.5.1 加强创造性课程资源的开发理论研究,提高供给理性 |
| 5.5.2 加强创造性课程资源的配置理论研究,提高配置理性 |
| 5.6 加强资源开发,确保资源供给 |
| 5.6.1 明确主体职责 |
| 5.6.2 科学理论指导 |
| 5.6.3 按照开发步骤 |
| 5.7 合理配置资源,确保系统保障 |
| 5.7.1 注意采取基本策略 |
| 5.7.2 灵活运用基本方法 |
| 5.7.3 精心选配合适的创造性课程资源 |
| 5.7.4 科学构建创造性课程资源系统的结构 |
| 5.7.5 反复评价与完善配置方案 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 后记 |
（2）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的和内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实价值 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内高校体育教师职后教育的研究现状 |
| 五、研究的对象与方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究思路和技术路线 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 技术路线 |
| 七、研究假设、研究涉及的主要问题和重点与难点、拟创新之处 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 本研究的具体问题 |
| (三) 研究的重点和难点 |
| (四) 拟创新点 |
| 八、相关核心概念及其关系阐释 |
| (一) 教师与体育教师、高校教师与高校体育教师 |
| (二) 教师专业化与教师专业发展及其关系 |
| (三) 终身教育、继续教育与职后教育 |
| 第一章 教师专业发展与高校体育教师职后教育 |
| 第一节 教师专业发展的理论 |
| 一、教师专业发展的概述 |
| 二、教师专业发展的理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展与高校体育教师职后教育 |
| 一、高校教师专业发展 |
| 二、高校体育教师专业发展 |
| 三、高校体育教师职后教育是高校体育教师专业发展的重要途径 |
| 本章小结 |
| 第二章 国内外教师职后教育的发展历程 |
| 第一节 国外教师的职后教育发展 |
| 一、国外教师职后教育的发展历程 |
| 二、国外高校教师职后教育的经验 |
| 第二节 国内体育教师职后教育历程 |
| 一、国内体育教师职后教育的发展 |
| 二、建国以来我国高校体育教师职后教育的历史回顾与及其发展特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国高校体育教师职后教育的现状研究 |
| 第一节 高校体育教师职后教育发展的保障与推动力 |
| 一、国家政策、法规和师资培训组织与机构体系的保障 |
| 二、高校教师资格认定与聘任制度是高校体育教师职后教育发展的主要推动力 |
| 第二节 我国高校体育教师职后教育现行的主要方式 |
| 一、在职在岗教育是目前高校体育教师职后教育的主流方式 |
| 二、在职离岗职后教育是目前高校培养高层次体育人才的重要教育方式 |
| 第三节 目前我国高校体育教师职后教育的主要内容 |
| 一、有关教育的政策与法规、高等学校教师职业道德修养基础知识等内容 |
| 二、高等教育基本理论知识教育 |
| 三、体育及相关学科理论知识的更新和最新前沿信息与体育技术的教育 |
| 四、现代教育思想及观念与创新能力培养的教育 |
| 五、现代教育技术、外语等基本理论知识和技能的教育 |
| 六、课程和教学改革、教材建设与扩充体育专业基础理论知识为主的教育 |
| 第四节 不同职称或岗位与学历背景的高校体育教师对职后教育的认识 |
| 一、不同职称或岗位的高校体育教师对职后教育的认识有多方面的一致 |
| 二、不同职称或岗位与学历背景的体育教师对职后教育的认识也存在一定的差异 |
| 第五节 目前高校体育教师职后教育总体效果反映 |
| 一、教师参加的职后教育内容比职前所接受的教育内容更符合实际工作发展的需要 |
| 二、当前所开展的职后教育内容符合高校教育教学改革发展的趋势 |
| 三、当前所开展的职后教育活动有较高的满意度 |
| 第六节 目前我国高校体育教师职后教育存在的主要问题 |
| 一、鼓励与支持高校体育教师参与职后教育的政策与措施还显不足 |
| 二、高校体育教师职后教育发展缺乏明确的指导理论 |
| 三、高校体育教师职后教育发展整体规划与分类形式存在不足 |
| 四、目前高校体育教师参与职后教育带有明显的功利色彩 |
| 本章小结 |
| 第四章 进一步推动高校体育教师职后教育发展的思考 |
| 第一节 落实国家有关高校体育教师职后教育法规,配套出台相关工作细则 |
| 一、进一步贯彻落实政策法规,切实保障高校体育教师职后教育的权利 |
| 二、配套出台工作细则,保障高校体育教师职后教育快速持续发展 |
| 第二节 改进我国高校教师资格制度 |
| 一、我国高校教师资格制度面临的形势 |
