一、从一道选择题的错误联想到复数复习中值得注意的一个问题（论文文献综述）
鞠玉翠[1]（2003）在《教师个人实践理论的叙事探究》文中研究指明教育改革声势浩大、教育理论空前繁荣，对于教师“应该如何”，研究者已经做了很多探讨；但是，仅有“应该”或者过于看重“应该”而忽视现实，会使教育改革、教师教育、教师专业发展失去立足点。本研究运用叙事探究的方式，把目光投向教师日常工作的情境和言语、行为，试图挖掘教师个人的教育观念——教师个人实践理论，因为所有的政策、理论、培训都要经过它的过滤才能对教师发生作用，它体现了真实的教育，是教师专业发展的立足点。 本文无意提出普适性的教育规律而是寻求情景化的教育意义。与当前教育研究中大量的从既有理论框架中推演出某种论点并加以论证的所谓“自上而下”的方式不同，本研究更倾向于采取“自下而上”与“自上而下”相结合并以前者为主的策略：走近教师的生活世界，倾听教师的声音，用叙事的方式尽可能保留实践中的情境、流动、机缘、感受，邀请读者一同倾听故事，并以此为基础展开对教师个人实践理论的理解，也期望通过立足中国现实土壤的研究为教育研究本土化做一点哪怕微不足道却是扎实的工作。 本研究讲述了六位教师的故事。期望由此了解不同学科、具有不同教育经验、专业知识背景尤其是教育理论素养的教师，其个人实践理论的异与同。在本文的最后，从人与知识关系的视角对其内容进行了分析，发现教师个人实践理论大体表现出“游移和极端化——加法——保持张力”这样一个逐渐成熟的序列。 在对影响教师个人实践理论形成与发展的因素进行分析时，本研究发现，一般教师个人实践理论的形成与变化的主要的影响因素是“实践性因素”，而教育理论培训等“理论性因素”则作用甚微。这使得教师个人实践理论往往处于一种未加批判的状态。 教师专业发展不是按照某种理论所揭示的一般模式、达到某种理想化的标准。如果转变对教育理论的要求，将其视为开阔视野、深化认识、促进反思的工具而不是必须照办的僵化的教条；在关照现实的基础上胸怀理想，以教师个人实践理论为根基，把它作为可以依靠、但是存有疑问的可能性和假设，并参照专业理论和他人经验所提供的多种可能性逐步加以批判、改进，教师的成长才成为一个更加理性的、自为的生命历程，而不是任由外部力量裹挟的、完全被动的过程，这才是既有立足点又有发展张力的实现教师可能发展的途径。 叙事探究作为教育经验的一种理论方式，在理解与更新教师个人实践理论中具有独特的优势，这在本研究中已经有所体现。
杨超[2]（2019）在《基于波利亚解题法的数学核心素养的培养研究 ——以近十年理科数学全国乙卷为例》文中认为解题教学一直是高中数学教学离不开的一部分。美国数学家波利亚是着名的数学家和数学教育家,他的着作《怎样解题》英文版在1944年问世,《怎样解题》在我国受到了广泛的关注,对我国的数学教育事业起到了极大地促进作用。据国内外相关资料,波利亚解题表无论是在元认知层面还是实际操作层面都有利于学生解题能力的提高。教育部2014年提出核心素养,并在2016年明确了核心素养的三个方面、六大素养以及十八个基本要点,数学核心素养和解题教学的联系已经受到专家学者们的关注。在知网中搜索“数学核心素养”和“解题”,共搜索到论文71篇,发表时间是在2016到2019年。在这71篇文献中,作者大多是在职的高中教师。这说明了高中教师迫切的需要具体的方法,在解题教学的过程中培养数学核心素养,将核心素养的理论“落地”。数学核心素养的相关问题是当下研究的热点。波利亚解题表是解题领域的经典成果。在职教师对于在解题过程中培养数学核心素养的需求迫切。以上三点使得数学核心素养和波利亚解题表的结合颇有研究价值。本文第一章对波利亚解题表和数学核心素养的研究现状进行了介绍。第二章对波利亚解题表中的主要思想、目的、表中的每个问题进行了解释,对表中的部分问题联系了相应的例子,从近十年高考题中选出部分题目用波利亚解题表建议予以展示分析。根据分析,数学抽象素养和数学建模素养的培养主要在理解题目阶段,数学分析和直观想象素养主要在回顾阶段,逻辑推理素养的培养主要在拟定计划阶段,数学运算素养的培养主要在拟定方案和执行方案阶段。第三章利用调查问卷了解高中生的解题现状,了解现如今大部分高中生的解题习惯和解题过程与波利亚解题表的吻合程度。为了培养学生的数学核心素养,在波利亚解题表四个阶段,学生应注意将题目信息分类、数形结合、注重原有知识基础等。第四章利用两名学生的寒假时间,对两名学生进行个案研究,从而验证第二章和第三章波根据利亚解题理论所提出数学核心素养的培养措施是否有借鉴意义,并且发现实施过程中学生因接触信息量过大,导致课后遗忘较快,所以教学过程中应督促学生养成记笔记的习惯。第五章根据前四章的分析结果和波利亚解题表的思想,对前四章提出的教学策略进行整理,并将解题过程分为四个阶段。在理解题目阶段,应注重学生知识基础,强调信息分类和数形结合。在拟定方案阶段,应强调原有知识水平,注重启发诱导。在执行方案阶段应强调逻辑严密,明确未知量。在回顾阶段,应当探寻多种解法,推广变形题目,绘制知识框架。第六章总结本文的研究结论,发现不足,思考下一步研究计划。
韩龙淑[3]（2007）在《数学启发式教学研究》文中研究指明作为中国传统教育思想精华的启发式教学，经过历代教育研究者接力式的努力，不断注入新鲜的血液，使其思想逐渐丰富和发展。基于数学学科的启发式教学有其自身的特点，然而与之相应的针对性研究却比较缺乏。在继承和尊重启发式教学已有研究成果的基础上，以“教与学对应”、“教与数学对应”的二重原理为立论基点，结合数学研课活动进行数学启发式教学的理论构建和实践探索是本研究的突破口。本研究采用理论研究与实践研究相结合、质性研究与量化研究相结合的方法。首先对一般启发式教学及数学启发式教学的已有研究成果进行梳理，并结合相关理论、问卷调查和课堂观察对数学启发式教学研究的理论基础和实践基础进行前提性思考；其次从数学学科特点出发，对数学启发式教学的目的与意义、基本特征、数学启发式教学的条件系统、数学启发式教学的策略、数学启发式教学的启发要素进行了探索和构建；然后对启发性提示语的基本特征、功能，数学课堂中教师运用元认知提示语的教学现状进行了定性研究和定量分析，对数学启发式教学中构建具有层级的提示语链进行了尝试，结合数学解题探讨了运用元认知提示语启发学生生成有意义的新信息；并开展了相关的实验研究；最后从数学启发式教学的认识、启发的方式等方面做了进一步思考。研究的主要成果有：1．基于数学学科的启发式教学的特征探讨数学启发式教学的基本特征为：数学情境的愤悱性，数学学习的建构性，数学知识的结构性，数学教学的过程性。2．数学启发式教学条件系统的构建构建了数学启发式教学的情境性、建构性、结构性、过程性、情感性条件。3．数学启发式教学的策略研究4．数学启发式教学中启发要素的剖析对启发的目标定向、启发学什么、启发如何学、如何启发学等启发的基本要素进行了剖析。5．数学启发式教学中的启发性提示语探讨了启发性提示语的基本特征，提出元认知提示语具有认知活动的路标、思维策略的指导、促进迁移、激发自我意识等基本功能，对27节数学课例中元认知提示语的运用进行透析，并尝试构建具有层级的提示语链。6．实验研究取得了初步的效果
