一、实施情感教学，做好育人工作（论文文献综述）
戚静[1]（2020）在《高校课程思政协同创新研究》文中指出2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话,指出“各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”习近平总书记的重要论述指明了高校各类课程和思想政治理论课必须同向同行、协同建设的根本方向。2017年12月6日,教育部发布《高校思政工作质量提升实施纲要》,提出“大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革……梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”高校课程思政协同创新提出是对现实问题的积极探索和回应,是正确理解立德树人的体现,是高校人才培养的题中之义。高校课程思政协同创新是以“立德树人”为根本任务和核心目标,要求各门课程坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,形成课程支撑专业、专业支撑学科、各学科之间立体、交叉、全面的协同育人框架,让每一个学生树立正确的世界观、人生观和价值观,成为德才兼备、全面发展的独特个体,承担起中国特色社会主义事业建设者和接班人的职责。本文通过对国内外高校课程思政协同育人研究的现状进行分析和述评,认为对于高校课程思政协同创新内容体系的搭建、对育人机制的构建是本研究的着力点。理解和把握高校课程思政协同创新的内涵必须从其基本历程和理论依据入手,课程思政经历了不同阶段的发展变化,从建国后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展到改革开放后的恢复与重建,再到课程思政最新的实践探索,呈现出不同的特点和新的问题。高校课程思政协同创新以马克思主义理论为遵循,以实践论为出发点、认识论为着力点、价值论为落脚点,最终旨归是实现人的自由全面发展,这也是马克思主义对于人的发展的重要观念,是高校人才培养的目标指向。同时,中西方协同理论以及马克思协作合力理论为高校课程思政做好协同建设也提供了理论依据。除此之外,教育学中思想政治教育相关理论以及学科、跨学科、合作教育的理论也能为高校课程思政建设中课程、专业、学科间实现共同育人提供科学基础。本文以现实问题为导向,选取高校课程思政协同创新的实践案例进行分析。2017年,上海市出台《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,全面推广“课程思政”建设,启动整体试点校12所、重点培育校12所、一般培育校34所。考虑学校类别、优势学科、建设过程等各因素,选取了在整体试点校中比较有代表性的四所高校做相关案例研究,分别是复旦大学（部属高校、“985工程”高校、“双一流”建设高校）、上海大学（“211工程”高校、“双一流”建设高校）、上海中医药大学（市属高校、“双一流”建设高校）、上海师范大学（市属高校、师范特色高校）,以上四所学校开展课程思政教学改革时间早、特色明显、侧重点不同,是各高校中的先行者和排头兵,具有较强的典型示范作用和分析研究价值。在分析中发现,上海四所高校课程思政协同创新有其鲜明特色,并取得了很多经验。同时也存在课程与思想政治教育功能脱节即课程思想政治教育功能的认识不足、课程思想政治教育元素的挖掘不够准确,课程思政中协同不够即课程内部协同不够、课程与课程之间的协同不够、课程思政资源间协同不够,教师课程思政协同的意识与能力存在问题即教师课程思政的意识不强、教师课程思政的动力不足、教师课程思政的能力欠缺,课程思政协同中的机制不完善即课程思政协同的培育机制不健全、课程思政的保障机制不健全、课程思政的激励机制不健全、课程思政的评价机制不健全等问题。针对案例分析中存在的问题,本文认为高校课程思政协同创新的实施中,必须首先要以立德树人理念为指导,坚持系统性与长期性相统一的原则、科学性和思想性相统一的原则、适应性与超越性相统一的原则,正确把握专业教学与思想政治教育的关系。其次要明确高校课程思政协同创新的责任主体,保证党对高校课程思政协同创新的主导权,发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性,落实职能部门、二级学院和思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力,并处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系以及教师教与学生学的关系。本文试图构建高校课程思政协同创新的体系结构,构建知识、能力、价值三维目标贯通,学科、专业、课程三级协同,思想政治理论课、综合素养课（通识课）、专业课三类课程协同的全课程育人体系;构建融合三类课堂思想政治教育目标,结合三类课堂思想政治教育的方法,打通三类课堂思想政治教育的渠道的全过程育人体系;构建全员协同互联、协同互通、协同互动的育人体系。为保证高校课程思政协同创新体系的良好运作,通过构建高校教师协同育人意识和能力培育机制、高校课程思政协同创新教学实施与管理机制、高校课程思政协同创新平台机制、高校课程思政协同创新保障机制,实现高校课程思政协同创新有序开展。最后,对高校课程思政协同创新的开展进行评价,确保课程思政建设能走对方向、取得实效。本文根据高校课程思政协同创新中的两个核心环节、一个关键过程和一个保障设计指标体系,即对教师教学工作的评价、对学生学习效果的评价、对教学过程的评价、对协同合作的评价,并提出课程思政协同创新体系优化的措施,即以立德树人为根本,构建评价的长效机制,以指标为参考,改进和完善课程思政的质量,以“三全育人”为指引,推进协同育人建设。高校课程思政协同创新是一项巨大的工程,必须以“立德树人”为根本任务和核心目标,以课程为出发点,各门课程、各类课堂、所有教师坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,致力于构建起内容体系完整、机制体制协同、可操作性强的课程思政协同创新格局,使课程思政协同创新理念在高校课程教学改革实践中得到更加充分的运用。
武娜娜[2]（2020）在《高校思想政治教育“三全育人”研究》文中研究指明当代大学生作为时代新人,是国家发展的中坚力量,关系未来社会的发展走向。良好的思想水平、坚定的政治立场、高尚的道德品质、独立的人格素养、健康的心理素质是时代新人应具备的素养,直接关系中华民族伟大复兴的实现进程。培养素质型时代新人的基础是才智,先导是立德。培育时代新人是一项长期复杂的工作,离不开家庭教育配合、学校育人主导、社会熏陶影响。在时代新人培育工作体系中,高校发挥主阵地作用,思想政治工作具有主渠道功能,思政课教师处于主导地位,教育教学过程位于关键环节,其他育人力量也不容忽视。社会高速发展,国内外环境多变,为高校思想政治工作提供发展契机,也使高校思想政治工作暴露短板,如育人主体队伍不健全、育人过程衔接不紧密、育人方位配合不协调等问题。本文以高校思想政治教育为研究对象,以相关理论问题为研究出发点,以相关理论知识为研究基础,以现实问题为研究重点,深入分析高校思想政治教育在育人主体、育人过程、育人方位方面的短板,以实现路径为研究落脚点,为促进高校思想政治工作高质量发展,探究高校思想政治教育在育人主体、育人过程、育人方位方面行之有效的对策。本文主要包括四部分内容,如下所示:第一部分主要探究高校思想政治教育“三全育人”的基本理论问题。从构成要素出发,首先阐释高校思想政治教育“三全育人”的科学内涵,理清育人主体、育人过程、育人方位之间的逻辑关系,分析高校思想政治教育“三全育人”的基本特征,进一步探究高校思想政治教育“三全育人”的时代必要性,把握高校思想政治教育“三全育人”存在的必要性。第二部分主要阐述高校思想政治教育“三全育人”的理论依据。着重分析高校思想政治教育“三全育人”的理论渊源即马克思主义关于过程理论和人的全面发展理论,理论指导即我国历届领导人关于高校思想政治教育相关理论,直接理论依据即思想政治教育协调控制理论,理论借鉴即西方道德教育理论。通过相关理论研究,全面把握高校思想政治教育“三全育人”产生的理论基础,理清高校思想政治教育“三全育人”的发展过程。第三部分主要论述高校思想政治教育“三全育人”的现状分析。在党中央统筹部署和高校积极贯彻执行中,高校思想政治教育“三全育人”整体情况令人满意,但也存在急需解决的主要问题。本文从构成要素出发,简要分析高校思想政治教育在育人主体、育人过程、育人方位方面的总体情况,以问题为导向,着重探究高校思想政治教育在育人主体、育人过程、育人方位方面存在的主要问题。第四部分主要探讨高校思想政治教育“三全育人”的实现路径。提出问题的目的在于有效解决问题,因此,实现路径部分和现实问题部分相互对应,突出本文研究的针对性。在相关理论问题、理论依据、现实问题研究的基础上,进一步探究高校思想政治教育在育人主体、育人过程、育人方位方面的对策,推动高校思想政治工作高质量发展,提升高校育人工作水平。
崔晓丹[3]（2021）在《大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究》文中进行了进一步梳理思想政治理论课教学和日常思想政治教育,是大学生思想政治教育中两个重要的组成部分,分别承担着“主渠道”与“主阵地”的重要角色。当前,推进主渠道与主阵地协同育人,具有一定的必要性和可行性。协同的必要性在于:新形势下,国内外局势深刻变化、信息技术迭代更新、学生个体个性化发展、思想政治教育改革创新等,都对协同育人提出了更高的目标和要求。协同的可行性在于:主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统,在工作目标、教育过程、教育内容、工作方法等方面是有机统一、密切联系的。近些年来,主渠道与主阵地在实践中不断探索推进,两者协同倍受关注,且内容丰富、模式多样、结构复杂。各大高校在协同育人实施过程中积累了一系列丰富成果和宝贵经验。但是,稳步推进主渠道与主阵地协同仍然存在一些现实困境。比如,对协同育人还存在认识误区、两支队伍协同育人的热情不高、工作中缺乏长期稳定的沟通合作、主渠道与主阵地的配合程度不够等。破解主渠道与主阵地协同育人难题,首先,需要明晰主渠道与主阵地协同的总体思路。为此,既要确立基本原则,又要明确目标要求。在基本原则上,要遵循统一领导、整体优化、层次适中、动态调节的原则。在目标要求上,要明确分工,提高劳动效率;科学分权,推动组织合作;合理分利,促进公平公正。其次,在明晰协同育人的总体思路后,针对主渠道与主阵地协同的实施现状,需要从理念、关系、结构、保障等方面入手,把握协同育人推进的具体策略。一是注重理念强化。在宏观层面,全社会要坚持“立德树人”理念;中观层面,高校系统应强化“三全育人”理念;微观层面,教育个体需培养“大思政”理念。二是促进关系理顺。这其中,既要协调好权力关系,又要解决好利益关系,既要处理好信息关系,又要保持好人际关系。另外,还应把握好教书与育人、管理与服务、理论与实践、教学与科研等几组特殊关系。三是推动结构优化。要通过加强管理顶层设计、规范考核评价体系、完善人才培养制度、抓住协同育人契机,整体推进思想政治教育工作一体化运行。四是夯实基本保障。环境保障上,要优化协同育人的文化环境;物质保障上,要保证经费技术等资源供给;平台保障上,要形成互促互进的工作机制;人才保障上,要加强专业化育人队伍建设。