| 二、新形势下我国高校教师资格制度中一些值得商榷的问题 |
| 三、改进我国高校教师资格制度建议 |
| 第三节 建立高校体育教师职后教育分类标准,实施高校体育教师职后分类教育 |
| 一、不同层次与类型高校体育教师队伍建设有不同的发展方向与要求 |
| 二、不同类型高校体育教师职后教育需要分类开展 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 附件 |
| 附件1 高校体育教师职后教育情况调查问卷表 |
| 附件2 关于高校体育教师职后教育情况拟访谈调查的主要问题提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究目的与意义 |
| 二、国内外关于创造性思维的研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、主要创新点 |
| 第一章 相关概念、理论基础及创造性思维特点的矛盾性分析 |
| 一、相关概念 |
| (一) 创造性思维 |
| (二) 创造型教师 |
| (三) 非智力因素 |
| (四) 高水平大学 |
| 二、理论基础 |
| (一) 创造性思维的生理学基础 |
| (二) 创造性思维的心理学基础 |
| (三) 创造性思维的教育学基础 |
| 三、创造性思维特点的矛盾性分析 |
| (一) 逻辑性与非逻辑性的结合 |
| (二) 收敛性与发散性的统一 |
| (三) 继承性与创新性的融合 |
| (四) 理性与非理性因素的作用 |
| 第二章 我国高水平大学本科生创造性思维培养中的主要问题 |
| 一、学生方面 |
| (一) 主体意识不强,缺乏创新意识和原创能力 |
| (二) 学习目标异化,社会责任感欠缺 |
| (三) 存在思维定势,创造能力和热情不足 |
| 二、教师方面 |
| (一) 片面强调知识传授,缺乏思维方式的培养 |
| (二) 重科研轻教学,课堂投入度不够 |
| (三) 科研吸纳本科生较少,实践训练不足 |
| 三、教学方面 |
| (一) 教材落后,教学内容更新较慢 |
| (二) 教学方式较固定,缺乏思想碰撞 |
| (三) 学业评价方式单一,过程性评价不够 |
| 四、学校方面 |
| (一) 受传统教育观念的束缚,忽视学生自身发展 |
| (二) 强调专业人才培养,学生全面发展受限 |
| (三) 过于追求科研效益,存在功利思想 |
| 第三章 我国高水平大学本科生创造性思维培养不足的影响因素 |
| 一、学生方面 |
| (一) 学习环境变化 |
| (二) 学习功利心影响 |
| (三) 知识结构不合理 |
| 二、教师方面 |
| (一) 创新观念不足 |
| (二) 评职称压力的影响 |
| (三) 对本科生信心不足 |
| 三、教学方面 |
| (一) 教材呈现方式较为单一 |
| (二) 传统教学思想根深蒂固 |
| (三) 以分数论“英雄”观念的影响 |
| 四、学校方面 |
| (一) 传统教育思想的制约 |
| (二) “专才”观念的深入 |
| (三) 教育功利思想的影响 |
| 第四章 国内外部分高水平大学本科生创造性思维培养先进经验 |
| 一、武汉大学本科生创造性思维培养的举措 |
| (一) 改革人才培养模式,创新学分制 |
| (二) 搭建创新创业平台,提供资源支持 |
| (三) 构建教师交流平台,举办教师教学发展论坛 |
| (四) 创新课堂教学,落实学业预警机制 |
| 二、复旦大学本科生创造性思维培养的举措 |
| (一) 打破学科壁垒,构建核心课程体系 |
| (二) 借鉴中西方经验,创设书院制 |
| 三、四川大学的“川大模式” |
| (一) 加大资金支持,进行课堂革命 |
| (二) 重视师资队伍,激励教师增加课堂投入 |
| (三) 强化国际交流合作,坚持引进和走出相结合 |
| 四、巴黎高等师范学校的本科培养模式 |
| (一) 延聘各类专家学者,思想多元碰撞 |
| (二) 教授治学,文理互补 |
| (三) 尊重学生兴趣,注重全方位发展 |
| 五、麻省理工学院本科生创造性思维培养举措 |
| (一) 人文与专业相结合的课程设计 |
| (二) 在实践中学习的教学方式 |
| (三) 教学评价体制较为完整 |
| 第五章 促进我国高水平大学本科生创造性思维培养的策略 |
| 一、学生方面 |
| (一) 强化主体认识,增强创新意识 |
| (二) 明确社会责任,树立正确目标 |
| (三) 给心理松绑,注重多样化发展 |
| 二、教师方面 |
| (一) 兼顾知识的数量与质量,完善学生知识结构 |
| (二) 重视本科课堂,增加投入精力 |
| (三) 给予本科生科研机会,加强实践训练 |
| 三、教学方面 |
| (一) 更新教材,完善教学内容 |
| (二) 转变教学方式,提高灵活性 |
| (三) “通”“专”结合,促进学生全面发展 |
| (四) 设置大量选修课,实行跨学科教育 |
| 四、学校方面 |
| (一) 树立新的教育观和人才观,重视学生自身需求 |
| (二) 加强科研训练管理,建立和完善本科生导师制 |
| (三) 完善学业评价方式,重视过程性评价 |
| (四) 打造具有创造性观念教师队伍,重视创造型校长的作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（5）大学生创造性品格研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 理论上的必要性 |