董玉成[4]（2018）在《中国数学解题知识的研究》文中认为解题是数学教学中的核心活动,我国基础教育有着庞大的解题活动累积起来的解题知识,不少国际学者亦称中国是一个解题大国,对中国数学解题知识的发生与发展充满好奇。但我国学界以解题知识作为研究对象的讨论却并不多,并且研究主要集中于改革开放以后我国解题研究内容的描述和某些特征的简略介绍。本研究试图对我国解题进行一个有历史纵深的探讨,即从源头开始把数学解题放在一个历史文化背景下进行视察。尤其以知识社会史的视角,对解题知识的生产和制造机制、传播、影响、有效性和局限性进行研究。同时考察外部要素与解题知识生产、制造、传播、影响、局限性的关系。具体的研究问题包括:（1）我国有关题和解题的基本概念是如何发展起来的?自1904年现代学校建立以来,中国基础教育中的数学问题、数学问题的求解的研究发展到今天有一些什么重要变化?谁是它的主要生产者?如何制造与传播?动力机制怎样?（2）我国社会变革、中西方数学及教育传统、国际问题解决等因素对我国数学解题知识有何影响?本研究主要采用了历史的文献分析的方法。文献来源包括读秀、中国知网、万方学位、大学数字图书馆国际合作计划（China Academic Digital Associative Library,CADAL）、民国时期期刊全文数据库、EBSCO总平台等。通过研究得到如下主要结论,第一、现代题-解（答、证明）是西方数学东渐并在数学及教育“西化”后而出现,但有关解题的叙述系统要直至上世纪四十年代才趋于稳定。第二、我国数学解题知识在数量和范围的巨大增长出现在改革开放以后,不仅针对各年级,各种考试的习题集大增,各种题型研究,习题理论,解题理论也不断出现。特别是本世纪以来从心理学视角研究解题的开始增多。第三、在解题知识的制造生产和传播上,我国解题知识生产经历了五个阶段,明末到甲午战争前,解题知识的生产主要依赖于传教士及国内的数学家和数学爱好者助手的翻译和编译,此时的机构主要是传教士内在编译部门和我国自己成立的翻译机构。甲午战争后到四十年代末,大量日本、欧美国家的解题知识被翻译或编译,其生产者主要是留学生,三十年代后本土生产解题知识则开始占据主流,这段时间有大量的一线教师和大学教师参与了生产,其制造和传播主要依赖于象商务印书馆等私营出版机构。上世纪五十年代至七十年代,这一阶段的解题知识主要分布于期刊、教学法、解题指导、自学丛书、习题集及教材,使问题和题解得到了极大丰富,这些知识主要来自于苏联,出版发行则主要由国有机构承担。第四阶段是上世纪八九十年代,这是一个内容、面向极为丰富繁杂的时期,解题知识来源广泛,大部分出版社参与其中,是被批评为“题海战术”的时代。第五个阶段是本世纪近二十年。本世纪解题研究出现了一些新动向。数学教育博士,研究所和工作室等新的学术职位和研究机构已经出现,正促进解题知识的生产和制造。第四、在知识类型上,我国绝大部分解题知识属于经验性知识,很少部分是实证性知识。而经验性知识和一些实证得到的知识又可称之为方法类知识,即其目的或价值是为了如何解决某种数学问题,这类知识我们又可称之为解释性知识,它们是伴随解释和传播已有数学学科知识的过程而出现。第五、社会思潮、中西方数学和教育及西方解题知识对我国解题知识的生产和传播产生了深刻影响。数学的东渐是西方传教士传教不可得的副产物,西方宗教之所以难以在中国传播是因为中国并没有宗教传统,利玛窦挟伽利略、开普勒在使用数学上取得的巨大成功转而向徐光启等高层知识分子推销数学,但由于我国数学从未进入传统主流思想只被认为是小艺且传统数学精华的传承已中断,所以这些送来的数学均未能传播开来。再加《几何原本》这种演绎结构的数学大异于中国问答术草结构的数学着作,显然演绎结构的数学是不利于教学的,其作为教材必须做进一步解释和添加例题,而中国式数学着作是可以直接作为教材的,在没有对其做进一步加工的前提下自然不利于传播。我国后来的解题辅导类出版物显然是回归了问答术草的传统。到清,传教士显然认识到中国有重视教育的传统,于是兴办学校,数学作为教会学校的课程终于得到传播。由于三千年未有之巨变,中国逐渐认识到数学的实用价值,开始主动拿来数学,并在考试文化的深刻影响下现代数学知识最终被广泛生产和传播。而传统数学在改良、革命和改革的语境里若隐若现。第六、就解题研究来说,我国数学解题研究即使在49年后,其主题仍然主要源自国外,但显然,不管是否倡导传统,其底色被中国传统教育、数学及考试文化打下了深沉烙印,解题知识表现出强烈的中国特色。直至上世纪九十年代,用数学以外的视角来对解题进行研究较少见到。对problem solving的翻译、理解在不同时代我们赋予了完全不同的涵义。
戴素琴[5]（2012）在《高中数学习题课教学的课堂研究》文中指出习题课在高中数学教学中占有重要的地位。随着教学改革推进，对于课堂教学质量的追求，也更促使我们把教育研究的重点逐渐放到了提高课堂教学有效性上。习题课作为数学教学中的重要组成部分，对于数学教学效率的提升有着重要的作用。通过访谈，我们发现：现实高中数学习题课的现状令人担忧，学生和教师在数学的学与教上是十分辛苦的，而获得的教学效果显然不成正比；在数学教学中，教师和学生们深陷于“时间战”、“题海战”之中。在第二章中，通过对数学习题及其功能、习题课及其分类的研究，提出对于“题海战术”的批判，并对“题海战术”的成因进行了分析，提出要用科学地进行习题课的教学，习题课教学要有的放矢。从第三章起，本文主要采用理论与实践相结合的方式，通过对于高中阶段习题课的课堂研究，尝试从不同类型的习题课以及习题课教学的微观层面研究习题课的教学，并提出一些有助于优化习题课教学的相关策略。在第三章中，我们讨论了不同类型的习题课在选择例习题上应该注意些什么，对于例、习题的安排上需要注重什么。我们重点总结了一些优秀教师的几条数学习题课教学的重要经验，如：在进行概念巩固型习题课教学时，要注意选题的典型性原则，以及在安排例题是要遵循层次性原则；在进行问题解决型习题课教学时，要加强对学生联想能力的培养，以及加强变式教学；在进行讲评型习题课教学时，要注意批阅时的记录、分类讲评、学生互动、设计课后弥补措施；在综合运用型习题课教学时，应遵循“多解归一、多题归一”原则。在第四章中，我们从微观角度研究了习题课的教学，具体来说，就是在给学生讲题的时候，该如何教。譬如，怎样教审题、怎样分析解题思路、怎样书写解题步骤、怎样教检验、怎样教会学生反思等等。对于学生头痛的“会而不对、对而不全”的问题也做了一定的阐述。
凌玲[6]（2011）在《高中数学情境创设策略的研究与实践》文中研究表明随着新课程改革的不断深化,在教学方法的变革中,情境教学受到教育研究者越来越广泛的关注。在高中数学课堂教学中进行教学情境创设是顺应了新课标的要求,也是新课程改革基本理念的体现。广大一线教师已经认识到创设教学情境的重要性,并进行过一定的探索,但大多数教师对情境教学的功能认识还有待完善,缺乏有效开展情境教学的理论学习和实践指导,不容易针对数学教学对象和内容创设符合要求的教学情境。如何创设一个有效的、适宜的数学情境,是情境教学成败的关键。因此,有效创设高中数学情境的教学策略研究具有重要的现实意义,是一个很值得研究的课题。本文首先针对高中数学教学情境创设的实施现状,从新课改的角度论述了高中数学教学情境创设的必要性。继而从理论研究和实证两个方面展开,综合运用多种方法三角验证,增强本研究的信度和效度。在理论方面,基于情境认知与学习理论、建构主义学习理论、多元智能理论、元认知理论、再创造教学理论、主体参与理论、最近发展区理论、情感教学理论、学习迁移的情境性理论,探讨创设高中数学课堂教学情境的理论意义。结合理论的研析,教学实践经验总结与教学个案分析的方法对数学教学情境的有效创设进行了探索,提出实施数学情境创设教学策略的原则、十种高中数学情境创设的教学策略以及优化教学情境创设的条件。在实证方面的工作,通过教学实验方法,结合个案分析、问卷调查、访谈方法,验证了在高中数学教学中实施情境创设教学策略的意义与价值。实验研究表明：较之平常的教学设计,情境创设教学策略能够有效地激发学生学习的兴趣,提高学生参与的广度与深度,优化师生关系,提高学生的数学学习成绩,达到提高教学的有效性的目的。最后总结了在现阶段高中数学教学中创设情境存在的问题,提出了本次研究带给笔者和广大一线教师的创设高中数学情境的教学启示,以及在高中数学教学中推广数学情境教学的一些建议。