甘霖[4]（2014）在《高校实践育人研究》文中研究表明新世纪以来,我国高等教育实现了从精英化向大众化的转变,已经成为世界上在校大学生最多的高等教育大国。办人民满意的教育,全面提升高等教育质量,推进高等教育科学发展,是时代的呼唤和人民的期盼,而着力提高大学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力,是高等学校的重大使命。习近平总书记强调指出：“学习是成长进步的阶梯,实践是提高本领的途径,青年的素质和本领直接影响着实现中国梦的进程。”这一论述深刻阐明了学习实践对青年成长成才的作用,是大学生全面发展的指导思想,对大学生思想政治教育提出了新要求。高等学校是培养人、教育人的场所,而实践育人是促进大学生全面发展的必然要求,是全面提升高等教育质量的重要环节。高校实践育人继承了知行统一的优良传统,坚持了立德树人的根本任务,体现了高等教育的基本规律,对于推进高校科学发展、大学生的成长发展和社会的全面进步具有重要意义。近年来,高校实践育人研究取得了一定的理论成果,然而在实际运作上,当前高校实践育人面临着思想认识不到位、运行机制不健全、育人效果不显着等困境。同时,在理论研究上,相关研究也有一些薄弱环节,表现为研究视角比较单一,缺乏开阔的研究视野；实证研究较多,缺乏理论阐释的深度；实践育人功能全面性研究不够,尤其是育人功能研究较少；偏重本土研究,缺乏比较研究。基于此,本文采用文献研究、实证研究、比较研究与跨学科研究等方法,在解析实践、育人、实践育人等概念的基础上,梳理实践育人的本质内涵与理论之源,分析高校实践育人的成效、困境及成因,并据此提出高校实践育人的目标、形式和原则,探索构建高校实践育人的合力机制,旨在拓展理论研究视角,深化思想政治教育研究,提升高校实践育人的科学性和实效性。本文在较为系统文献研究的基础上,认为高校实践育人是通过有目的、有计划、有组织的系列实践活动以促进大学生全面发展的综合过程,兼具一般实践活动的普遍性与育人实践活动的特殊性相统一的过程,具有导向性、参与性、体验性、渗透性、综合性等特点和激励引导、熏陶辐射、教化规范、提升发展等功能,而促进人的全面发展、遵循人才成长规律、体现教育根本任务是高校实践育人的本质要求。从这一本质内涵出发,本文较全面地梳理了高校实践育人的世界观和方法论基础、人的全面发展理论、教育与生产劳动相结合的思想、教育“三个面向”的理念以及青年学生在实践中锻炼成长的规律等,马克思主义理论为高校实践育人提供了原则指导和路径遵循。在明确理论基础后,总结高校实践育人取得的成就以及存在的问题和原因,从改革开放的实践平台、素质教育的时代呼唤、立德树人的思想导向、实践育人的有益探索等角度论述了高校实践育人面临的机遇,从功利化的价值观、多样化的成才观、信息化的学习观、市场化的办学观等层面认识高校实践育人面临的挑战,以清晰把握高校实践育人的时代境遇。同时,本研究以武汉地区高校部分教师和学生为调查样本,从高校实践育人认知、参与现状、效果评价与保障机制等维度进行问卷调查。调查研究发现,在实践育人认知方面,师生对高校实践育人的政策、地位以及作用的认知不断提高；在实践育人参与方面,师生能参与实践活动,但参与意愿、参与动机、参与程度存在差异；在实践育人保障方面,高校实践育人的政策、时间、经费、岗位以及安全等方面均有一定的保障,但保障机制还不够完善。这些都为本研究提供了事实和数据支撑。基于以上思路和调查结果,本研究提出以增强大学生的社会责任感、提高大学生的实践能力、培养大学生的创新精神为重点目标,以教学实践、军事训练、主题教育、志愿服务、社会调查、创新创业、勤工助学为主要内容,坚持教师主导与学生主体相结合、第一课堂与第二课堂相结合、能力培养与品德锤炼相结合、校内主动与校外联动相结合、积极扶持与严格考核相结合的原则,力求揭示高校实践育人的基本过程和规律。最后,论文提出加强资源共享、部门联动、全员参与以构建高校实践育人的协同机制,坚持以思想共识为先导、以活动建设为载体、以基地拓展为依托、以经费投入为保证构建高校实践育人的保障机制,开展学生体验性评价、教师指导性评价、学校综合性评价以构建高校实践育人的评价机制,确保高校实践育人科学有效、形成合力。
向伟[5]（2020）在《新时代高校辅导员素质及提升策略研究》文中研究表明中华人民共和国成立七十多年以来,辅导员制度在我国高校逐步得到发展与完善,成为我国高等教育体系的重要组成部分。高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量,他们担负着培育社会主义人才的重要责任,承担着引领大学生健康成长成才的光荣使命。党的十八大以来,习近平总书记高度重视高校思想政治教育工作,尤其强调教师队伍建设对于高校人才培养的战略意义。2018年5月4日,习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出,建设政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍是大学建设的基础性工作。党的十九大报告明确指出,高校要牢牢把握意识形态工作的领导权,落实立德树人的根本任务,在教育公平、学生资助、就业创业等方面要有新举措。这些规定对新时代高校辅导员的素质提出了更高的要求。因此,在新的时代背景下,如何建设一支高素质的高校辅导员队伍,已成为一项极为迫切的重要任务。那么,什么是新时代高校辅导员的素质?怎样实证分析新时代高校辅导员的素质结构?怎样科学评估新时代高校辅导员的素质现状?如何有效提升新时代高校辅导员的素质?带着这些问题,本文以高校辅导员素质的内涵、素质结构为逻辑起点,始终把围绕“是什么?怎么样?为什么?怎么办?”作为本文的研究脉络,对新时代高校辅导员的素质进行比较深入系统的研究。全文除了绪论和结语之外,共分为六个部分。第一部分:阐述高校辅导员素质研究的理论依据。本文的理论依据主要包括三个部分:马克思主义关于人的全面发展理论、习近平立德树人教育观和素质建构理论。其中,马克思主义关于人的全面发展理论为本研究提供了重要的思想指南,习近平立德树人教育观为本研究确立了新的时代坐标,素质建构理论为本研究提供了重要的方法学借鉴。第二部分:初步建构新时代高校辅导员素质结构模型。高校辅导员素质结构如何,不同学者提出了不同的学术观点。本部分首先聚焦新时代高校辅导员的素质特征词,通过关键行为事件访谈法、内容分析法初步提炼出58项高校辅导员素质特征词,并在此基础上对高校辅导员素质进行了理论建构,最后得出新时代高校辅导员的素质包括了育人情感与价值观、育人学识、育人能力、育人品质、育人个性与动机五个初始维度。第三部分:正式编制与确定高校辅导员素质测评问卷,并对各维度之间的关系进行探索。将收集整理的58项高校辅导员素质特征词,编制成《新时代高校辅导员素质测评问卷》,并对此进行质量检验。通过第一次施测对测评问卷进行探索性因素分析,信效度检验结果表明,新时代高校辅导员的素质主要由六个维度组成,包括:育人情感与价值观、育人个性与动机、育人学识、育人能力、育人心理素质和育人身体素质,这比之前理论建构的维度多出了一个。经过进一步的统计分析结果表明,新时代高校辅导员六维度结构模型比较稳定,具有较高的信效度。第四部分:使用自编的《新时代高校辅导员素质测评问卷》对当前我国高校辅导员的素质现状进行了实证考量。对辅导员的素质测评采用了辅导员自我评价与大学生他评相结合的调查方式,调查结果表明:新时代高校辅导员的整体素质呈现良好的发展态势,但仍存在一些不容忽视的问题。具体而言主要表现在如下几个方面:其一,育人情感与价值观是新时代高校辅导员的硬核素质;其二,育人心理素质是新时代高校辅导员素质的优势所在;其三,育人学识是新时代高校辅导员素质的主要弱项;其四,科学研究能力和网络思想政治教育能力是新时代高校辅导员育人能力的两大短板;其五,育人身体素质欠缺主要聚焦于高校辅导员的睡眠质量上;其六,育人个性与动机偏差集中体现在辅导员的创新性上。最后,本研究还发现新时代高校辅导员的素质评价存在性别、工作年限、专业、年级、评优与否等人口学差异。第五部分:本研究从两个方面对新时代高校辅导员的素质现状进行原因探析。一方面,分析新时代高校辅导员素质呈现良好发展态势的原因,主要从国家宏观层面、学校中观层面和个人微观层面进行多视角的阐述;另一方面,有针对性地分析高校辅导员存在素质偏差的主要原因,文章从国家、学校等外部要素和个体自身的内部要素进行了深入的剖析。第六部分:立足本次的研究调查结论,文章最后从新时代高校辅导员素质的六个维度入手,以国家层面、学校层面和辅导员个人层面为结构框架,提出了相关的建议与对策。其中,提出了新时代高校辅导员素质培养的六点建议,它们分别为:优化辅导员育人情感与价值观、提升高校辅导员的育人心理素质、补足高校辅导员育人学识的短板、强化高校辅导员的育人能力、培育高校辅导员的育人个性与动机、重视提升高校辅导员的育人身体素质。
敬坤[6]（2015）在《大学生日常生活管理育人研究》文中进行了进一步梳理日常生活是任何人类个体的必然存在方式,也是人类所有活动的起点和归宿。日常生活在全部社会生活中处于本体论上的基础地位,对社会和个人的发展有着重要的意义。日常生活世界作为人类生存的背景世界已经受了到普遍关注,大学生的日常生活在他们的社会生活中的地位也理应如此。然而,长期以来,我们在高校的管理育人工作现实中,却忽视了日常生活在大学生的生活世界中的本源地位,将其放置于附属层面、甚至加以漠视,任由大学生群体遵循一种去生活化的神圣生活模式存在,这正是导致大学生群体出现各种问题的源头所在。日常生活本身具备天然的教育作用,对日常生活进行管理就是希望将这种育人的功能开发放大,综合利用。这就是开展大学生日常生活管理育人研究的逻辑起点。我们首先需要回答大学生日常生活的本质面貌,大学生的日常生活角色要如何定位?然后纵深研究对大学生日常生活进行的管理工作能否、怎样起到了适当的育人功效。这样看来,大学生日常生活管理育人的确是个层次繁多、要素多元、学科交叉、影响复杂的研究对象。在研究的过程中,我们需要沿着两条平行的线索来展开。首先,它作为一种融入生活的教育方式,需要吸收生活教育（尤其是生活德育）这种非正式教育的育人理念,遵照其的育入的规律和方式行事。因而,日常生活管理育人具备非正式教育的一切优势,可以在广泛的实践领域中应用展开,只要我们每天都完成与他人的共同生活就能获得这种教育,它尤其能克服正式教育的诸多弊端。第二,我们应该认识到日常生活管理育人活动并不完全同生活教育的轨迹相一致,它还作为管理发挥特定功能的产物而存在,要受到作为外力的管理行为作用规律所影响。因而,从育人的内涵而言,日常生活管理育人不仅履行着道德教育的基本义务,还肩负着综合立体育人的全面任务目标的实现。这就决定了其在实施育人路径上的差别,不能同传统的非正式教育一样只停留在依赖间接的、偶然的、无意识的方式来发挥育人作用。而是需要同步有效地激发并运用管理行为的主观能动性,尽量起到有意识的、直接的、必然的育人作用,以吸收正式教育的优势资源,将传统的生活育人功效加以放大,这样大学生日常生活管理育人就把两种看似矛盾和对立的教育类型包容性地纳入自身的作用范畴了,并汲取两种教育之所长为其所用。在一定意义上保持了两种教育之间的平衡,适当地回应了教育哲学的这一基本命题。基于此,本文选择“大学生的日常生活”作为研究的基本视域,而将“管理育人”作为建构思维框架的基本依据,在明确界定大学生日常生活的内涵和外延的基础上,将大学生日常生活管理育人从整个管理育人的体系中剥离出来,作为一个独立专门的对象开展研究。通过对大学生日常生活管理育人的基本现状,目标系统、构成要素、现实载体、工作方法、评价机制等内容的多维分析,为完善大学生日常生活管理育人的综合体系构建作出了尝试性的探索。首先,明确了大学生日常生活的基本范畴,并对大学生日常生活管理育人的内涵进行合理的定位；其二,总结了当代大学生日常生活管理育人的现状,找出其存在的缺陷与不足,并尝试给出成因分析；其三,结合当前育人现状当中存在的问题,梳理大学生日常生活管理育人的基本功能和确定未来改革和完善的发展目标。其四,在促进学生综合发展、全面占有日常生活的目标指引下,参照大学生日常生活的规律和特征,开发日常生活管理育人发挥作用的载体平台；明确开展此项工作的综合方法和具体方法；并设计了科学的评价机制来保障大学生日常生活管理育人工作体系完整,并能落到实处,保持大学生日常生活的生态平衡。