| 1.2.2 实践上的必要性 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.3.1 海外研究现状 |
| 1.3.2 内地研究现状 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.4.1 研究的具体内容与着重点 |
| 1.4.2 研究的逻辑思路与框架 |
| 1.5 研究的方法 |
| 2 相关理论与文献分析 |
| 2.1 品格、人格及个体特质相关理论 |
| 2.1.1 人格与品格 |
| 2.1.2 品格构成及其测量 |
| 2.1.3 品格是可教的 |
| 2.2 创新与创造相关理论 |
| 2.2.1 创新的概念 |
| 2.2.2 创造的概念 |
| 2.2.3 创造研究的历史 |
| 2.3 创造力理论 |
| 2.3.1 什么是创造力? |
| 2.3.2 创造力研究的历史与发展 |
| 2.3.3 创造力的影响因素 |
| 2.3.4 创造力的可教育性 |
| 3 创造性品格——一种独特的创造力影响构成 |
| 3.1 创造性品格的概念 |
| 3.1.1 创造性品格的研究发展与分类 |
| 3.1.2 天才与普通人的创造品格差异 |
| 3.1.3 我们的创造性品格观 |
| 3.2 创造性品格的结构 |
| 3.2.1 有研究中涉及的创造性品格构成分析 |
| 3.2.2 创造性品格的要素建构 |
| 3.3 创造性品格可教么 |
| 3.3.1 品格相对于人格更有可塑性 |
| 3.3.2 品格教育的早期实践与研究数据 |
| 3.4 创造性品格研究中的新问题 |
| 3.4.1 基于人本主义的创造性人才培养研究 |
| 3.4.2 团体创造力研究中的创造性品格 |
| 4 创造性品格的实证研究设计 |
| 4.1 实证研究的架构与设计 |
| 4.1.1 研究思路与框架 |
| 4.1.2 研究方法选取与对照 |
| 4.1.3 创造者个体特质研究指标案例 |
| 4.2 实证研究的问卷设计 |
| 4.2.1 创造性品格的问卷形式 |
| 4.2.2 本研究的选词 |
| 4.2.3 问卷预试及项目分析 |
| 4.3 样本选取和因素分析 |
| 4.3.1 调查的样本选取 |
| 4.3.2 因子分析 |
| 4.3.3 因子命名 |
| 5 创造性品格调查数据统计分析 |
| 5.1 因子的信度分析 |
| 5.1.1 “生存品格的积极性”指标信度分析 |
| 5.1.2 “认知品格的优秀性”指标信度分析 |
| 5.1.3 “节操品格的理智性”指标信度分析 |
| 5.1.4 “做事品格的执着性”指标信度分析 |
| 5.1.5 “合作品格的关爱性”指标信度分析 |
| 5.2 相关分析 |
| 5.2.1 “生存品格的积极性”与创造力的相关性分析 |
| 5.2.2 “认知品格的优秀性”与创造力的相关性分析 |
| 5.2.3 “节操品格的理智性”与创造力的相关性分析 |
| 5.2.4 “做事品格的执着性”与创造力的相关性分析 |
| 5.2.5 “合作品格的关爱性”与创造力的相关性分析 |
| 5.3 回归分析 |
| 5.3.1 自变量的共线性检验 |
| 5.3.2 创造性品格对相关创造性思维影响的回归分析 |
| 5.3.3 创造性品格与对相关创造性倾向影响的回归分析 |
| 5.3.4 创造性品格对创造力表现的回归分析 |
| 6 大学生创造性品格现状分析 |
| 6.1 样本背景数据挖掘 |
| 6.2 大学生创造性品格的特征 |
| 6.2.1 大学生对创造性品格认同情况分析 |
| 6.2.2 大学生创造性品格整体水平表现 |
| 6.3 大学生创造性品格的差异性 |
| 6.3.1 不同背景变量的大学生的测量指标表现 |
| 6.3.2 创造力表现分组后的研究 |
| 6.3.3 高创造性品格指标的创造领域分布探索 |
| 7 立足品格提升创新人才培养水平的实践建议 |
| 7.1 国外创造性品格培养的主要案例与借鉴意义 |
| 7.1.1 重视文化艺术熏陶,养成“天才”的认知品格 |
| 7.1.2 美国品格教育策略演变凸显人才培养中德性价值导向的重要性 |
| 7.1.3 基于创造实践的品格养成教育模式是个不错的选择 |
| 7.1.4 国外品格教育案例对创造性品格教育的启发 |
| 7.2 国内创造性品格培养的理论及案例分析 |
| 7.2.1 中国传统品格文化底蕴带来的启示——重节操与身心修养 |
| 7.2.2 国内高校开展的“SRT计划”——重视创造性品格在实践中的养成 |
| 7.2.3 重视发掘高校在创造性品格养成中的内隐因素 |
| 7.3 加强我国高校创造性品格教育的策略和建议 |
| 7.3.1 教育和教学理念的多元价值导向是提升创造性品格的前提 |
| 7.3.2 明确地将优秀的创造性品格内容加入现有教育体系和内容中 |
| 7.3.3 课程体系改革增加人文艺术类内容的比重 |
| 7.3.4 优势路径：新思想指导下整合多渠道形成创造性品格培养 |
| 7.3.5 加强建构教师创造性品格的”师”与“范”影响 |
| 8 研究总结和研究展望 |
| 8.1 创造性品格的研究意义进阶 |