王光明[7]（2005）在《数学教学效率研究》文中提出教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。教学效率体现在两个方面:（1）在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习。（2）在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力。教学效率是相对概念。同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高。 数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要。国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题。的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性。而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂。因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化。但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的。教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价。 主要结论包括:（1）数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。（2）教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率。（3）我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实。（4）我国数学教学效率亟待提高。（5）理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在欲望的干扰过程中所体现出来的精神。（6）数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验。（7）数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面。（8）重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练。（9）数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力。（10）数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解三种水平。（11）在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解。（12）数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性三种水平。（13）数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素。（14）只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高。（15）在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高。（16）无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的。（17）局限于技术思维是教学效率研究的大忌。（18）在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构。（19）立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足。（20）既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率。（21）数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识。（22）要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想。（23）提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯。（24）数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲。
教育部考试中心命题一处[8]（2002）在《“考试说明”解析》文中指出 语文高考的内容对中学的教学有着直接的影响,因此高考改革要有利于中学教学改革。2002年高考语文试卷将进行必要的调整,调整的原则是在不影响高校招收合格新生的前提下进一步促进中学语文教学。2002年语文试卷将继续保持对拼音、字型、词语、句子等语文基础知识的考查,对学生阅读能力的考查以及写作能力的考查。在此基础上,将增加默写名句名篇内容的考查,文言文考查将增加翻译试题,诗歌鉴赏也将由客
张欣艺[9]（2020）在《基于数学运算素养提升的圆锥曲线解题教学研究 ——以高三第一轮复习为例》文中研究指明数学运算素养是新课程标准提出的六大核心素养之一,而圆锥曲线解题教学是培养学生数学运算素养的良好载体.高中生对圆锥曲线综合题的学习掌握情况并不理想.为了使学生更好地掌握圆锥曲线的综合题,本研究以高三第一轮复习为例,探讨圆锥曲线解题教学的策略,提升学生圆锥曲线解题能力,培养学生数学运算素养.本研究主要涉及以下三个方面问题:（1）调查高中圆锥曲线解题教学现状;（2）对全国I卷圆锥曲线近五年的高考试题进行整体分析,总结出基本题型与基本方法;（3）结合相关的教学理论探讨促进数学运算素养提升的圆锥曲线解题教学的策略;复习时提示学生审题从总结出的三类题型来思考,构建解题思路可以从这三类题型的基本方法思考;创造了简化条件法来教授复杂题目,有利于学生化繁为简,找到思路.本研究采用文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、案例研究法.通过文献梳理了关于数学运算素养、圆锥曲线解题的研究成果,奠定了教学理论基础.采用问卷调查法与访谈调查法,了解当前对圆锥曲线的解题教学现状.分析了全国I卷圆锥曲线近五年的高考试题,总结出三个基本题型及其基本解题方法:（1）“定义与标准方程”基本题型,解题的基本方法是应用三种不同类型圆锥曲线的定义与标准方程进行求解;（2）“几何量与几何性质”基本题型,基本解题方法是利用图形中的几何关系,列出关键的等式（不等式）;（3）“直线与圆锥曲线相交”基本题型,解题基本方法是联立方程,利用韦达定理得到根与系数的关系,再根据具体问题情境进一步求解.基于教学理论及调查的研究结果提出了高三圆锥曲线解题教学的策略,并以高三第一轮复习为例给出教学案例:（1）激活旧知,明晰基本题型;（2）一题多法,加深基本方法;（3）简化题目,梳理解题思路;（4）变式训练,完善知识结构,提高判定题型的能力和解题灵活性;（5）关注反思,提升思维品质,积累解题经验,培养学生的元认知能力。