焦莹莹[7]（2020）在《高校大学生资助工作的育人功能研究》文中认为教育公平是社会公平的基础。打赢脱贫攻坚战,教育脱贫是重要环节。一方面国家从政策、制度的角度强化建设公平正义的教育制度,不断健全学生资助制度,全面推进精准资助和资助育人工作。另一方面,随着我国高等教育的改革与发展,单纯的资助工作难以满足当前经济社会的要求,高校大学生资助工作衍生出来的大学生思想上、行为上的问题要求将育人观念有效地融入到学生资助工作中,使高校大学生资助工作由经济型逐渐地向发展型资助转变,资助工作就成为大学生思想政治教育的重要手段。在“三全育人”的背景下,在高校大学生资助工作中融入“立德树人”教育理念,围绕“育人”这一核心思想,研究高校大学生资助工作的育人功能,不仅有利于完善大学生资助工作的程序,而且有利于扩充大学生思想政治教育的研究领域,引导大学生养成正确的思想道德素养,提升大学生的综合素质与能力。本论文以资助育人为理念,在对高校大学生资助工作育人功能的内涵和资助育人的理论渊源梳理的基础上,把握大学生资助与育人之间的关系,分析研究高校大学生资助工作育人功能的重要意义。通过调研陕西省高校大学生资助工作育人功能的现状,分析大学生资助育人工作存在的问题及其原因,结合大学生资助工作的特殊性及学生的有关需求,提出了提升大学生资助工作育人功能的解决对策。主要分为以下几个部分:第一部分为绪论部分,阐述选题背景及研究意义,梳理国内外研究现状,了解目前学术界的研究成果并进行评述,说明研究方法及创新点。第二部分界定资助、资助育人、资助工作的相关概念及资助育人的功能,梳理论文研究的理论基础。第三部分选取陕西省部分高校学生为样本,调研目前高校大学生资助工作育人功能的现状并进行数据分析。第四部分从对资助政策存有认知误区、品格塑造缺乏整体性、情感激发缺乏有效性、受助者心理问题等方面提出高校大学生资助工作育人功能发挥的问题,从影响大学生资助工作育人功能充分发挥的问题,从资助观念存有功利化、资助过程简单化、受助者单一利益化、资助育人制度不完善方面分析其原因。第五部分针对大学生资助工作存在的问题,提出了有效发挥高校大学生资助工作的育人功能的对策及建议。本文的创新点体现在:在研究视角上,立足于立德树人的教育目标,运用思想政治教育理论和方法,以大学生资助工作作为思想政治教育的中介进行衔接,在理论和实践中发掘大学生资助工作的育人功能,利用大学生资助工作来提高大学生思想政治教育的实际效果。在研究内容上,坚持从实际问题出发,系统阐述了高校大学生资助工作的育人功能,通过对高校资助育人工作的调研与剖析,分析了导致大学生资助工作育人效果不佳的问题及原因,并从树立科学资助育人理念、建设专门的资助工作队伍、构建一体化工作体系、优化资助工作环境等方面提出了充分发挥大学生资助工作育人功能的针对性措施。
陈步云[8]（2017）在《高校实践育人机制研究》文中进行了进一步梳理实践育人是高校思想政治工作的重要组成部分和有效途径。当前,实践环节在高校人才培养过程中的作用日益突显,但高校实践育人的机制建设和运行还有待完善。这就需要我们从理论上深入探究高校实践育人机制的结构特点和运行规律,优化实践育人的顶层设计、制度安排、实现路径,加强机制各组成部分的协同配合,努力提升实践育人的针对性和有效性。本研究以马克思主义认识论为理论基础。马克思主义认为,实践是认识的源泉和基础,实践的发展又为认识的发展提供动力。实践活动不仅为社会发展提供物质基础,而且改造实践主体的思维,优化实践主体的认知。一个人的知识来源有直接经验和间接经验,虽然多数知识来源于间接经验,但要将间接经验转化为个人的认知则又需要通过实践的体验。党的教育方针和人的成长规律表明,教育必须与社会实践相结合。一个人要真正成为社会有用之才,必须通过社会实践,在实践活动中认识自已、锻炼能力、完善自我。大学生通过教学实习、科研实验、社会实践、志愿服务和军事训练等实践活动,将理论与实践相结合,检验自己的认识和判断,把握实践的规律与趋势,开展自我教育和相互教育,真正将社会发展所要求的知识要求、价值观念、政治观点、道德规范内化为素质要求,外化为自觉行动,最终实现知行统一、全面发展。高校实践育人机制研究主要包括四部分内容:第一部分,高校实践育人机制的基本理论。该部分系统梳理了我国实践育人思想的历史演进脉络,阐释了高校实践育人的基本内涵和理论依据。高校实践育人从本质上就是引导青年学生走与实践相结合的正确成长道路,旨在培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的人才,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。高校实践育人机制是高校实践育人各要素的结构关系与运行方式,是高校实践育人理念的反映和对各要素功能的理解,旨在保障高校实践育人有序有效。要遵循主体性、引领性、合力性和系统性的原则科学构建高校实践育人机制,同时要警惕实践主体工具化倾向。第二部分,高校实践育人动力、运行、评价三大机制的构建。其中,动力机制是根本和核心,运行机制是主体和保障,评价机制是促进和完善,三大机制既各成系统又相互促进。高校实践育人是一个内外互动的体系,动力机制解决实践主体动力源及作用发挥的问题。实践主体的动力源主要由内生动力和外生动力两部分构成。内生动力主要指实践主体的主观要求,主要体现在实践主体的不完善性、成长需要和个性发展需要,主要探究实践主体的能动性作用发挥;而外生动力主要指实践主体的外部客观条件和发展要求,主要体现在高校育人机制的创新发展、人才供给结构优化和思想政治教育的使命担当。高校实践育人要遵循内生动力和外生动力的辩证统一、人的能动性和受动性的辩证统一、尊重人的需要的原则,旨在机制作用下努力将内外动力合二为一,将实践育人动力转化为实践主体的受教激情,转化为青年学生成长成才的动能。高校实践育人运行机制是高校实践育人机制中的主体部分,是关乎高校实践育人效率、质量与发展的关键,决定着实践育人内容体系及其相互关系。高校实践育人运行机制要在统筹协调实践主体、客体、内容、环境四个要素相互关系的前提下,围绕人才培养这个序参量,建立理念引领、顶层设计、组织实施、评价反馈和改进完善等五个环节组成的闭环式完整运行体系。在实践主体层面,需要建立一个从“价值判断”到“事实判断”再到“价值判断”的螺旋式不断提升过程,并根据价值判断和事实判断的维度,将实践主体运行模型分为不满足型、满足型、低效型和高效型四种类型,将遵循动力机制和运行机制的原理推动不满足型和低效型向高效型发展;在组织主体层面,高校实践育人运行应以实践育人理念为引领,始终围绕人才培养,形成“高校主导、多方参与、资源整合、优势互补、协同运作、创新共赢”的基本运行模式。同时,要遵循合目的性和合规律性、普遍性和特殊性、综合性和科学性、系统性和发展性、时效性和准确性等五个基本原则,从评价过程、评价内容、评价方式方法、评价指标体系和评价结果等五个维度构建高校实践育人评价机制,并运用层次分析法的基本原理,建立大学生社会实践量化指标体系,形成高校实践育人机制的闭环效应,以此推动高校实践育人工作的可持续健康发展。第三部分,高校实践育人机制的实证分析。按研究型大学、教学研究型大学和教学型大学的不同类型,分别选取三所高校,以创新创业教育为例,坚持问题导向,对高校实践育人机制运行现状进行实证分析,揭示高校实践育人机制构建运行不平衡、内外动力作用不均衡、内外整合协同不理想、考核评价反馈不健全等现实短板,归因于理论研究和指导力量不足、党组织作用发挥不充分和组织实施监管不到位等。第四部分,高校实践育人机制的创新发展。未来社会的发展将给高校实践育人带来新的机遇和挑战,高校要用五大发展理念引领实践育人质量的提升,积极探索构建多学科视角的研究模式,把积极教育原理引入动力机制,建立柔性开放共享的运行机制和立体多元动态的评价体系。总之,高校实践育人机制研究要在马克思主义认识论的指导下,积极探索从跨学科视角推进实践育人理论的研究,构建实践育人的研究范式;要坚持问题导向,结合时代特征,密切关注实践育人工作中的规律性、前沿性问题,不断推动实践育人机制的创新发展,切实提升高校实践育人的科学化水平和人才培养质量。
金绍荣[9]（2013）在《“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理研究》文中进行了进一步梳理“伦”即“人伦”,“理”即“道理”,“伦理”即处理人伦关系的道理。“伦理”是考察组织或群体行为关系的一种存在。“组织”正是运用其强大的行为规范机制——管理伦理,引导和约束不同主体在“协商、制衡、合作”中达成管理目标,最终形成管理合力,推动组织高效运转。所以,“人伦”问题,尤其是“管理伦理”问题已成为组织存在与运行层面的主要问题,也是人们文化观念层面上的核心问题,使得“管理伦理”成为了文化管理时代的流行话题,成了组织高效运转和群体关系有序化维系的内在机理,是当前管理范式转换和组织变革的日标取向,受到诸多领域的青睐。同样,这种“管理伦理”思想也被应用于后大众化境遇下的大学生管理中在市场经济发展,社会转型和高教改革的大背景下,高校面临的环境正在发生着变化,这些变化必然导致高校内部管理方式的转换和大学生管理范式的变革,进而,这些变革也会引发大学生管理中不同利益群体的行为变化。大学生作为管理的主体之一,不仅是传统意义上的“被管理者”或教育的“消费者”,同时也是大学生管理过程中最核心利益的相关者。要处理好师生利益链条上的诸多关系,必然涉及管理伦理问题。至此,大学生管理伦理作为“规范大学生管理过程中主客体的行为,体现师生人文关怀和关系治理”的概念被提出,高校尝试着用管理伦理的思想去变革大学生管理范式。基于此,大家期望通过对“管理伦理”、“大学生管理伦理”的本质等核心问题的分析,寻求建立一种普遍认可的大学生管理伦理范式来指导大学生管理实践。