| 8.2 研究的主要收获 |
| 8.3 研究的主要创新点 |
| 8.4 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（6）综合美育课程建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 国内研究述评 |
| 1.2.2 国外研究述评 |
| 1.2.3 国内外相关研究的整体评析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 美 |
| 1.3.2 美育 |
| 1.3.3 综合美育课程 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法和可行性分析 |
| 1.4.4 研究价值 |
| 1.4.5 研究创新 |
| 2 现实审视:学校美育及其课程实施情况调查 |
| 2.1 学校美育及其课程实施情况的调查说明 |
| 2.1.1 调查目的和方法 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.2 学校美育及其课程实施的问题表现 |
| 2.2.1 美育不受重视、地位边缘化 |
| 2.2.2 美育课程不足、形式单一化 |
| 2.2.3 美育目的功利化、工具化 |
| 2.2.4 学校其他课程中的美育渗透不足 |
| 2.3 影响学校美育课程实施的因素分析 |
| 2.3.1 教师美育意识影响美育课程实践 |
| 2.3.2 美育课程开发影响美育实践 |
| 2.3.3 学校规章制度影响美育课程实践 |
| 2.4 学校美育及其课程实施情况的调查反思 |
| 2.4.1 美育的本质认识有待明晰 |
| 2.4.2 学校美育地位有待提高 |
| 2.4.3 学校美育课程有待开发 |
| 本章小结 |
| 3 意义思索:构建综合美育课程的意义及可行性分析 |
| 3.1 构建综合美育课程的意义 |
| 3.1.1 有助于实现美育对人的价值 |
| 3.1.2 有助于实现美育对社会的价值 |
| 3.1.3 有助于完善学校美育课程体系 |
| 3.1.4 有助于学校美育课程的重新定位 |
| 3.1.5 有助于提升学校素质教育质量 |
| 3.2 构建综合美育课程的可行性分析 |
| 3.2.1 美育可以融入学校各种课程 |
| 3.2.2 国家政策要求构建科学的美育课程体系 |
| 3.2.3 美育的学理性证实了构建综合美育课程可行 |
| 本章小结 |
| 4 前提阐释:明晰美育本质是构建综合美育课程的理论前提 |
| 4.1 美育的词源内涵 |
| 4.2 美育的哲学内涵 |
| 4.3 美育的心理学内涵 |
| 4.4 美育内涵的本质定位 |
| 本章小结 |
| 5 理性定位:综合美育课程的逻辑体系构建 |
| 5.1 综合美育课程的内涵 |
| 5.1.1 综合美育课程内涵的多重分析 |
| 5.1.2 综合美育课程的内涵界定 |
| 5.2 综合美育课程以美育特点为构建原则 |
| 5.3 综合美育课程的定位 |
| 5.3.1 综合美育课程在学校课程中的体系构建 |
| 5.3.2 综合美育课程中审美能力的发展指向构建 |
| 5.4 综合美育课程以美育目的为课程目标 |
| 5.4.1 强调生活实践,培养审美能力 |
| 5.4.2 强化审美意识,健全审美人格 |
| 5.4.3 积淀审美经验,提升审美素养 |
| 5.4.4 发挥心理效应,促进全面发展 |
| 5.5 综合美育课程与其他课程之间的关系分析 |
| 5.5.1 综合美育课程与学科课程的关系 |
| 5.5.2 综合美育课程与活动课程的关系 |
| 5.5.3 综合美育课程与隐性课程的关系 |
| 本章小结 |
| 6 策略探寻:综合美育课程的实施策略 |
| 6.1 综合美育课程以学科课程为载体的实施策略 |
| 6.1.1 以实现积淀审美经验、提升审美素养为美育目的 |
| 6.1.2 以渗透领悟的方式为美育方法 |
| 6.1.3 以学科知识内蕴的美育精神为美育内容 |
| 6.1.4 以美育实现与学科发展的结合为原则 |
| 6.1.5 以形成性评价启发学生审美求知动力 |
| 6.2 综合美育课程以活动课程为载体的实施策略 |
| 6.2.1 以实现强化审美意识、培养审美能力为美育目的 |
| 6.2.2 以直接实践体验的方式为美育方法 |
| 6.2.3 以审美化活动主题为美育内容 |
| 6.2.4 以感性与理性、经验与自然的结合为原则 |
| 6.2.5 以档案袋的评价方式激发学生审美表现 |
| 6.3 综合美育课程以隐性课程为载体的实施策略 |
| 6.3.1 以实现美育心理效应、促人全面发展为美育目的 |
| 6.3.2 以渗透陶冶的方式为美育方法 |
| 6.3.3 以校园文化环境为美育内容 |
| 6.3.4 以审美性与民族性的结合为原则 |
| 6.3.5 以多元化评价引导学生审美体验 |
| 本章小结 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）学习型社会建设中的终身德育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 问题的提出和研究的意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 1.2.1 国内关于终身德育研究的述评 |