唐洲捷[10]（2016）在《思维导图在初中物理电学复习中的应用》文中研究指明初中升学考试是学生人生的第一个转折点,受到了师生的高度重视。而电学章节却是大多数学生在升学考试中的一大弱项。如何能在有限的复习时间中,提高学生电学的基础知识和问题的解决能力,是现在初中物理教师所关注的一个焦点。本研究致力将思维导图,一种可以促进思维整理和思维拓展的可视化、非线性的思维工具,应用于初中物理电学的复习,以提高学生的学业成绩。本研究首先通过对本校初三学生的前测和问卷调查,了解了物理教学的现状及存在的一些问题。在此基础上,笔者对思维导图的国内外研究现状、相关文献及理论解释进行了研究,以上海市青浦区实验中学部分初三学生为研究对象,设计了用以复习的思维导图,完成章节复习。通过后测、访谈和问卷调查,笔者对应用思维导图进行电学复习教学,与传统电学复习教学进行了对比,结果发现：原本无显着性差异的学生在运用思维导图进行电学复习后,出现了极其显着的差异,且思维导图的使用对于不同学习能力的学生,在复习基础知识、拓展解题思路、培养学习兴趣、激发学习自信心等方面都有着很好的促进作用。
二、从一道选择题的错误联想到复数复习中值得注意的一个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从一道选择题的错误联想到复数复习中值得注意的一个问题（论文提纲范文）
（1）教师个人实践理论的叙事探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 问题:被忽视的教师个人实践理论 |
| 1.1.1 艰难的选题历程 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.1.3 教师个人实践理论的内涵 |
| 1.2 方法:叙事探究的意蕴 |
| 1.2.1 何谓“叙事探究” |
| 1.2.2 叙事探究兴起的背景 |
| 1.2.3 叙事探究的旨趣 |
| 1.3 亲历叙事探究 |
| 2 冲突与适应--一位非师范毕业教师的故事 |
| 2.1 班主任工作--从宽松到规训 |
| 2.1.1 换岗 |
| 2.1.2 “下岗” |
| 2.1.3 上岗 |
| 2.1.4 规训之网与教师 |
| 2.2 教学境遇--从学生中心到书本中心 |
| 2.2.1 “学生主讲”的改革尝试 |
| 2.2.2 回到“传统模式” |
| 2.2.3 徐冬自己的感受与解释 |
| 2.3 成长的障碍--外部归因倾向 |
| 2.4 留言与来信--学生眼中的徐冬 |
| 2.5 成长历程自述 |
| 2.6 余絮 |
| 3 教改筹划与尴尬--一位“教育博士”教师的故事 |
| 3.1 教改空间 |
| 3.1.1 教改筹划 |
| 3.1.2 三位“小老师” |
| 3.1.3 复杂的教学场 |
| 3.1.4 变与不变 |
| 3.1.5 集体备课 |
| 3.1.6 断臂的维纳斯 |
| 3.1.7 探测教改环境 |
| 3.1.8 何去何从 |
| 3.2 教育理论与实践的互动--专业发展自述 |
| 3.2.1 走进师大教育系 |
| 3.2.2 任教矿工子弟学校 |
| 3.2.3 再次走进师大 |
| 3.2.4 任教市重点 |
| 3.3 通过学习改变命运--追忆成长历程 |
| 3.3.1 从北京到东北 |
| 3.3.2 从东北到华中 |
| 3.3.3 从华中到华东 |
| 3.4 个人实践理论简析 |
| 4 顺乎自然--肖兵“问题教学法”的来龙去脉 |
| 4.1 影响与命名 |
| 4.1.1 面向全市教研员的公开课--未命名的“标准”模式 |
| 4.1.2 课后研讨 |
| 4.1.3 Z校教学改革的“导火索”--“问题教学法” |
| 4.2 困惑、归因与改进 |
| 4.2.1 “没找到感觉” |
| 4.2.2 为什么没找到感觉? |
| 4.2.3 期望与设想 |
| 4.3 诞生 |
| 4.4 孕育 |
| 4.4.1 教师生涯 |
| 4.4.2 学生时代 |
| 4.4.3 人生信条 |
| 4.5 个人实践理论简析 |
| 5 教改前沿的实践者--一位特级教师的故事 |
| 5.1 Z校二期课改的顾问 |
| 5.1.1 听课评课:科学史进课堂的意义 |
| 5.1.2 金老师谈新教材 |
| 5.2 迎接新教材--“与金老师相约” |
| 5.2.1 迎接新教材的“内功”--备课 |
| 5.2.2 用“新理念”改造“旧教材”--高中生物综合教改研究 |
| 5.2.3 探索新的教学方式--“研究性教学”的思考 |
| 5.3 综合课的范型 |
| 5.3.1 范型的复制--集体备课 |
| 5.3.2 范型的特征--联结科学世界与生活世界 |
| 5.4 科研改革的筹划者 |
| 5.5 年轻教师的导师 |
| 5.5.1 金老师谈乐碌和程瑛 |
| 5.5.2 乐碌自述 |
| 5.5.3 程瑛自述 |
| 5.5.4 进步最快和“带不出来的徒弟” |
| 5.6 学而不厌，诲人不倦--专业发展自述 |
| 5.6.1 认真为教师职业做准备--走进师大生物系 |
| 5.6.2 独自摸索--任教普通中学 |
| 5.6.3 步入教改前沿--成为教研员 |
| 5.6.4 超前体现二期课改理念--探索性实验 |
| 5.6.5 对经验的反思与超越--教育理论的影响 |
| 5.6.6 乐趣与责任--勤奋的动力 |
| 5.7 个人生活史 |
| 5.8 个人实践理论简析 |
| 6 理解教师个人实践理论 |
| 6.1 教师个人实践理论的内容分析--人与知识的视角 |
| 6.1.1 人，在“操劳”中认识 |
| 6.1.2 教学中个人因素缺失之弊端 |
| 6.1.3 教育:助人把握命运 |
| 6.1.4 教师个人实践理论的“成熟序列” |
| 6.2 影响教师个人实践理论形成与发展的因素分析 |
| 6.2.1 “实践性因素”的主力作用 |
| 6.2.2 “理论性因素”的低效 |
| 6.2.3 教改大潮的冲击 |
| 6.2.4 教师个人实践理论与个人的生活史 |
| 6.3 教师个人实践理论的更新 |
| 6.3.1 教育理论:开阔视野、深化认识、促进反思 |
| 6.3.2 教师教育:教师个人实践理论更新的助力 |
| 6.3.3 教师:自身发展的最终责任承担者 |
| 6.3.4 叙事探究:让教师在理解中成长 |