所以,研究者在分析当前大学生管理伦理问题的基础上,尝试着从“情感管理”与“公共治理”的理论启示中去寻找当代大学生管理伦理的“科学人文主义”理论基础,以此探索出一条“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理建设理路,满足大学生管理伦理的“情理”要求和“治理”诉求,体现当代大学生管理伦理的“科学人文主义”思想。从发生学的角度来讲,大学生管理行为的发生是在师生“情感意识、伦理意识、道德意识”的支配下有序完成的。师生在管理实践中,有彼此理解、相互信任的时候：也有彼此冲突、相互抱怨的时候；更有彼此约束、相互制衡的时候；但无论二者呈现怎样的关系状态,这期间都有“利益的纠葛、情感的纠结、道德的拷问、伦理的羁绊”,是一种复杂的人际交往行为。而这种复杂行为的可持续运行需要师生间管理伦理的约束和道德的滋润。从这一点来讲,大学生管理可以被看成是一种管理和伦理有机“耦合”的行为样态。同理,“情理”兼“治理”范式的“大学生管理伦理”便是大学生管理的“情理”和“治理”的有机“耦合”样态。“大学生管理伦理”尤其是“大学生管理伦理建设”是人文经济时代,科学人文主义管理理念下大学生管理变革的路向选择。为此,遵循“管理伦理意蕴阐释——管理伦理价值解读——管理伦理问题分析——管理伦理回归重构——管理伦理建设路径”的逻辑,把研究分为导论、正文、结论三部分进行探究。在分析“大众化、市场化、行政化”时代背景和“多元化、民主化、生本化”的管理实践的基础上,研究者开宗明义地提出了““情理’兼‘治理’范式的大学生管理伦理是当代大学生管理工作‘有情、有义、有效、有序’运行的有力保障”的前提假设,鲜明地指出：“当代大学生管理伦理应该充满“情理特性’和‘治理’理性”。以“教育管理伦理研究”、“学校管理伦理研究”和“大学生管理伦理研究”为分类标准,对相关文献进行梳理和评述,指出了“情理”兼“治理”范式下大学生管理伦理本体研究和实践研究的意义和价值。在分析大学生管理的伦理特性和界说大学生管理伦理的科学内涵的基础上,研究者对当代大学生管理的伦理品性进行合理、合情性辩护,解读当代大学生管理伦理的基本内涵和时代特征,找出“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理的表征,分析“情理”作为大学生管理伦理内在组成元素的人文价值,“治理”作为大学管理伦理外在元素的科学意义,通过“情理”和“治理”的有机耦合范式来建构当代大学生管理伦理的科学人文主义意蕴。具体从“管理、教育、人文”三个方面深入地解读当代大学生管理伦理的价值,详细分析当代大学生管理伦理的管理意义,揭示当代大学生管理伦理是大学生管理工作“有效、有序、有情、有义”运行的有力保障；同时,还分析当代大学生管理伦理在大学生“道德教育、自我教育、情感教育”方面的作用,指出当代大学生管理伦理是大学生各项教育顺利开展的强大推动力；最后,分析当代大学生管理伦理在“管理制度文化、管理行为文化和管理精神文化”培育方面的功效,指出当代大学生管理伦理的文化“营造、塑造、创造”作用,凸显当代大学生管理伦理的育人价值。在大学生管理伦理重要性和内涵特征分析的基础上,研究者用伦理的理论知识去观照现实的大学生管理,发现当代大学生管理伦理在“五大要素”即伦理目标、伦理规则、管理运行、伦理环境和伦理主体上都存在“伦理遮蔽”的问题,即（1）管理伦理目标上,强调工具善而忽视目的善；（2）管理伦理主体上,强调“师本”忽视“生本”；（3）管理伦理运行中,强调归顺性而忽视自主性；（4）管理伦理规则上,强调标准化而忽视权变化；（5）管理伦理环境上,强调塑造而忽视人文营造。长期下去,当代大学生管理伦理会出现现代性危机,最终导致“情理不充足,治理不到位”的不良影响。究其原因,主要由以下五大因素引起：（1）大学生管理行政化传统的结果；（2）大学生管理形式化盛行的结果；（3）大学生管理方式虚拟化的结果；（4）传统师生伦理中消极因素的影响：（5）市场经济功利化负面因素的影响。为此,当代大学生管理伦理的“行政化、形式化、虚拟化、功利化、师本化”倾向严重,高校应该寻求当代大学生管理伦理的重构。在对大学生管理伦理被遮蔽现象的披露基础上,研究者为后大众化时代下越走越远的大学生管理管理伦理的回归指明清晰的“情理”兼“治理”范式的路向。从“情感管理理论”和“自治治理理论”两大理论视角分析当代大学生管理伦理之“情理”和“治理”回归的目标方向。即情理回归路向上的“模型人”向“情义人”的目标转换,“说教式”向“谈心式”的方式转换,“主导者”向“引导者”的角色转换；治理回归路向上的“好管”向“善治”的目标转换,“人治”向“民主”的方式转换,“无限”向“有限”的角色转换。指出“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理回归是当代大学生管理变革的整体诉求,也是大学生管理伦理建设的目标指向,从“科学人文主义”的视角解答了“情理”与“治理”融合的“何以重要”和“何以可能”。在管理伦理回归路向整体构想下,进一步探讨大学生管理伦理建设的“外在条件、内在机制、具体路径”,为当代大学生管理伦理建设寻找出路。研究指出“大学生管理伦理建设是一个系统性工程,需要国家政策支持、大学制度支撑、学校投入保障,师生自身努力和文化环境约束”。在这些系统条件的整合作用下,大学师生应从“主体问责、民主协商、法治管理、文化管理和环境优化”的伦理建设路径,全方位,立体式开展大学生管理伦理建设工作,凸显当代大学生管理伦理的“情理”特性和“治理”理性,推动大学生管理工作“有效、有序”和“有情、有义”运行。由此可见,“管理伦理问题”是社会转型期大学生管理过程中的一个突出问题,“管理伦理建设”是当前大学生管理实践中“情理不充足”和“治理不到位”的现实需要。因此,研究者选取大学生管理工作中的“伦理问题”和“伦理建设问题”作为研究当代大学管理变革的出发点,系统地探讨大学生管理伦理的本质内涵、育人价值、现实问题、回归路向和建设路径等问题,期望能为当代大学生管理工作的顺利开展和现代大学生管理制度的建立提供一定的指导和帮助。
马朝晖[10]（2019）在《基于“三全育人”理念的高校班主任育人工作研究 ——基于大连理工大学的调研》文中研究指明高校的根本任务在于立德树人,中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中强调,要坚持全员全过程全方位育人,形成课程、科研等十大育人长效机制。“三全育人”理念让思想政治工作贯穿教育教学全过程,打通了育人最后一公里。班主任作为思想政治教育的骨干力量,是全员育人的重要载体,能够精准体现全过程、全方位育人,班主任发挥育人作用,能够有力提升高校思政工作的实效性。本文以马克思主义人的全面发展理论、思想政治教育内化外化理论为基础,通过对优秀班主任的访谈,针对访谈内容进行分析,得到了班主任育人作用提升的知识与技能、态度与意识两个主题下的十七个自由节点,以此来总结出高校班主任育人工作的影响因素。同时,借助班主任认知、学生满意度模型为研究模型,调研得出高校班主任育人工作现状。本文以定性与定量相结合,定性部分,对六位“世界一流大学建设高校”的优秀班主任进行访谈,通过质性分析,借助Nvivo分析软件,得出他们访谈内容中的影响因素,提出高校班主任育人能力模型。定量分析中,通过问卷调查,借助SPSS分析软件进行分析,发现了影响高校班主任工作的满意度因素以及学生期待,服务于高校班主任育人工作的对策研究。本文聚焦于高校班主任育人工作,基于“三全育人”理念进行讨论,最终从个人、路径和保障三方面提出了改进对策,分别是提升高校班主任育人能力实现全员育人、优化高校班主任育人路径保证全过程育人、完善高校班主任育人保障助力全方位育人三条对策,每条对策内又分为了数条实施举措,从而保证对策的完整性。高校班主任并不是一个新的概念,本文试图基于“三全育人”理念对高校班主任育人工作进行研究并结合实际工作对高校班主任育人工作提出改进对策,以期对高校思政工作有所贡献。
二、实施情感教学，做好育人工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施情感教学，做好育人工作（论文提纲范文）
（1）高校课程思政协同创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究中主要概念的厘定 |
| (二)高校课程思政协同创新的重要性、必要性和可行性 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一)高校课程育人与课程思政相关研究 |
| (二)高校协同育人相关研究 |
| (三)国外高校课程育人的相关研究 |
| (四)课程思政相关研究述评 |
| 三、研究内容、方法与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 高校课程思政协同创新的基本历程和理论基础 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本历程 |
| (一)新中国成立后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展 |
| (二)改革开放后高校课程思想政治教育的恢复与重建 |
| (三)2014 年以来以上海高校为代表的课程思政最新实践探索 |
| 二、高校课程思政协同创新的理论基础 |
| (一)马克思主义相关理论 |
| (二)协同相关理论 |
| (三)教育学相关理论 |
| 第二章 上海高校课程思政协同创新的现状研究 |
| 一、上海高校课程思政建设案例选择及建设情况研究 |
| (一)上海四所高校课程思政建设情况分析 |
| (二)上海四所高校课程思政具体课程分析 |
| (三)上海四所高校课程思政建设的特色 |
| (四)上海四所高校课程思政建设中可汲取的经验 |
| 二、高校课程思政协同创新中存在的问题研究 |
| (一)课程与思想政治教育功能的脱节 |
| (二)高校课程思政中协同不够 |
| (三)高校教师课程思政的意识与能力存在问题 |
| (四)高校课程思政协同创新中的机制不完善 |
| 第三章 高校课程思政协同创新的基本原则与责任主体 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本原则和逻辑关系把握 |
| (一)高校课程思政协同创新的基本原则 |
| (二)高校课程思政协同创新的逻辑关系把握 |
| 二、高校课程思政协同创新的责任主体 |
| (一)保证党对高校课程思政协同创新的主导权 |
| (二)发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性 |
| (三)落实职能部门、二级学院、思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力 |
| (四)处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系 |
| 第四章 高校课程思政协同创新的体系与机制构建 |
| 一、构建全课程、全过程、全员协同育人体系 |
| (一)构建全课程协同育人体系 |
| (二)构建全过程协同育人体系 |