| 1.2.2 国际上关于终身德育研究的述评 |
| 第三节 研究框架 |
| 第四节 研究方法、创新与不足 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新与不足 |
| 第二章 学习型社会和终身德育概述 |
| 第一节 学习型社会的内涵和特征 |
| 2.1.1 学习型社会的内涵 |
| 2.1.2 学习型社会的特征 |
| 2.1.3 学习型社会的提出与发展 |
| 第二节 终身德育的内涵和特征 |
| 2.2.1 终身德育的内涵 |
| 2.2.2 终身德育的特征 |
| 2.2.3 终身德育的产生和发展 |
| 2.2.4 终身德育的理论基础 |
| 第三节 学习型社会和终身德育的关系 |
| 2.3.1 学习型社会中的终身教育和终身德育 |
| 2.3.2 终身德育是学习型社会建设的基础 |
| 第三章 学习型社会的道德要求与终身德育的理论价值 |
| 第一节 “学会生存”——终身德育的基本价值追求 |
| 3.1.1 人类存在的道德特征和生存状态的变迁 |
| 3.1.2 学习型社会中人类生存的现实困境 |
| 3.1.3 学会生存就要正视人的自然生存,遵从自然道德 |
| 3.1.4 学会生存就要重视人的社会生存,发展社会道德 |
| 第二节 “学会生活”——终身德育的现实价值追求 |
| 3.2.1 学习型社会建设中的生活与道德 |
| 3.2.2 学习型社会中人类生活的现实困境 |
| 3.2.3 遵从组织伦理,过有道德的组织生活 |
| 3.2.4 遵从社会道德,实现人与人的和谐生活 |
| 3.3.5 遵从个体道德,体验身心幸福的生活 |
| 第三节 “学会发展”——终身德育的理想价值追求 |
| 3.3.1 学习型社会中人类发展的现实困境 |
| 3.3.2 学会认知,发展人类理性道德 |
| 3.3.3 超越物质,完善自身精神生活 |
| 3.3.4 学会调适,实现自身内心和谐 |
| 第四章 现代西方终身德育有关理论分析 |
| 第一节 保罗·朗格朗具有社会学习倾向的终身德育理论 |
| 4.1.1 社会学习道德教育理论的内涵和特征 |
| 4.1.2 保罗·朗格朗的社会学习终身德育思想 |
| 第二节 彼得·贾维斯具有实用主义倾向的终身德育理论 |
| 4.2.1 实用主义德育观的内涵和特征 |
| 4.2.2 彼得·贾维斯的实用主义终身德育观分析 |
| 第三节 莫尔·莱斯特具有人本主义倾向的终身德育理论 |
| 4.3.1 人本主义德育思想的内涵及特征 |
| 4.3.2 莫尔·莱斯特的人本主义德育思想分析 |
| 第四节 三种理论模式实施过程中的方法体系 |
| 4.4.1 三种理论模式对道德教育方法的要求 |
| 4.4.2 终身道德教育方法创新 |
| 4.4.3 终身德育对传统道德方法的选择 |
| 第五章 国外几种终身德育的实践模式探索 |
| 第一节 法国终身德育的社会化模式 |
| 5.2.1 法国终身德育社会化的沿革和发展 |
| 5.2.2 法国终身德育社会化的内涵和精髓 |
| 5.2.3 法国终身德育特征分析 |
| 第二节 日本终身德育的法制化模式 |
| 5.2.1 日本终身德育法制化的沿革和发展 |
| 5.2.2 日本终身德育法制化的内涵和精髓 |
| 5.2.3 日本终身德育法制化特征 |
| 第三节 美国终身德育的学习化模式 |
| 5.3.1 美国终身德育学习化的沿革和发展 |
| 5.3.2 美国终身德育学习化的内涵和精髓 |
| 5.3.3 美国终身德育学习化模式特征分析 |
| 第六章 我国学习型社会建设中的终身德育理论 |
| 第一节 学习型社会建设中我国终身德育的目标追求 |
| 6.1.1 终身德育目标确立的依据 |
| 6.1.2 终身德育目标确立的原则 |
| 6.1.3 终身德育的目标结构 |
| 6.1.4 终身德育的目标关系 |
| 第二节 学习型社会建设中终身德育的有关内容 |
| 6.2.1 终身德育阶段划分的理论依据和原则 |
| 6.2.2 终身德育的阶段划分及其教育重点 |
| 第七章 我国学习型社会建设中的终身德育实践探索 |
| 第一节 科学发展观指导下的终身德育实践 |
| 7.1.1 终身德育是以人为本的德育 |
| 7.1.2 终身德育是全面发展的德育 |
| 7.1.3 终身德育是协调发展的德育 |
| 第二节 中国学习型政党建设与终身德育实践 |
| 7.2.1 中国建设学习型政党及其道德的时代要求 |
| 7.2.2 中国学习型政党的本质和道德建设实践 |
| 7.2.3 学习型政党的道德修养方式 |
| 第三节 学习型政府与终身德育实践 |
| 7.3.1 中国学习型政府道德建设的现实要求 |
| 7.3.2 中国学习型政府的本质和道德建设实践 |
| 7.3.3 中国学习型政府道德建设的主要途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介及在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）终身教育的理论与实践：渊源、演变及现状（论文提纲范文）
| 导言 |
| 第一章 终身教育思想的历史渊源 |
| 第一节 古典终身教育思想 |