| 题外话 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）基于波利亚解题法的数学核心素养的培养研究 ——以近十年理科数学全国乙卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 核心素养研究现状 |
| 1.2.2 数学核心素养研究现状 |
| 1.2.3 波利亚解题表研究现状 |
| 1.2.4 数学核心素养与波利亚解题表相关研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 第二章 波利亚解题表 |
| 2.1 波利亚解题表简介 |
| 2.1.1 波利亚解题表主要思想 |
| 2.1.2 波利亚解题表的目的 |
| 2.1.3 波利亚解题表详解 |
| 2.2 波利亚解题表在近十年高考题中的应用 |
| 2.3 波利亚解题表应用启示 |
| 第三章 高中生解题现状分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 问卷的编制与实施 |
| 3.3 问卷的信度和效度 |
| 3.4 数据的处理分析 |
| 第四章 个案研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究方案 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 研究过程的实施 |
| 4.4.2 研究记录 |
| 4.4.3 学生部分成果展示 |
| 第五章 解题教学中数学核心素养培养策略 |
| 5.1 数学核心素养和数学解题的关系 |
| 5.2 理解题目,发展数学抽象素养 |
| 5.2.1 注重知识基础,强调转化意识 |
| 5.2.2 信息分类,理清题目脉络 |
| 5.2.3 数形结合,抽象题目信息 |
| 5.3 拟定方案阶段 |
| 5.3.1 重视原有水平,建构数学核心素养 |
| 5.3.2 启发诱导,培养数学核心素养 |
| 5.4 执行方案阶段 |
| 5.4.1 整体逻辑严密,培养逻辑运算素养 |
| 5.4.2 明确未知量,培养数学运算素养 |
| 5.5 回顾阶段 |
| 5.5.1 发散思维,培养多种数学核心素养 |
| 5.5.2 总结推广,巩固数学核心素养体系 |
| 5.5.3 绘制知识框架,发展数学核心素养 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 在校期间发表学术论文及参加学术活动情况 |
| 附录B 高中生解题现状调查问卷 |
| 附录C 波利亚解题表 |
| 附录D 波利亚解题表简化版 |
（3）数学启发式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| §0.1 选题的缘由、意义与问题的确定 |
| 0.1.1 启发式教学思想需要不断丰富和发展 |
| 0.1.2 启发式教学的重要性需要重新认识和深化 |
| 0.1.3 数学研课活动引发的思考 |
| §0.2 研究的设计思路与研究方法 |
| 0.2.1 研究的设计思路 |
| 0.2.2 研究方法的选择 |
| §0.3 研究的主要内容及创新之处 |
| 0.3.1 研究的主要内容 |
| 0.3.2 研究的创新之处 |
| 第1章 研究述评及本研究拟解决的问题 |
| §1.1 一般启发式教学研究的沿革 |
| 1.1.1 国内关于启发式教学的研究 |
| 1.1.2 国外关于启发式教学的研究 |
| §1.2 数学启发式教学的研究状况 |
| 1.2.1 国内关于数学启发式教学的研究 |
| 1.2.2 国外关于数学启发式教学的研究 |
| §1.3 研究中存在的问题及本研究拟解决的问题 |
| 1.3.1 研究现状的评述及思考 |
| 1.3.2 本研究拟解决的关键问题 |
| 1.3.3 数学启发式教学研究的趋势 |
| 第2章 数学启发式教学研究的基础 |
| §2.1 数学启发式教学研究的理论基础 |
| 2.1.1 数学启发式教学研究的方法论基础 |
| 2.1.2 数学启发式教学研究的教学论基础 |
| 2.1.3 数学启发式教学研究的心理学基础 |
| 2.1.4 数学启发式教学研究的认识论基础 |
| 2.1.5 数学启发式教学研究的系统科学基础 |
| §2.2 数学启发式教学研究的实践基础 |
| 2.2.1 数学课堂观察与教学录象分析 |
| 2.2.2 数学教师对数学启发式教学认识的调查研究 |
| 2.2.3 影响数学启发式教学实施因素的调查研究 |
| 第3章 数学启发式教学理论探究 |
| §3.1 "启发"的涵义及数学启发式教学 |
| 3.1.1 "启发"的涵义 |
| 3.1.2 数学启发式教学 |
| 3.1.3 数学启发式教学的基本目的与意义 |
| §3.2 数学启发式教学的基本特征 |
| 3.2.1 数学情境的愤悱性 |
| 3.2.2 数学学习的建构性 |
| 3.2.3 数学知识的结构性 |
| 3.2.4 数学教学的过程性 |
| §3.3 数学启发式教学的条件系统 |
| 3.3.1 数学启发式教学的情境性条件 |
| 3.3.2 数学启发式教学的建构性条件 |
| 3.3.3 数学启发式教学的结构性条件 |
| 3.3.4 数学启发式教学的过程性条件 |
| 3.3.5 数学启发式教学的情感性条件 |
| §3.4 数学启发式教学的策略 |
| 3.4.1 以"愤悱术"和"产婆术"作为数学启发式教学的基本策略 |
| 3.4.2 以学生已有数学认知结构作为数学启发式教学的切入点 |
| 3.4.3 以学生的最近发展区作为数学启发式教学的教学定向 |
| 3.4.4 以教师引导下的探究活动作为数学启发式教学的基本方式 |
| 3.4.5 以必要的时间等待和反馈作为数学启发式教学的保证 |
| §3.5 数学启发式教学的启发要素 |
| 3.5.1 启发的目标定向 |
| 3.5.2 启发学什么 |
| 3.5.3 启发如何学 |
| 3.5.4 如何启发学 |
| 3.5.5 启发的时机和力度 |
| 第4章 数学启发式教学中的启发性提示语 |
| §4.1 启发性提示语 |
| 4.1.1 启发性提示语的由来与发展 |
| 4.1.2 启发性提示语的特征 |
| 4.1.3 启发性提示语的分类及其功能 |
| §4.2 数学课堂中教师运用元认知提示语的现状透析 |
| 4.2.1 数学课堂中教师运用元认知提示语的频次统计 |
| 4.2.2 数学课堂中教师运用元认知提示语的特点及其分析 |
| §4.3 数学启发式教学中元认知提示语的合理运用 |
| 4.3.1 数学启发式教学中具有层级的提示语链的构建 |
| 4.3.2 从数学知识分类的视角探讨元认知提示语的运用 |
| 第5章 数学启发式教学的实验研究 |
| §5.1 基于反思性数学学习的启发式教学实验研究 |
| 5.1.1 基于反思性数学学习的启发式教学实验 |
| 5.1.2 数学解题的启发式教学实验课例 |
| §5.2 数学启发式教学的实验研究 |
| 5.2.1 数学启发式教学的实验及其分析 |
| 5.2.2 数学启发式教学的实验课例 |
| 第6章 数学启发式教学的进一步思考 |
| §6.1 对数学启发式教学的理性认识 |