| (三)构建全员协同育人体系 |
| 二、高校课程思政协同创新机制构建 |
| (一)高校课程思政教师协同育人意识和能力培育机制构建 |
| (二)高校课程思政协同创新教学实施与管理机制构建 |
| (三)高校课程思政协同创新平台机制构建 |
| (四)高校课程思政协同创新保障机制构建 |
| 第五章 高校课程思政协同创新的评价探索 |
| 一、高校课程思政协同创新的评价 |
| (一)高校课程思政协同创新评价的内涵与特征 |
| (二)高校课程思政协同创新评价的核心、关键与保障 |
| (三)高校课程思政协同创新评价的指导理念和评价环节 |
| 二、高校课程思政协同创新的评价指标体系设计 |
| (一)高校课程思政协同创新的评价指标体系设置的依据 |
| (二)高校课程思政协同创新评价指标体系的初步设计 |
| (三)高校课程思政协同创新评价指标体系的完善 |
| (四)高校课程思政协同创新评价指标权重的确定 |
| 三、高校课程思政协同创新评价体系优化的措施 |
| (一)以立德树人为根本,构建评价的长效机制 |
| (二)以指标为参考,改进和完善课程思政的质量 |
| (三)以“三全育人”为指引,推进协同育人建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）高校思想政治教育“三全育人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景及研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、高校思想政治教育“三全育人”的基本理论问题 |
| (一)高校思想政治教育“三全育人”的内涵 |
| 1.全员育人 |
| 2.全过程育人 |
| 3.全方位育人 |
| 4.诸要素之间的关系 |
| (二)高校思想政治教育“三全育人”的特征 |
| 1.全面性与整体性相统一 |
| 2.系统性与协同性相统一 |
| 3.过程性与结果性相统一 |
| (三)高校思想政治教育“三全育人”的必要性 |
| 1.立德树人根本任务的内在要求 |
| 2.思想政治工作规律的必然要求 |
| 3.高校主要矛盾转化的应对之策 |
| 4.培育时代新人的应有之义 |
| 二、高校思想政治教育“三全育人”的理论依据 |
| (一)马克思主义相关理论是理论渊源 |
| 1.人的全面发展理论 |
| 2.过程论 |
| (二)马克思主义中国化相关理论是理论指导 |
| 1.毛泽东相关理论 |
| 2.邓小平相关理论 |
| 3.江泽民相关理论 |
| 4.胡锦涛相关理论 |
| 5.习近平相关理论 |
| (三)思想政治教育协调控制律是直接理论依据 |
| (四)西方道德教育理论是重要理论借鉴 |
| 1.实用主义德育模式 |
| 2.混合德育模式 |
| 三、高校思想政治教育“三全育人”的现状分析 |
| (一)高校思想政治教育“三全育人”的总体情况 |
| (二)高校思想政治教育“三全育人”的主要问题 |
| 1.育人主体的主要问题 |
| 2.育人过程的主要问题 |
| 3.育人方位的主要问题 |
| 四、高校思想政治教育“三全育人”的实现路径 |
| (一)建立联动教育机制,实现全员育人 |
| 1.坚持高校党委全面统一领导 |
| 2.增强高校辅导员的骨干作用 |
| 3.发挥思政课教师的主导作用 |
| 4.强化各职能部门的育人功能 |
| (二)建立衔接教育机制,实现全程育人 |
| 1.做好思政课程阶段工作 |
| 2.强化课内课外衔接工作 |
| 3.合理安排假期教育工作 |
| (三)建立立体教育机制,实现全方位育人 |
| 1.紧抓课堂教学,占领校园文化阵地 |
| 2.推进实践活动,构建高校运行机制 |
| 3.优化工作程序,改进科研评价标准 |
| 4.基于维度建设,打造网络育人体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义合力论 |
| 1.3.2 整体德育论 |
| 1.3.3 系统论和协同学 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 主渠道——高校思想政治理论课教学 |
| 1.4.2 主阵地——日常思想政治教育 |
| 1.4.3 协同育人 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 主渠道与主阵地协同的必要性与可行性分析 |
| 2.1 协同的必要性 |
| 2.1.1 新形势带来大学生思想政治教育新要求 |
| 2.1.2 当前大学生思想政治教育亟需协同创新 |
| 2.1.3 协同育人有利于大学生思想政治教育发展 |
| 2.2 协同的可行性 |
| 2.2.1 主渠道与主阵地同属于大学生思想政治教育系统 |
| 2.2.2 主渠道与主阵地在工作中联系密切 |
| 3 当前主渠道与主阵地协同的实施现状 |
| 3.1 两者协同倍受关注 |
| 3.1.1 相关政策文件相继出台 |
| 3.1.2 学术交流研讨会多次召开 |
| 3.1.3 项目及基地建设陆续展开 |
| 3.2 两者协同内容丰富 |
| 3.2.1 理论教学与党建工作的协同 |
| 3.2.2 理论教学与创新创业教育的协同 |
| 3.2.3 理论教学与心理健康教育的协同 |
| 3.3 两者协同模式多样 |
| 3.3.1 教辅结合 |
| 3.3.2 思想政治理论课实践教学 |
| 3.3.3 高校共青团“第二课堂成绩单” |
| 3.3.4 基地育人建设 |
| 3.4 两者协同结构复杂 |
| 3.4.1 并行式结构 |
| 3.4.2 交叉式结构 |
| 3.4.3 分散式结构 |
| 4 当前主渠道与主阵地协同存在的问题及原因分析 |
| 4.1 存在问题 |
| 4.1.1 对协同育人还存在认识误区 |
| 4.1.2 两支队伍协同育人的热情不高 |
| 4.1.3 工作中缺乏长期稳定的沟通合作 |
| 4.1.4 主渠道与主阵地的配合程度不够 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 社会发展的负面因素影响人们的价值观念 |
| 4.2.2 高校协同管理的总体规划有待进一步完善 |
| 4.2.3 协同育人的相关机制和基本保障尚不成熟 |
| 5 推动主渠道与主阵地协同的总体思路 |
| 5.1 基本原则 |
| 5.1.1 统一领导原则 |
| 5.1.2 整体优化原则 |
| 5.1.3 层次适中原则 |
| 5.1.4 动态调节原则 |
| 5.2 目标要求 |
| 5.2.1 明确分工,提高劳动效率 |
| 5.2.2 科学分权,推动组织合作 |
| 5.2.3 合理分利,促进公平公正 |
| 6 实现主渠道与主阵地协同的具体策略 |
| 6.1 注重理念强化 |
| 6.1.1 宏观层面: 全社会要坚持“立德树人”理念 |
| 6.1.2 中观层面: 高校系统应强化“三全育人”理念 |
| 6.1.3 微观层面: 教育个体需培养“大思政”理念 |
| 6.2 促进关系理顺 |
| 6.2.1 协调好权力关系 |
| 6.2.2 解决好利益关系 |
| 6.2.3 处理好信息关系 |
| 6.2.4 保持好人际关系 |
| 6.2.5 把握好几组特殊关系 |
| 6.3 推动结构优化 |
| 6.3.1 加强管理顶层设计 |
| 6.3.2 规范考核评价制度 |
| 6.3.3 完善人才培养体系 |
| 6.3.4 抓住协同育人契机 |
| 6.4 夯实基本保障 |
| 6.4.1 环境保障: 优化协同育人的文化环境 |
| 6.4.2 物质保障: 保证经费技术等资源供给 |
| 6.4.3 平台保障: 形成互促互进的工作机制 |
| 6.4.4 人才保障: 加强专业化育人队伍建设 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 访谈对象基本情况 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（4）高校实践育人研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 表目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 “知行统一”是中华文化的优良传统 |
| 1.1.2 实践是促进人的全面发展的根本途径 |
| 1.1.3 立德树人是教育的根本任务 |
| 1.1.4 中国梦是实践育人的科学指南 |
| 1.1.5 实践育人是高等教育规律的集中体现 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 研究现状评析 |
| 1.4 研究的思路和方法 |
| 1.4.1 研究的思路 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 2 高校实践育人的内涵本质 |
| 2.1 核心概念阐释 |
| 2.1.1 实践 |
| 2.1.2 育人 |
| 2.1.3 实践育人 |
| 2.2 高校实践育人的特点 |
| 2.2.1 导向性 |
| 2.2.2 参与性 |
| 2.2.3 体验性 |
| 2.2.4 渗透性 |
| 2.2.5 综合性 |
| 2.3 高校实践育人的功能 |
| 2.3.1 激励与引导功能 |
| 2.3.2 熏陶与辐射功能 |
| 2.3.3 教化与规范功能 |
| 2.3.4 提升与发展功能 |
| 2.4 实践育人的本质要求 |
| 2.4.1 促进人的全面发展 |
| 2.4.2 遵循人才成长规律 |
| 2.4.3 体现教育根本任务 |
| 3 高校实践育人的理论基础 |
| 3.1 实践育人的世界观和方法论基础 |
| 3.1.1 实践育人的世界观基础 |
| 3.1.2 实践育人的方法论基础 |
| 3.2 人的全面发展理论 |
| 3.2.1 人的全面发展理论的历史回溯 |
| 3.2.2 人的全面发展的多维性 |
| 3.2.3 社会实践促进人的全面发展 |
| 3.3 教育与生产劳动相结合的思想 |
| 3.3.1 马克思主义教育思想的一贯主张 |
| 3.3.2 党和国家教育方针的集中体现 |
| 3.4 教育“三个面向”的理念 |
| 3.4.1 教育面向现代化 |
| 3.4.2 教育面向世界 |
| 3.4.3 教育面向未来 |
| 3.5 青年学生在实践中锻炼成长的规律 |
| 3.5.1 坚持学习书本知识与投身社会实践的统一 |
| 3.5.2 把创新思维与社会实践紧密结合起来 |
| 3.5.3 实践是提升本领的途径 |
| 4 高校实践育人的时代境遇 |
| 4.1 高校实践育人现状的反思 |
| 4.1.1 高校实践育人取得的成就 |
| 4.1.2 高校实践育人存在的问题 |
| 4.1.3 高校实践育人存在问题的成因 |
| 4.2 高校实践育人面临的机遇 |
| 4.2.1 改革开放的实践平台 |
| 4.2.2 素质教育的时代呼唤 |