| 第二节 20世纪中叶以前英国的成人教育实践及成人教育思想 |
| 一. 成人教育的起源 |
| 二. 成人教育的发展 |
| 三. 曼斯布里奇和托尼的成人教育思想 |
| 四. 耶克斯利的终身教育思想 |
| 第三节 20世纪中叶以前美国的成人教育实践及成人教育思想 |
| 一. 美国成人教育的发展 |
| 二. 杜威的终身教育思想 |
| 三. 林德曼的成人教育思想 |
| 第二章 终身教育思想的确立和发展 |
| 第一节 朗格朗的终身教育思想 |
| 一. 朗格朗的终身教育思想 |
| 二. 分析与评价 |
| 第二节 终身教育理论的发展 |
| 一. 《学会生存》的主要内容 |
| 二. 戴夫的终身教育二十条原则 |
| 三. 《教育——财富蕴藏其中》的终身教育思想 |
| 四. 学习化社会的提出及其含义 |
| 第三节 对终身教育思想的批评和反思 |
| 第三章 终身教育思想的实践 |
| 第一节 终身教育思想在日本的传播和实施 |
| 一. 日本社会教育的历史及《社会教育法》的主要内容 |
| 二. 终身教育思想的传播及《终身学习振兴法》的制定 |
| 三. 日本终身学习的现状 |
| 第二节 美国成人教育的发展与终身教育的实施 |
| 一. 美国《成人教育法》与《终身学习法》的颁布过程及其主要内容 |
| 二. 诺尔斯的成人教育思想 |
| 第三节 印度和巴西的成人教育 |
| 一. 印度的成人教育 |
| 二. 巴西的成人教育法及成人教育的发展 |
| 三. 保罗·弗莱雷的成人教育实践及其教育思想 |
| 结语 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 后记 |
（9）高中阶段基于多元智能的创造力开发路径与对策研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 创造力投入是创新驱动发展战略的关键要素 |
| 1.1.2 促进创造力培养是基础教育改革发展的重要任务 |
| 1.1.3 多元智能理论为创造力研究提供了崭新视野 |
| 1.1.4 选择高中阶段作为多元智能发展与创造力开发研究更具可行性 |
| 1.2 研究问题与研究内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究内容安排 |
| 1.3 关键概念界定 |
| 1.3.1 多元智能的定义 |
| 1.3.2 创造力的定义 |
| 1.3.3 智能与创造力的区别 |
| 1.4 研究方法及技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路和章节安排 |
| 1.4.3 技术路线图 |
| 1.5 预期创新点 |
| 1.5.1 明晰多元智能各项智能发展状况与创造力开发的关系 |
| 1.5.2 明晰多元智能发展平衡情况与创造力开发的关系 |
| 1.5.3 总结提炼多元智能提升学生创造力的机理和途径 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 创造力开发研究 |
| 2.1.1 创造力定义 |
| 2.1.2 人格特质 |
| 2.1.3 认知思维过程 |
| 2.1.4 外部环境影响因素 |
| 2.1.5 创造力的生理学基础 |
| 2.2 创造力测评综述 |
| 2.3 多元智能理论综述 |
| 2.3.1 多元智能的起源和发展 |
| 2.3.2 多元智能理论简介 |
| 2.3.3 对多元智能理论的应用 |
| 2.3.4 对多元智能理论的质疑和回应 |
| 2.3.5 多元智能理论的意义 |
| 2.3.6 多元智能理论对教育的影响 |
| 2.4 多元智能测评综述 |
| 2.5 多元智能与创造力关系研究 |
| 2.6 研究述评 |
| 2.6.1 有关多元智能与创造力发展关系的研究尚未形成共识和热点 |
| 2.6.2 对创造力社会因素和内在机制的研究还有待突破 |
| 2.6.3 对多元智能测评的研究有待改进 |
| 3 研究假设与问卷设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.1.1 言语-语言智能与创造力的关系 |
| 3.1.2 逻辑-数理智能与创造力的关系 |
| 3.1.3 音乐-节奏智能与创造力的关系 |
| 3.1.4 视觉-空间智能与创造力的关系 |
| 3.1.5 身体-运动智能与创造力的关系 |
| 3.1.6 内省智能与创造力的关系 |
| 3.1.7 人际交往智能与创造力的关系 |
| 3.1.8 自然观察智能与创造力的关系 |
| 3.1.9 交往类智能与创造力开发呈倒U型关系 |
| 3.1.10 艺术类智能会极大地促进创造力的开发 |
| 3.1.11 数理语言类智能与创造力开发呈倒U型关系 |
| 3.1.12 多元智能发展的平衡情况与创造力开发呈正相关关系 |
| 3.2 问卷设计和变量测量 |
| 3.3 问卷的发放和回收程序 |
| 3.4 数据的可靠性说明 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 杭州地区高中学生多元智能及创造力开发情况分析 |
| 4.1 多元智能发展情况的描述性统计 |
| 4.2 各类型多元智能与均衡指数的描述性统计 |