| §6.2 数学启发式教学中启发的方式 |
| 6.2.1 认知维度的启发方式 |
| 6.2.2 情感维度的启发方式 |
| §6.3 研究中的不足及进一步思考的问题 |
| 参考文献 |
| 附录1：数学启发式教学调查问卷 |
| 附录2：中学生数学学习情况问卷调查(前测) |
| 附录3：中学生数学学习情况问卷调查(后测) |
| 后记 |
（4）中国数学解题知识的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 题记 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 概念与方法 |
| 2.1 概念及界定 |
| 2.2 研究框架 |
| 2.3 研究方法 |
| 第三章 理论背景和文献综述 |
| 3.1 知识的社会视角 |
| 3.2 我国数学解题知识研究综述 |
| 第四章 数学解题知识的源流 |
| 4.1 数学解题概念体系的形成 |
| 4.2 解题知识内容的演进 |
| 第五章 数学解题知识的生产制造与传播 |
| 5.1 明、清至民国数学解题知识的生产制造与传播 |
| 5.2 新中国数学解题知识的生产制造与传播 |
| 第六章 数学解题知识的性质和特征 |
| 6.1 数学解题知识的性质 |
| 6.2 数学解题知识的特征 |
| 第七章 中西方数学及教育交汇中的数学解题知识 |
| 7.1 中国传统数学和送来的数学 |
| 7.2 拿来的数学及教育与传统 |
| 7.3 改良革命改革语境中的数学解题知识 |
| 第八章 国际视野里的数学解题研究 |
| 8.1 主流数学解题研究：从经验到理论 |
| 8.2 数学解题知识的国际交流 |
| 第九章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 作者简历和读博期间主要科研成果 |
| 后记 |
（5）高中数学习题课教学的课堂研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的来源 |
| 1.2 国内外关于数学习题课教学的研究现状 |
| 1.2.1 关于数学解题的研究 |
| 1.2.2 关于习题课教学的研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的理论依据 |
| 1.4.1 关于教学效率的理论 |
| 1.4.2 “最近发展区”指导下的课堂教学 |
| 1.4.3 巴班斯基的最优化教学理论 |
| 1.5 研究的基本思路及研究方法 |
| 第二章 对于数学习题课教学的认识与理解 |
| 2.1 数学习题及其功能 |
| 2.1.1 什么是习题 |
| 2.1.2 数学习题在教学中的功能 |
| 2.2 习题课及其分类 |
| 2.2.1 什么是习题课 |
| 2.2.2 习题课的分类 |
| 2.3 对于“题海战术”的批判 |
| 2.3.1 “题海战术”的表现形态 |
| 2.3.2 形成题海战术的思想误区 |
| 2.3.3 形成题海战术的其他因素 |
| 2.4 科学的进行习题课教学，提高教学的有效性 |
| 第三章 高中数学习题课的课堂教学研究 |
| 3.1 概念巩固型习题课的课堂教学研究 |
| 3.1.1 关于概念巩固型习题课教学的一般认识 |
| 3.1.2 典型性原则 |
| 3.1.3 层次性原则 |
| 3.1.4 有益于解题的数学习题课教学 |
| 3.2 问题解决型习题课的课堂教学研究 |
| 3.2.1 关于问题解决型习题课教学的一般认识 |
| 3.2.2 联想与变式 |
| 3.3 讲评型习题课的课堂教学研究 |
| 3.3.1 关于讲评型习题课教学的一般认识 |
| 3.3.2 讲评型习题课的实施 |
| 3.4 综合运用型习题课的课堂教学研究 |
| 3.4.1 关于综合运用型习题课教学的一般认识 |
| 3.4.2 “多解归一、多题归一”原则 |
| 第四章 数学解题的教学研究 |
| 4.1 审题的教学研究 |
| 4.1.1 关于审题教学的一般认识 |
| 4.1.2 怎样审题 |
| 4.1.3 怎样进行审题教学 |
| 4.2 寻找解题思路的教学研究 |
| 4.2.1 关于寻找解题思路的教学的一般认识 |
| 4.2.2 如何教会学生有效的解题策略 |
| 4.3 书写解答过程的教学研究 |
| 4.3.1 关于书写解答过程的教学的一般认识 |
| 4.3.2 对于“会而不对、对而不全”的学习障碍的分析 |
| 4.3.3 书写解答过程的教学的几点建议 |
| 4.4 解题反思的教学研究 |
| 4.4.1 关于解题反思的一般认识 |
| 4.4.2 如何引导学生学会反思 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中数学情境创设策略的研究与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| §1.1 问题的提出 |
| §1.2 研究目的与意义 |
| §1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| §1.4 高中数学情境教学的实施现状调查 |
| 1.4.1 调查目的 |
| 1.4.2 调查方法 |
| 1.4.3 高中数学情境教学的实施现状调查结果与分析 |
| §1.5 高中数学教学情境创设的必要性 |
| 第2章 数学情境教学研究综述 |
| §2.1 数学情境教学的内涵 |
| 2.1.1 情境的界定 |
| 2.1.2 教学情境与数学教学情境的内涵 |
| 2.1.3 情境教学的内涵 |
| §2.2 教学策略的内涵 |
| 2.2.1 策略的概述 |
| 2.2.2 教学策略的界定 |
| §2.3 数学情境教学的理论基础 |
| 2.3.1 情境认知与学习理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.3.3 多元智能理论 |
| 2.3.4 元认知理论 |
| 2.3.5 弗莱登塔尔的"再创造教学"理论 |
| 2.3.6 主体参与理论 |
| 2.3.7 最近发展区理论 |
| 2.3.8 数学教学情境创设的情感理论 |
| 2.3.9 数学教学情境创设的迁移理论 |
| §2.4 国内外关于情境教学策略的实践研究及启发 |
| 2.4.1 国外关于情境教学的研究历史与现状 |
| 2.4.2 国内关于情境教学的研究历史与现状 |
| 2.4.3 国外关于教学策略的研究 |
| 2.4.4 国内关于教学策略的研究 |
| 2.4.5 国内外关于情境教学策略研究给我们的启发 |
| 第3章 高中数学教学情境创设的方法 |
| §3.1 实施数学情境创设教学策略的原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 教学性原则 |
| 3.1.3 创新性原则 |
| 3.1.4 趣味性原则 |
| 3.1.5 层次性原则 |
| 3.1.6 生活性原则 |
| 3.1.7 情感性原则 |
| 3.1.8 主体参与性原则 |
| 3.1.9 教育性原则 |
| 3.1.10 贯穿实践性原则 |