| 4.2.3 立德树人的思想导向 |
| 4.2.4 实践育人的有益探索 |
| 4.3 高校实践育人面临的挑战 |
| 4.3.1 功利化的价值观 |
| 4.3.2 多样化的成才观 |
| 4.3.3 信息化的学习观 |
| 4.3.4 市场化的办学观 |
| 5 高校实践育人的现状分析 |
| 5.1 师生对实践育人的认知 |
| 5.1.1 对实践育人的政策认知 |
| 5.1.2 对实践育人的地位认知 |
| 5.1.3 对实践育人的作用认知 |
| 5.2 师生对实践育人活动的参与 |
| 5.2.1 参与意愿 |
| 5.2.2 参与动机 |
| 5.2.3 参与频率 |
| 5.2.4 参与内容 |
| 5.2.5 参与时间 |
| 5.2.6 参与角色 |
| 5.3 师生对实践育人活动的评价 |
| 5.3.1 学生对实践育人活动的评价 |
| 5.3.2 教师对实践育人活动的评价 |
| 5.4 实践育人保障机制运行状况 |
| 5.4.1 政策保障 |
| 5.4.2 时间保障 |
| 5.4.3 经费保障 |
| 5.4.4 岗位保障 |
| 5.4.5 安全保障 |
| 6 高校实践育人的目标、形式和原则 |
| 6.1 高校实践育人的目标 |
| 6.1.1 增强大学生的社会责任感 |
| 6.1.2 培养大学生的创新精神 |
| 6.1.3 提高大学生的实践能力 |
| 6.2 高校实践育人的形式 |
| 6.2.1 教学实践 |
| 6.2.2 军事训练 |
| 6.2.3 主题教育 |
| 6.2.4 志愿服务 |
| 6.2.5 社会调查 |
| 6.2.6 创新创业 |
| 6.2.7 勤工助学 |
| 6.3 高校实践育人的原则 |
| 6.3.1 教师主导与学生主体相结合 |
| 6.3.2 第一课堂与第二课堂相结合 |
| 6.3.3 能力培养与品德锤炼相结合 |
| 6.3.4 校内主动与校外联动相结合 |
| 6.3.5 积极扶持与严格考核相结合 |
| 7 高校实践育人的合力机制 |
| 7.1 高校实践育人的协同机制 |
| 7.1.1 资源共享 |
| 7.1.2 部门联动 |
| 7.1.3 全员参与 |
| 7.2 高校实践育人的保障机制 |
| 7.2.1 以思想共识为先导 |
| 7.2.2 以活动建设为载体 |
| 7.2.3 以基地拓展为依托 |
| 7.2.4 以经费投入为保证 |
| 7.3 高校实践育人的评价机制 |
| 7.3.1 学生体验性评价 |
| 7.3.2 教师指导性评价 |
| 7.3.3 学校综合性评价 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）新时代高校辅导员素质及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、研究的创新之处 |
| 五、相关概念的界定 |
| 第一章 新时代高校辅导员素质研究的理论基础 |
| 第一节 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 一、马克思主义关于人的全面发展理论的发展概况 |
| 二、马克思主义关于人的全面发展理论的主要内涵 |
| 三、马克思主义关于人的全面发展的条件 |
| 四、马克思主义关于人的全面发展理论的启示 |
| 第二节 习近平立德树人教育观 |
| 一、习近平立德树人教育观的主要内容 |
| 二、习近平立德树人教育观的启示 |
| 第三节 素质模型建构理论 |
| 一、素质模型建构的主要类型 |
| 二、素质模型建构的方法与技术 |
| 三、素质模型理论对本研究的启示 |
| 第二章 新时代高校辅导员素质结构的初步探索 |
| 第一节 新时代高校辅导员素质特征词的提取及模型的初构 |
| 一、行为事件访谈法和扎根理论概述 |
| 二、行为事件访谈对象的基本资料 |
| 三、行为事件访谈提纲的确定 |
| 四、行为事件访谈资料的收集过程 |
| 五、新时代高校辅导员素质结构的初步确立 |
| 第二节 新时代高校辅导员素质特征词的修订及其完善 |
| 一、内容分析法的概述 |
| 二、以《全国高校辅导员先进事迹选编》作为内容分析的蓝本 |
| 三、内容分析资料的获取过程 |
| 四、内容分析的研究结果 |
| 第三章 高校辅导员素质测评问卷的编制及关系特征探讨 |
| 第一节 新时代高校辅导员素质测评问卷的编制 |
| 一、高校辅导员素质测评初始问卷的具体条目 |
| 二、高校辅导员素质测评初始问卷的信效度检验 |
| 第二节 高校辅导员素质结构模型的确立及其相互关系的探讨 |
| 一、新时代高校辅导员素质结构模型的确立 |
| 二、新时代高校辅导员素质结构模型的相互关系 |
| 第三节 新时代高校辅导员素质的主要特征 |
| 一、政治性是新时代高校辅导员素质的首要特征 |
| 二、育人性是新时代高校辅导员素质的本质特征 |
| 三、多纬度是新时代高校辅导员素质的基本特征 |
| 第四章 新时代高校辅导员素质现状的实证考量 |
| 第一节 从辅导员的视角测评新时代高校辅导员素质现状 |
| 一、辅导员对新时代高校辅导员素质的总体评价 |
| 二、辅导员对新时代高校辅导员素质不同维度的评价 |
| 三、辅导员对新时代高校辅导员素质评价的差异性分析 |
| 第二节 从大学生的视角考量新时代高校辅导员素质现状 |
| 一、大学生对高校辅导员素质现状的总体评价 |
| 二、大学生对新时代高校辅导员素质不同维度的评价 |
| 三、大学生对高校辅导员素质评价的差异性分析 |
| 第三节 新时代高校辅导员素质测评的研究结论 |
| 一、育人情感与价值观是高校辅导员素质的硬核 |
| 二、育人心理素质是高校辅导员素质的优势所在 |
| 三、育人学识是新时代高校辅导员素质的主要弱项 |
| 四、科研能力和网络思政教育能力是育人能力的两大短板 |
| 五、育人身体素质欠缺主要聚焦在睡眠质量上 |
| 六、育人个性与动机偏差集中体现在创新性上 |
| 第五章 新时代高校辅导员素质的影响因素探析 |
| 第一节 新时代高校辅导员素质整体良好的原因探析 |
| 一、国家政策制度的顶层设计 |
| 二、学校相关举措的完善落实 |
| 三、辅导员知情行的协同促进 |
| 第二节 新时代高校辅导员素质偏差问题的具体分析 |
| 一、访谈对象与访谈提纲的确立 |
| 二、相关素质偏差问题的具体分析 |
| 第六章 新时代高校辅导员素质提升的建议与对策 |
| 第一节 优化新时代高校辅导员的育人情感与价值观 |
| 一、培育尊重与认同辅导员的良好社会氛围 |
| 二、学校应把好辅导员育人情感与价值观的招聘关 |
| 三、自我参与和自我反思相结合 |
| 第二节 提升新时代高校辅导员的心理素质 |
| 一、加强社会心理服务体系建设 |
| 二、缓解辅导员压力源,开发心理资本 |
| 三、认知重构和社会链接相结合 |
| 第三节 补足新时代高校辅导员育人学识的短板 |
| 一、增设辅导员培养专业(方向) |
| 二、学校应加强辅导员的在职培训 |
| 三、端正学习态度和明确学习行为相结合 |
| 第四节 强化新时代高校辅导员的育人能力 |
| 一、科学规划国家政策制度 |
| 二、发挥学校辅导员考核制度的激励作用 |
| 三、提升科研能力和网络思政教育能力相结合 |
| 第五节 培育新时代高校辅导员的育人个性与动机 |
| 一、营造尊师爱生的评价文化 |
| 二、自我个性的修炼与完善相结合 |
| 第六节 提高新时代高校辅导员的身体素质 |
| 一、落实“健康中国”与“全民健身”国家战略 |
| 二、夯实学校的条件、经费与制度保障 |
| 三、提高健身意识和自觉健身行为相结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）大学生日常生活管理育人研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究意义及选题背景 |
| 二、研究现状述评 |
| 三、基本思路和研究方法 |
| 四、不足之处和可能的创新点 |
| 第一章 大学生日常生活管理育人的内涵与功能 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人的内涵分析 |
| 一、大学生日常生活的概念界定和基本范畴 |
| 二、大学生日常生活管理育人的内涵 |
| 第二节 大学生日常生活管理育人的基本特征 |
| 一、整体优化性 |
| 二、内容精细性 |
| 三、过程渗透性 |
| 四、全员参与性 |
| 五、对话平等性 |
| 第三节 大学生日常生活管理育人的功能分析 |
| 一、求真育人功能 |
| 二、隐性育人功能 |
| 三、濡化中介功能 |
| 四、养成教育功能 |
| 第二章 大学生日常生活管理育人的现状 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人的历史成就 |
| 一、储备日常生活管理育人的思想资源 |
| 二、积累日常生活管理育人的宝贵经验 |
| 三、奠定日常生活管理育人的组织基础 |
| 四、培养日常生活管理育人的骨干力量 |
| 第二节 大学生日常生活管理育人的现实困境 |
| 一、日常生活管理育人的理念模糊 |
| 二、日常生活管理育人的制度缺位 |
| 三、日常生活管理育人的方法陈旧 |
| 四、日常生活管理育人的载体粗放 |
| 五、日常生活管理育人的队伍落后 |
| 第三节 大学生日常生活管理育人问题的成因分析 |
| 一、日常生活管理育人环境的变迁因素 |
| 二、日常生活管理育人客体的异化因素 |
| 三、日常生活管理育人主体的自身因素 |
| 四、日常生活管理育人措施的缺陷因素 |
| 第三章 大学生日常生活管理育人的目标 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人的总体目标 |
| 一、传承立德树人的教育理念 |
| 二、创建和谐的高校道德社区 |
| 三、开发多元的生活育人资源 |
| 四、构建立体的管理育人模式 |
| 第二节 大学生日常生活管理育人的具体目标 |
| 一、重塑大学生日常生活的理性角色 |
| 二、丰富大学生日常生活的个性内涵 |
| 三、优化大学生日常生活的基本方式 |
| 四、完善大学生的社会主义核心价值观教育 |
| 五、塑造当代大学生公共关系形象 |
| 第四章 大学生日常生活管理育人的主体与客体 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人的主体及特征 |
| 一、大学生日常生活管理育人主体的界定 |
| 二、大学生日常生活管理育人主体的类型 |
| 三、大学生日常生活管理育人主体的特征 |
| 第二节 大学生日常生活管理育人的客体及特征 |
| 一、大学生日常生活管理育人的客体范畴 |
| 二、大学生日常生活管理育人客体的特征 |
| 第五章 大学生日常生活管理育人的载体 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人载体的确定 |
| 一、大学生日常生活管理育人载体的选择依据 |