| 4.3 创造力的描述性统计 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 多元智能发展与创造力开发关系的实证研究 |
| 5.1 八种智能与创造力关系回归研究 |
| 5.2 信度和效度分析 |
| 5.3 多元回归分析 |
| 5.4 多元回归三大问题检验 |
| 5.4.1 多重共线性问题检验 |
| 5.4.2 序列相关问题检验 |
| 5.4.3 异方差检验 |
| 5.5 不同智能类型与创造力关系研究 |
| 5.5.1 交往类智能与创造力关系 |
| 5.5.2 艺术类智能与创造力关系 |
| 5.5.3 数理语言类智能与创造力关系 |
| 5.6 多元智能发展均衡程度与创造力关系 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 多元智能提升创造力的机理和途径——基于扎根理论的研究 |
| 6.1 扎根理论研究方法介绍 |
| 6.2 质性方法的研究设计 |
| 6.3 研究实施过程 |
| 6.4 开放编码 |
| 6.5 主轴编码 |
| 6.6 多元智能发展提升创造力的机理分析(选择编码) |
| 6.7 多元智能发展提升创造力的途径及本章小结 |
| 7 多元智能视角下推进创造力开发的对策建议 |
| 7.1 政府层面:要把创造力开发作为教育管理的首要任务 |
| 7.1.1 积极培育倡导个性化教育的公共意识 |
| 7.1.2 拓宽学生多样化升学的政策通道 |
| 7.1.3 形成有利于创造力开发的学校评价机制 |
| 7.1.4 赋予高校招生更多自主权 |
| 7.1.5 进一步推进课程改革与高考改革的协同发展 |
| 7.1.6 要引导家庭教育注重创造力开发 |
| 7.2 学校层面:重构学生创造力培养的教育教学体系 |
| 7.2.1 创新多元智能开发的教育教学理念 |
| 7.2.2 大力加强推动创造力开发的基础建设 |
| 7.2.3 改革创造力培养的教学方式和路径 |
| 7.2.4 建立多元的学生创造力开发评价机制 |
| 7.3 家庭层面:要推动倡导民主、尊重、包容的家庭教育环境 |
| 7.3.1 让孩子在民主型家庭氛围中培养创造意识 |
| 7.3.2 让孩子在实践体验中激发创造潜能 |
| 7.3.3 让孩子在兴趣中培养创造能力 |
| 7.4 社会层面:进一步营造鼓励创新宽容失败的文化生态 |
| 7.4.1 努力营造鼓励创新的社会文化 |
| 7.4.2 构建倡导新型人才观的社会支持系统 |
| 7.4.3 加快形成支持创新的主流舆论 |
| 8 研究结论及展望 |
| 8.1 本研究主要结论 |
| 8.1.1 八项智能都与创造力开发显着相关 |
| 8.1.2 不同类型智能对创造力的影响各不相同 |
| 8.1.3 多元智能发展平衡情况与创造力开发呈二次方关系 |
| 8.1.4 “个性化”是使多元智能得以推动创造力开发的根本原因 |
| 8.1.5 创造力开发最大障碍是功利性的社会文化 |
| 8.1.6 社团活动是创造力开发的最有效途径 |
| 8.1.7 提高动手能力等是多元智能视角下促进创造力开发的有效途径 |
| 8.1.8 政府要把创造力开发摆在教育改革的突出位置 |
| 8.1.9 学校层面要重构学生创造力培养的教育教学体系 |
| 8.1.10 家庭要推动倡导民主、尊重、包容的家庭教育环境 |
| 8.1.11 社会要进一步营造鼓励创新宽容失败的文化生态 |
| 8.2 本研究的创新点 |
| 8.2.1 明晰了各项智能及不同类型智能与创造力的关系 |
| 8.2.2 明晰了多元智能发展平衡情况与创造力开发的关系 |
| 8.2.3 总结提炼了多元智能提升学生创造力的机理和路径 |
| 8.3 本研究存在的不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 多元智能和创造力测评问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 开放式编码结果表格 |
| 附录4 范畴、概念类别及频数统计表 |
| 附录5 典范模型中的概念类别 |
| 作者简历 |
（10）我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 博士生培养目标的设置举足轻重 |
| 1.1.2 环境的重大变化使博士生培养目标泛焦 |
| 1.1.3 现实问题需要我们重新定位博士生教育 |
| 1.1.4 我国博士生培养目标设置有待完善 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 博士生培养目标 |
| 1.3.2 研究型大学 |
| 1.3.3 工科领域 |
| 1.3.4 学术型博士生 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 技术路线 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 篇章结构 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 扎根理论法(通过质性访谈法收集数据) |
| 1.6.3 文本分析法 |
| 1.7 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 大学的教育目的 |