| §3.2 高中数学情境创设的教学策略 |
| 3.2.1 创设问题情境,使学生的探索欲望和学习动力得以激发 |
| 3.2.2 创设操作活动情境,使学生在"做数学"中的增强成功体验 |
| 3.2.3 创设游戏情境,使学生在数学中领悟知识的乐趣 |
| 3.2.4 创设现实生活数学情境,使学生的数学应用意识得到优化 |
| 3.2.5 创设悬念情境,使学生的数学认知渴求被瞬间点燃 |
| 3.2.6 创设猜想情境,使学生实现对数学学习的"再创造" |
| 3.2.7 创设动态情境,提升学生对数学知识的感性认识 |
| 3.2.8 以数学史实、故事创设情境,培养学生正确的数学学习观 |
| 3.2.9 创设平等交流情境,使学生注重交互学习、合作学习 |
| 3.2.10 利用学科渗透创设情境,培养学生知识综合运用的能力 |
| §3.3 创设优化高中数学教学情境的条件 |
| 第4章 高中数学情境创设教学策略的实验研究 |
| §4.1 实验目的 |
| §4.2 实验研究 |
| 4.2.1 实验方法 |
| 4.2.2 实验过程 |
| 4.2.3 实验班实施数学情境创设教学策略的一次教学实录 |
| §4.3 实验结果与分析 |
| 4.3.1 实验班与控制班学生在实验前后的数学学习成绩的比较及分析 |
| 4.3.2 实验班与控制班学生在实验前后对数学学习兴趣的比较及分析 |
| 4.3.3 实验后实验班与控制班学生在数学教学中的参与状况的比较及分析 |
| 4.3.4 实验班与控制班学生在实验前后对教师的教学评价比较及分析 |
| 4.3.5 实验结论 |
| 第5章 实验研究的总结与反思 |
| §5.1 研究结果 |
| §5.2 在高中教学中创设数学情境存在的问题 |
| 5.2.1 教学内容的限制 |
| 5.2.2 教学时间的限制 |
| 5.2.3 教学设备与技术的限制 |
| 5.2.4 教师对数学情境教学的认识不足 |
| 5.2.5 教师缺乏数学情境教学的理论学习和经验指导 |
| §5.3 高中数学情境创设的教学启示 |
| 5.3.1 建构有效的教学情境的基本要素 |
| 5.3.2 教师要切实转变教学观念,投身课程改革 |
| 5.3.3 教师要努力提高自身专业素养 |
| 5.3.4 收集筛选情境素材,提高教学情境创设的效度 |
| 5.3.5 实施情境教学要体现"以生为本" |
| 5.3.6 不可忽视教师的主导作用,激励与评价要运用得当 |
| 5.3.7 教师要创造性地使用和开发教材 |
| 5.3.8 走出情境教学认识误区,避免两个极端 |
| §5.4 推广高中数学情境教学的建议 |
| 5.4.1 加强对数学教师使用多媒体技术的培训 |
| 5.4.2 教材应多为教师提供丰富的情境创设素材 |
| 5.4.3 加强数学教师对情境教学的理论学习和经验指导 |
| 5.4.4 增加对教学设施配备的投入,改善落后的教学环境 |
| §5.5 实验困惑与展望 |
| §5.6 主要收获 |
| 参考文献 |
| 附录1: 教师在高中数学教学中实施情境教学的情况调查 |
| 附录2: 高中教师访谈纲要 |
| 附录3: 高中生数学学习兴趣问卷调查表 |
| 附录4: 高中生数学学习参与状况问卷调查表 |
| 附录5: 教师教学评价问卷调查表 |
| 致谢 |
（7）数学教学效率研究（论文提纲范文）
| 中英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 课题研究的意义与主要概念界定 |
| 第一节 效率与效率的意义 |
| 第二节 教学效率与数学教学效率的界定 |
| 第二章 课题研究的理论基础 |
| 第一节 课题研究的方法论基础 |
| 第二节 课题研究的经济学基础 |
| 第三节 课题研究的信息论与思维学基础 |
| 第四节 课题研究的系统科学基础 |
| 第五节 课题研究脑科学的基础与自然现象的启发 |
| 第六节 数学教学效率评价的方法论基础 |
| 第三章 教学效率的思想与我国当代开展的相关实验概述 |
| 第一节 我国古代关于教学效率的思想 |
| 第二节 国外关于教学效率的思想 |
| 第三节 我国当代关于教学效率的实验 |
| 第四章 时间的理论与应然数学教学效果 |
| 第一节 时间的理论 |
| 第二节 数学教育中的理性精神 |
| 第三节 数学教育要培养效率意识 |
| 第四节 构建完善的认知结构与促进对数学知识的深刻理解 |
| 第五节 培养学生的数学思维能力与数学学习自我认识能力 |
| 第五章 数学教学效率现状的调查研究 |
| 第一节 北大学子和高考状元数学学习效率的现状 |
| 第二节 中学数学教师关于数学教学效率认识的现状 |
| 附录：教师调查问卷 |
| 第三节 中学生关于数学学习效率认识的现状 |
| 附录：学生调查问卷 |
| 第四节 基于数学认知基础测试的数学教学效率的现状 |
| 第五节 基于AHP方法评价的数学教学效率的现状 |
| 附录：专家与学生问卷 |
| 第六章 影响数学教学效率因素的调查研究 |
| 第一节 高中数学高才生与普通生的数学认知结构差异 |
| 附录一：高才生及普通生“两角和与差三角公式”的认知学习比较 |
| 附录二：两个解题记录(要点) |
| 附录三：“极限”概念学习前后的作业单 |
| 第二节 学生数学认知理解的程度 |
| 附录：理解水平试题 |
| 第三节 学生认为影响数学学习效率的因素 |
| 附录：调查问卷 |
| 第四节 北大学子和高考状元认为影响数学学习效率的因素 |
| 第五节 数学学习效率比较与个案 |
| 第六节 中学数学教师对“双专业”的理解程度 |
| 附录一：数学教师对数学专业理解的水平划分的初步假说 |
| 附录二：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的专家首次调查问卷 |
| 附录三：首次向专家征询意见的调查结果与分析 |
| 附录四：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的假说再次向专家征询意见的调查问卷 |
| 附录五：中学数学教师对双专业理解程度与影响因素的调查问卷 |
| 附录六：数学教师对双专业理解的程度调查问卷 |
| 附录七：中学数学教师对双专业理解程度的调查结果 |
| 附录八：调查统计分析 |
| 第七章 提高数学教学效率的实践研究 |
| 第一节 提高高中生数学学习效率的实践案例 |
| 第二节 提高数学教学效率的实践案例 |
| 附录一：实验班学生对实验教师的评价节选 |
| 附录二：学生关于数学与美认识的作业 |
| 第三节 提高探究课教学效率的实践案例 |
| 附录：胡庆玲老师的“中心对称”和“轴对称”探究课大家谈 |
| 第四节 提高复习课教学效率的实践案例 |
| 第五节 提高数学教学效率的实验研究之一 |
| 第六节 提高数学教学效率的实验研究之二 |
| 第八章 关于数学教学效率的认识与思考 |
| 第一节 研究数学教学效率应该贯穿的精神 |
| 第二节 高效率数学教学的特征 |
| 第三节 提高数学教学效率需要数学教师对“双专业”有深刻的理解 |
| 第四节 提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯 |
| 第五节 我国数学教育的成绩与不足 |
| 附录：日历中的方程 |
| 第六节 课题研究的不足与展望 |
| 附录：数学教学效率评价指标聚类分析 |
| 参考文献 |
| 在南京师范大学攻读博士学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（9）基于数学运算素养提升的圆锥曲线解题教学研究 ——以高三第一轮复习为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 相关理论与研究综述 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 数学核心素养 |
| 2.1.2 数学运算素养 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 图式理论 |
| 2.2.2 变式教学理论与变易理论 |
| 2.2.3 简化条件法解题教学理论 |
| 2.2.4 元认知理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 圆锥曲线高考题型探究与解题研究 |
| 2.3.2 圆锥曲线解题困难与障碍研究 |
| 2.3.3 圆锥曲线解题教学研究 |
| 2.3.4 高考圆锥曲线解题教学研究总结 |
| 第三章 高中圆锥曲线解题教学的现状调查 |
| 3.1 学生学习现状问卷调查与分析 |
| 3.1.1 问卷调查设计与实施 |
| 3.1.2 问卷调查结果与分析 |
| 3.2 教师教学现状访谈调查与分析 |
| 3.2.1 访谈调查设计与实施 |
| 3.2.2 访谈调查结果与分析 |
| 3.3 调查研究的结论 |
| 第四章 近年高考圆锥曲线试题的整体分析 |
| 4.1 圆锥曲线试题总体分析 |
| 4.1.1 分值与题量分析 |
| 4.1.2 知识与能力分析 |
| 4.1.3 总体分析结果 |
| 4.2 圆锥曲线试题具体分析 |
| 4.2.1 定义与标准方程 |
| 4.2.2 几何量与几何性质 |
| 4.2.3 直线与圆锥曲线相交 |
| 4.2.4 具体分析结果 |
| 第五章 高中圆锥曲线解题教学的策略研究——以高三第一轮复习为例 |
| 5.1 教学策略研究 |
| 5.1.1 激活旧知,明晰基本题型 |
| 5.1.2 简化题目,梳理解题思路 |
| 5.1.3 一题多法,加深基本方法 |
| 5.1.4 变式训练,完善知识结构 |
| 5.1.5 关注反思,提升思维品质 |
| 5.2 教学案例研究 |
| 5.2.1 题型一:定义与标准方程 |
| 5.2.2 题型二:几何量与几何性质(第二课时) |
| 5.2.3 题型三:直线与圆锥曲线相交 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 附录1 高中圆锥曲线学习现状问卷调查 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）思维导图在初中物理电学复习中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会和时代的需要 |
| 1.1.2 初中物理教学现状 |
| 1.1.3 国内外思维导图教学实践的启发 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 第二章 思维导图理论探讨 |
| 2.1 思维导图概述 |
| 2.1.1 思维导图的提出 |
| 2.1.2 思维导图的优势 |
| 2.1.3 思维导图与概念图 |
| 2.2 思维导图的理论解释 |
| 2.2.1 有意义学习理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 2.2.3 双重编码理论 |
| 2.3 思维导图的绘制 |
| 2.3.1 思维导图的绘制方式 |
| 2.3.2 思维导图的绘制软件 |
| 2.4 思维导图的辅助学习方法 |
| 第三章 思维导图在初中物理电学复习中的应用实验设计 |
| 3.1 研究设计概述 |
| 3.1.1 实验对象 |
| 3.1.2 教学进度安排 |
| 3.2 教学设计思路展示 |
| 3.2.1 《电学复习——基础知识》设计思路 |
| 3.2.2 《电学复习——电学实验》设计思路 |
| 3.2.3 《电学复习——动态电路》设计思路 |
| 3.2.4 《电学复习——电路故障》设计思路 |
| 3.2.5 《电学复习——电路计算》设计思路 |
| 3.3 教学实施 |
| 第四章 思维导图在初中物理电学复习中的应用实验结果分析 |
| 4.1 前测与后测分析 |
| 4.1.1 前测与后测试卷分析 |
| 4.1.2 前测与后测成绩分析 |
| 4.1.3 前测与后测的统计分析 |
| 4.1.4 前测与后测的厘差及厘差差分析 |
| 4.2 学生访谈分析 |
| 4.2.1 访谈目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈提纲 |
| 4.2.4 访谈说明 |
| 4.2.5 访谈记录 |
| 4.2.6 访谈分析 |
| 4.3 调查问卷分析 |
| 4.3.1 问卷统计 |
| 4.3.2 问卷分析 |
| 4.3.3 问卷总结 |
| 4.4 其他相关性分析 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 思考与不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 电学复习前测试卷 |
| 附录二 电学复习后测试卷 |
| 附录三 学生前测问卷 |
| 附录四 学生后测问卷 |
| 附录五 学生访谈稿 |
| 攻读硕士研究生期间的教科研成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、从一道选择题的错误联想到复数复习中值得注意的一个问题（论文参考文献）
- [1]教师个人实践理论的叙事探究[D]. 鞠玉翠. 华东师范大学, 2003(03)
- [2]基于波利亚解题法的数学核心素养的培养研究 ——以近十年理科数学全国乙卷为例[D]. 杨超. 济南大学, 2019(01)
- [3]数学启发式教学研究[D]. 韩龙淑. 南京师范大学, 2007(04)
- [4]中国数学解题知识的研究[D]. 董玉成. 华东师范大学, 2018(11)
- [5]高中数学习题课教学的课堂研究[D]. 戴素琴. 上海师范大学, 2012(02)
- [6]高中数学情境创设策略的研究与实践[D]. 凌玲. 广西师范大学, 2011(05)
- [7]数学教学效率研究[D]. 王光明. 南京师范大学, 2005(03)
- [8]“考试说明”解析[J]. 教育部考试中心命题一处. 中国考试, 2002(Z3)
- [9]基于数学运算素养提升的圆锥曲线解题教学研究 ——以高三第一轮复习为例[D]. 张欣艺. 福建师范大学, 2020(12)
- [10]思维导图在初中物理电学复习中的应用[D]. 唐洲捷. 华东师范大学, 2016(06)