| 二、大学生日常生活管理育人载体的确定思路 |
| 第二节 大学生个体自我提高活动的育人载体—图书馆管理 |
| 一、图书馆管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 二、图书馆载体管理育人的表现形式 |
| 第三节 大学生个体自我修整活动的育人载体—公寓管理和食堂管理 |
| 一、公寓管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 二、公寓载体管理育人的活动形式 |
| 三、食堂管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 四、食堂载体管理育人的表现形式 |
| 五、食堂载体管理育人的表现形式 |
| 第四节 大学生群体日常固定交往活动的育人载体—班级管理 |
| 一、班级管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 二、班级载体管理育人的表现形式 |
| 第五节 大学生群体日常流动交往活动的育人载体——社团管理 |
| 一、大学生社团管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 二、大学生社团载体管理育人的活动形式 |
| 第六节 大学生日常虚拟空间交往活动的育人载体—网络管理 |
| 一、网络管理作为日常生活管理育人载体的基本依据 |
| 二、网络载体管理育人的活动形式 |
| 第六章 大学生日常生活管理育人的方法 |
| 第一节 大学生日常生活管理育人的综合方法 |
| 一、管理文化育人法 |
| 二、制度建设育人法 |
| 第二节 大学生日常生活管理育人的具体方法 |
| 一、情感育人法 |
| 二、生活顾问法 |
| 三、自我培育法 |
| 四、熏陶教育法 |
| 五、叙事教育法 |
| 六、情境教育法 |
| 七、特殊事件法 |
| 第七章 大学生日常生活管理育人的评价 |
| 第一节 评价原则 |
| 一、生活性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、人性化原则 |
| 四、发展性原则 |
| 五、真实性原则 |
| 第二节 评价内容 |
| 一、育人内容评价 |
| 二、育人主体评价 |
| 三、育人效果评价 |
| 四、客体参与评价 |
| 第三节 评价过程 |
| 一、前馈性评价 |
| 二、阶段性评价 |
| 三、总结性评价 |
| 结语 |
| 中外文参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果目录 |
| 附录：访谈提纲 |
| 后记 |
（7）高校大学生资助工作的育人功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究综述 |
| 1.4 研究方法、难点及创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 高校大学生资助工作育人功能的概述 |
| 2.1 高校大学生资助工作的内涵 |
| 2.1.1 资助 |
| 2.1.2 资助育人 |
| 2.1.3 高校大学生资助工作 |
| 2.2 高校资助工作育人功能主要体现 |
| 2.2.1 政策与价值导向功能 |
| 2.2.2 人文关怀功能 |
| 2.2.3 情感激发功能 |
| 2.2.4 心理疏导功能 |
| 2.3 大学生资助育人的理论基础 |
| 2.3.1 马克思需要理论 |
| 2.3.2 习近平关于三全育人的论述 |
| 2.3.3 诚信友爱的道德发展理念 |
| 2.3.4 精准扶贫 |
| 3 高校大学生资助工作的育人功能的调查现状 |
| 3.1 目前高校大学生资助工作的基本情况 |
| 3.2 调查问卷的设计和样本选择 |
| 3.2.1 调查问卷的设计 |
| 3.2.2 调查问卷的样本选择 |
| 3.3 高校大学生资助育人工作的现状 |
| 3.3.1 对资助政策的了解情况 |
| 3.3.2 关于家庭经济困难学生的认定情况 |
| 3.3.3 关于家庭经济困难学生的帮扶需求 |
| 3.3.4 家庭经济困难学生的实际思想状况 |
| 3.4 高校大学生资助育人工作取得的成绩 |
| 3.4.1 党和政府对高校资助育人工作愈发重视 |
| 3.4.2 高校资助育人工作的认同度不断提高 |
| 3.4.3 高校对资助育人工作的力度不断加大 |
| 4 影响大学生资助工作育人功能充分发挥的问题及原因 |
| 4.1 影响大学生资助工作育人功能充分发挥的因素 |
| 4.1.1 对资助政策存有认知误区 |
| 4.1.2 品格塑造缺乏整体性 |
| 4.1.3 情感激发缺乏有效性 |
| 4.1.4 对受助者心理问题关注较少 |
| 4.2 影响大学生资助工作育人功能充分发挥的原因 |
| 4.2.1 资助观念存有功利化 |
| 4.2.2 资助育人过程简单化 |
| 4.2.3 受助者单一利益化 |
| 4.2.4 资助育人制度不完善 |
| 5 提升高校大学生资助工作育人功能的主要对策 |
| 5.1 树立科学的资助育人理念 |
| 5.1.1 服务学生全面成长成才,探索发展型工作理念 |
| 5.1.2 开发勤工助学岗位和实践基地,强化造血型工作理念 |
| 5.1.3 经济帮扶与心理帮扶相结合,强化情感关怀工作理念 |
| 5.2 建设专门的资助育人工作队伍 |
| 5.2.1 构建由校领导直接管理的资助育人工作体系 |
| 5.2.2 完善资助工作队伍的选拔、培训及培养机制 |
| 5.2.3 构建高校+家庭的思想政治教育长效服务联动机制 |
| 5.2.4 建立健全监督反馈机制,实现资助育人的科学性 |
| 5.3 构建资助育人的一体化工作体系 |
| 5.3.1 重视励志教育 |
| 5.3.2 重视诚信教育 |
| 5.3.3 重视感恩教育 |
| 5.3.4 重视法治教育 |
| 5.4 优化大学生资助育人工作的环境 |
| 5.4.1 建立资助咨询机构,推进资助工作民主化、科学化 |
| 5.4.2 宣传先进事迹,进行榜样教育 |
| 5.5 运用大数据平台,推进精准资助 |
| 5.5.1 实现有智慧的精准资助 |
| 5.5.2 打造有温度的隐形资助 |
| 5.5.3 开拓有内涵的发展资助 |
| 6 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（8）高校实践育人机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题依据 |
| （一）创新高校人才培养机制 |
| （二）探索实践育人发展规律 |
| （三）实践思想政治教育跨学科研究 |
| 二、高校实践育人机制研究的意义 |
| （一）彰显马克思主义认识论的时代价值 |
| （二）保障高校实践育人工作的有效实施 |
| （三）促进高校青年学生的全面发展 |
| 三、高校实践育人机制研究的现状 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| （三）研究现状评述 |
| 四、研究方法、研究思路及创新之处 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究思路 |
| （三）论文创新之处与不足 |
| 第一章 高校实践育人机制研究的基本理论 |
| 一、实践育人思想的历史演进与基本内涵 |
| （一）实践育人思想的历史演进 |
| （二）高校实践育人的基本内涵 |
| 二、高校实践育人的理论依据 |
| （一）马克思主义认识论 |
| （二）生活教育理论 |
| （三）协同理论 |
| 三、高校实践育人机制的内涵与功能 |
| （一）高校实践育人机制的基本内涵 |
| （二）高校实践育人机制的特点 |
| （三）高校实践育人机制的功能 |
| 四、高校实践育人机制的构建原则与类型 |
| （一）高校实践育人机制的构建原则 |
| （二）高校实践育人机制的类型 |
| （三）高校实践育人机制构建的国际借鉴 |
| 第二章 高校实践育人动力机制 |
| 一、高校实践育人的动力源 |
| （一）高校实践育人动力机制的内涵 |
| （二）高校实践育人动力机制的特点 |
| （三）高校实践育人的动力源 |
| 二、高校实践育人的内生动力 |
| （一）人的未完成性是实践育人的逻辑起点 |
| （二）人的需要是实践育人的原生动力 |
| （三）理想人的生成是实践主体的共同愿景 |
| 三、高校实践育人的外生动力 |
| （一）高校育人机制的创新发展是第一动力 |
| （二）高校人才供给结构优化是直接动力 |
| （三）高校思想政治教育的使命担当是核心动力 |
| 四、高校实践育人动力机制运行原则 |
| （一）遵循内生动力与外生动力辩证统一原则 |
| （二）遵循人的能动性与受动性辩证统一原则 |
| （三）遵循尊重人的需要的基本原则 |
| 五、实践主体动力转化为受教激情 |
| （一）实践教育中的受教激情 |
| （二）影响受教激情的因素 |
| （三）实践教育中的受教激情类型 |
| （四）实践教育动力转化的或然性分析 |
| 第三章 高校实践育人运行机制 |
| 一、高校实践育人运行要素 |
| （一）实践育人主体 |
| （二）实践育人客体 |
| （三）实践育人环境 |
| （四）实践育人内容 |
| 二、高校实践育人运行机制的特点 |
| （一）协同性 |
| （二）开放性 |
| （三）吸附性 |
| （四）长效性 |
| 三、高校实践育人运行的环节 |
| （一）理念引领 |
| （二）顶层设计 |
| （三）组织实施 |
| 四、高校实践育人运行模式 |
| （一）实践主体的运行模式 |
| （二）高校实践育人运行模式 |
| 第四章 高校实践育人的评价机制 |
| 一、高校实践育人评价机制的基本内涵与现状 |
| （一）高校实践育人评价机制的内涵界定 |
| （二）高校实践育人评价机制的实施路径 |
| （三）高校实践育人评价机制建设的现状 |
| 二、构建高校实践育人评价机制的基本原则 |
| （一）评价过程的合目的性和合规律性原则 |
| （二）评价内容的普遍性和特殊性原则 |
| （三）评价方式方法的综合性和科学性原则 |
| （四）评价指标体系的系统性和发展性原则 |
| （五）评价结果的时效性和准确性原则 |
| 三、基于层次分析法的评价机制构建 |
| （一）层次分析法基本原理 |
| （二）大学生社会实践评价体系构建 |
| 第五章 高校实践育人机制的实证分析 |
| 一、当前我国高校实践育人的总体情况 |
| （一）育人对象存在群体差异 |
| （二）实践内容存在供需矛盾 |
| （三）运行机制存在短板效应 |
| （四）教育成效存在知行分离 |
| 二、不同类型高校的个案分析——以创新创业教育为例 |
| （一）三所高校创新创业教育的基本情况 |
| （二）三所高校创新创业教育运行模式分析 |
| 三、高校实践育人机制的现实短板 |
| （一）机制构建：发展不平衡不充分 |