| 2.1.1 两种教育价值取向 |
| 2.1.2 最有效的和谐 |
| 2.2 博士生教育目的 |
| 2.2.1 21 世纪以来围绕美国博士生教育目的的讨论 |
| 2.2.2 博洛尼亚进程对欧洲主要国家博士生教育目的的影响 |
| 2.2.3 我国博士生教育目的的历史演进 |
| 2.3 博士生培养目标 |
| 2.3.1 以研究为本的博士生培养目标 |
| 2.3.2 就业现实对博士生培养目标的冲击 |
| 2.3.3 博士生培养目标的重新定位与调整 |
| 2.3.4 博士生培养目标要素的探索 |
| 2.4 工科领域学术型博士生培养目标 |
| 2.4.1 工科领域博士生培养目标的普遍性与独特性 |
| 2.4.2 目标要素的探索 |
| 2.5 文献评述 |
| 2.5.1 观点的争论 |
| 2.5.2 文献的启示 |
| 2.5.3 潜在的研究缺口 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 调查访谈与编码分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究方法的选择 |
| 3.1.2 访谈原则与对象 |
| 3.1.3 访谈过程的实施 |
| 3.2 数据收集 |
| 3.2.1 博士生导师群体 |
| 3.2.2 工业界相关人士群体 |
| 3.3 样本统计 |
| 3.3.1 博士生导师群体 |
| 3.3.2 工业界相关人士群体 |
| 3.4 编码分析 |
| 3.4.1 初始编码 |
| 3.4.2 聚焦编码 |
| 3.4.3 理论编码 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 目标意义阐释与构建 |
| 4.1 目标的内在意义及其结构关系 |
| 4.2 目标构建原则 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 构建原则 |
| 4.3 初步构建的目标要素清单 |
| 4.3.1 清单的讨论 |
| 4.3.2 清单的使用 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 现状分析、对比与修正 |
| 5.1 调查对象 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.3 调查统计与分析 |
| 5.3.1 从培养方案中提取目标要素 |
| 5.3.2 目标要素的频次统计分布 |
| 5.3.3 目标要素在现实与访谈中的比较 |
| 5.3.4 《目标要素清单》的最终形成 |
| 5.4 调查结论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 构建尝试与政策建议 |
| 6.1 目标构建基础 |
| 6.2 选取案例的目标设置现状分析 |
| 6.2.1 目标内容的文本分析 |
| 6.2.2 目标设置原则的分析 |
| 6.3 选取案例的目标构建尝试 |
| 6.3.1 目标的意义阐释 |
| 6.3.2 目标的构建与分析 |
| 6.4 案例借鉴与政策建议 |
| 6.4.1 案例介绍 |
| 6.4.2 借鉴与建议 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 主要的研究发现及贡献 |
| 7.1.1 研究发现 |
| 7.1.2 研究贡献 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究局限性 |
| 7.4 未来可能的研究展望 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间已发表或录用的论文 |
四、成人教育中创造性人才的培养（论文参考文献）
- [1]创造性人才培养的课程资源条件保障问题研究[D]. 王伟清. 华中师范大学, 2012(12)
- [2]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [3]基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究[D]. 郭敏. 华中师范大学, 2012(05)
- [4]我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究[D]. 付倩倩. 东北石油大学, 2019(01)
- [5]大学生创造性品格研究[D]. 殷开达. 浙江大学, 2014(05)
- [6]综合美育课程建构研究[D]. 岳海玲. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]学习型社会建设中的终身德育研究[D]. 刘爱玲. 南开大学, 2014(04)
- [8]终身教育的理论与实践：渊源、演变及现状[D]. 巨瑛梅. 北京师范大学, 1999(11)
- [9]高中阶段基于多元智能的创造力开发路径与对策研究[D]. 蒋慧鸯. 浙江大学, 2017(12)
- [10]我国研究型大学工科领域学术型博士生培养目标研究[D]. 刘俭. 上海交通大学, 2019(06)