| （二）动力机制：内外动力作用不均衡 |
| （三）运行机制：内外整合协同不理想 |
| （四）评价反馈机制：考核评价反馈不健全 |
| 四、高校实践育人机制现实短板归因分析 |
| （一）理论研究和指导力量不足 |
| （二）党组织作用发挥不充分 |
| （三）组织实施监管不到位 |
| 第六章 高校实践育人机制的创新发展 |
| 一、高校实践育人在未来社会发展中面临的机遇与挑战 |
| （一）中国现代化进程中的新变化 |
| （二）国内外形势对人才培养提出的新要求 |
| （三）青年学生个性化发展的新特点 |
| 二、用五大发展理念引领高校实践育人质量提升 |
| （一）以创新发展为动力 |
| （二）以协调发展为指引 |
| （三）以绿色发展为方向 |
| （四）以开放发展为重点 |
| （五）以共享发展为目的 |
| 三、高校实践育人机制的发展探索 |
| （一）研究体系：多学科视角和国际化视野 |
| （二）动力机制：用积极体验激发主体动力 |
| （三）运行机制：人本化、专业化和法制化 |
| （四）评价机制：建立综合立体多元的评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
（9）“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的缘由 |
| (一) 顺应“三化”时代背景的需要 |
| (二) 适应大学生管理变革的需要 |
| 二、相关研究和评述 |
| (一) 关于教育管理伦理的研究 |
| (二) 关于学校管理伦理的研究 |
| (三) 关于大学生管理伦理的研究 |
| (四) 简要评述 |
| 三、本研究的问题域 |
| 四、研究逻辑思路及研究方法 |
| (一) 研究的逻辑思路 |
| (二) 研究的主要方法 |
| 五、研究的理论价值和实践意义 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践意义 |
| 第一章 伦理意蕴：大学生管理伦理的理性阐释 |
| 一、大学生管理伦理相关概念阐释 |
| (一) 大学生管理 |
| (二) 伦理 |
| (三) 管理伦理 |
| 二、大学生管理伦理的内涵及特征 |
| (一) 大学生管理伦理的内涵 |
| (二) 大学生管理伦理的特征 |
| 三、当代大学生管理伦理的意蕴与样态 |
| (一) “情理”充足：当代大学生管理伦理的人文意蕴 |
| (二) “治理”到位：当代大学生管理伦理的科学意蕴 |
| (三) “情理”兼“治理”：当代大学生管理伦理的意蕴 |
| (四) 当代大学生管理伦理的应然样态 |
| 第二章 伦理价值：大学生管理伦理的意义识读 |
| 一、大学生管理伦理的管理意义 |
| (一) 利于大学生管理人文的培育 |
| (二) 利于大学生管理工作的运行 |
| (三) 利于师生间良好关系的维系 |
| 二、大学生管理伦理的教育意义 |
| (一) 利于大学生道德教育的运行 |
| (二) 利于大学生自我教育的推行 |
| (三) 利于大学生情感教育的执行 |
| 三、大学生管理伦理的文化意义 |
| (一) 利于大学生制度文化的构造 |
| (二) 利于大学生行为文化的塑造 |
| (三) 利于大学生精神文化的营造 |
| 第三章 伦理遮蔽：大学生管理伦理的现实问题 |
| 一、大学生管理伦理遮蔽的现实表现 |
| (一) 伦理目标上,强调工具善而忽视目的善 |
| (二) 伦理主体上,强调师本而忽视学生本位 |
| (三) 伦理运行中,强调归顺性而忽视自主性 |
| (四) 伦理规则上,强调标准化而忽视权变化 |
| (五) 伦理环境上,强调塑造而忽视人文营造 |
| 二、大学生管理伦理遮蔽的结果表征 |
| (一) 大学生管理伦理的“情理不足” |
| (二) 大学生管理伦理的“治理不力” |
| 三、大学生管理伦理遮蔽的理性反思 |
| (一) 大学生管理行政化传统的结果 |
| (二) 大学生管理形式化盛行的结果 |
| (三) 大学生管理方式虚拟化的结果 |
| (四) 传统师生伦理中消极因素的影响 |
| (五) 市场经济功利化负面因素的影响 |
| 第四章 伦理回归：“情理”兼“治理”范式的伦理构建 |
| 一、“情理”回归：大学生管理伦理构建的内在理路 |
| (一) “情理”回归的理论基础 |
| (二) “情理”回归的现实意义 |
| (三) “情理”回归的总体路向 |
| 二、“治理”回归：大学生管理伦理构建的外在理路 |
| (一) “治理”回归的理论基础 |
| (二) “治理”回归的现实意义 |
| (三) “治理”回归的目标指向 |
| 三、“情理”兼“治理”回归：大学生管理伦理构建的整合理路 |
| (一) “情理”兼“治理”回归的理论基础 |
| (二) “情理”兼“治理”回归的现实依据 |
| (三) “情理”兼“治理”回归的重要意义 |
| (四) “情理”兼“治理”回归的总体设想 |
| 第五章 伦理建设：大学生管理伦理构建的具体作为 |
| 一、“情理”兼“治理”范式的管理伦理建设的条件营造 |
| (一) 管理伦理建设的物质条件 |
| (二) 管理伦理建设的情感条件 |
| (三) 管理伦理建设的精神条件 |
| 二、“情理”兼“治理”范式的管理伦理建设的机制培育 |
| (一) 管理伦理建设的动力机制 |
| (二) 管理伦理建设的激励机制 |
| (三) 管理伦理建设的评价机制 |
| 三、“情理”兼“治理”范式的管理伦理建设的路径选择 |
| (一) 管理伦理建设目标上的文化管理路径 |
| (二) 管理伦理建设方式上的民主协商路径 |
| (三) 管理伦理建设过程中的法治化路径 |
| (四) 管理伦理建设主体上的问责路径 |
| (五) 管理伦理建设环境上的整体优化路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题情况统计 |
（10）基于“三全育人”理念的高校班主任育人工作研究 ——基于大连理工大学的调研（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新点 |
| 2 高校班主任发挥育人作用的理论概述 |
| 2.1 高校班主任工作 |
| 2.1.1 高校班主任 |
| 2.1.2 高校班主任育人职责 |
| 2.1.3 高校班主任育人工作协同机制 |
| 2.2 “三全育人”理念下高校班主任育人工作理论基础 |
| 2.2.1 “三全育人”理念 |
| 2.2.2 马克思主义人的全面发展理论 |
| 2.2.3 思想政治教育内化外化理论 |
| 2.3 “三全育人”理念下高校班主任育人工作重要意义 |
| 2.3.1 高校班主任育人工作的外部环境优势 |
| 2.3.2 高校班主任队伍是“全员育人”的重要组成部分 |
| 2.3.3 高校班主任育人工作能够精准体现“全过程育人” |
| 2.3.4 高校班主任育人工作助力“全方位育人”体系构建 |
| 3 高校班主任育人工作影响因素及现状分析 |
| 3.1 优秀高校班主任案例质性分析 |
| 3.1.1 案例节点编码 |
| 3.1.2 案例节点分类 |
| 3.1.3 高校班主任个人育人影响因素主题提炼 |
| 3.2 高校班主任育人工作现状 |
| 3.2.1 模型构建及问卷设计与发放 |
| 3.2.2 班主任育人作用发挥情况 |
| 3.2.3 学生与高校班主任的交流情况 |
| 3.2.4 学生对高校班主任的期待 |
| 3.2.5 学生对高校班主任育人工作的满意度回归分析 |
| 3.3 高校班主任育人工作中的问题 |
| 3.3.1 高校班主任育人制度不全 |
| 3.3.2 高校班主任育人能力不足 |
| 3.3.3 高校班主任育人路径模糊 |
| 3.3.4 高校班主任育人配合不强 |
| 3.4 高校班主任育人工作中问题的成因分析 |
| 3.4.1 高校兼职班主任角色冲突 |
| 3.4.2 高校班主任制度建设不够 |
| 3.4.3 高校班主任工作职责不够明晰 |
| 3.4.4 高校育人队伍协调性发挥不强 |
| 4 基于“三全育人”理念的高校班主任育人工作改进对策 |
| 4.1 明确高校班主任育人职责 |
| 4.1.1 明确高校班主任课程育人职责 |
| 4.1.2 明确高校班主任科研育人职责 |
| 4.1.3 明确高校班主任全过程育人职责 |
| 4.2 提升高校班主任育人能力保证提升全员育人效果 |
| 4.2.1 构建高校班主任育人能力模型 |
| 4.2.2 加强高校班主任育人知识培训 |
| 4.2.3 完善高校班主任实践技能培训 |
| 4.2.4 发挥高校班主任榜样典型作用 |
| 4.3 构建班主任育人制度体系保证班主任育人能力发挥 |
| 4.3.1 完善高校班主任选聘标准 |
| 4.3.2 完善高校班主任考评体系 |
| 4.3.3 优化高校班主任激励机制 |
| 4.3.4 建立高校班主任实践机制 |
| 4.4 建立高校班主任同其他育人队伍协同育人机制 |
| 4.4.1 构建高校班主任与高校辅导员协同育人制度 |
| 4.4.2 增强高校班主任与高校导师队伍协同育人效果 |
| 4.4.3 建立高校班主任与高校行政人员协同育人体系 |
| 4.4.4 完善高校班主任与高校党团队伍协同育人体系 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 班主任访谈提纲 |
| 附录 B 班主任调查问卷(学生版) |
| 附录 C 班主任考核量表 |
| 攻读硕士学位期间的的科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
四、实施情感教学，做好育人工作（论文参考文献）
- [1]高校课程思政协同创新研究[D]. 戚静. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]高校思想政治教育“三全育人”研究[D]. 武娜娜. 河北师范大学, 2020(07)
- [3]大学生思想政治教育主渠道与主阵地协同研究[D]. 崔晓丹. 北京科技大学, 2021(02)
- [4]高校实践育人研究[D]. 甘霖. 武汉大学, 2014(07)
- [5]新时代高校辅导员素质及提升策略研究[D]. 向伟. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]大学生日常生活管理育人研究[D]. 敬坤. 武汉大学, 2015(07)
- [7]高校大学生资助工作的育人功能研究[D]. 焦莹莹. 西安科技大学, 2020(01)
- [8]高校实践育人机制研究[D]. 陈步云. 东北师范大学, 2017(05)
- [9]“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理研究[D]. 金绍荣. 西南大学, 2013(10)
- [10]基于“三全育人”理念的高校班主任育人工作研究 ——基于大连理工大学的调研[D]. 马朝晖. 大连理工大学, 2019(02)