一、强化实验技能教育 提高中学师资水平（论文文献综述）
朱远来[1]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中认为在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
荣俊杰[3]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中研究表明2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
张琳[4]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中指出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
张慧[5]（2016）在《信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究》文中研究指明应用信息技术提供数字化学习环境和支持工具,对于语言运用、文化传承具有重要作用。以信息技术支持民族地区双语教学发展,既要促进双语言的学习,又要承担双文化的传承任务,同时还要克服双语教学中各主体的跨文化适应问题。在“教学点数字教育资源全覆盖”、“三通两平台”、“中小学教师信息技术应用能力提升工程”等项目的推动下,民族地区教育信息化取得显着发展。应然层面,双语教学资源库、语音识别技术、手持数字设备、可弹出视频、双语教学软件等信息技术的融入,极大地促进民族地区双语教学发展;实然层面,信息技术的强势进入与民族地区双语教学需求产生对接错位,海量教育信息资源闲置、信息技术应用效率低下、民族文化传承式微等问题依然突出。如何针对民族地区的特殊性,实现信息技术应用、双语教学与民族文化传承的有机整合成为亟需探讨的课题。本研究以信息技术支持民族地区双语教学的方式、适切性与融合度为切入点,以新疆16所双语学校为调查样本,采用文献梳理、问卷调查、深度访谈、参与式观察等研究方法,提炼出新疆双语教学实施的典型特征,梳理了信息技术在新疆双语教学中的应用情况及存在问题。研究发现,目前新疆双语教学的特点主要体现在:本民族语言、文字是双语教学的基础和前提;双语教学形成了完备的模式和体系;具有完善的双语教学研究与管理体制;南、北疆双语教学发展差异较大。同时,在教育信息化热潮推动下,新疆双语教学信息化的发展取得了显着进步,一方面嵌套在教育信息化的整体规划体系中;一方面也体现出自身的独特性,如构建独立的双语教学资源库、开放交互式双语教学服务体系、维汉双语学习APP等。然而,信息技术支持双语教学的结果却收效甚微。尽管教育信息化基础设施已经较为完善,教育信息资源数量呈爆发式增长,但“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离,造成资源适切性欠缺、民族文化资源“孤立、薄弱”,双语教师与学生资源“饥渴”仍然难解。此外,信息技术在双语教学中的应用出现盲目模仿、急躁冒进现象,而双语教学中的语言障碍、文化传承式微、跨文化适应问题、双语教师信息化教学能力低、相关研究薄弱等多重“短板”,进一步加剧了“信息技术应用”与“双语教学特殊性”之间的冲突。由此,本研究基于“共生教育”视野,结合新疆双语教学的特征,从信息技术支持双语教学的方式、双语教学的技术需求、技术如何引领双语教学等多重视角反思,强调在双语教学过程中渗透各民族的价值追求、文化风俗、宗教信仰等,注重“民族要素之间的异质共存”。具体而言:（1）在双语教学资源建设上,以“人”的全面发展为导向,融入民族性和地域性特色,同时关注学校之外的民族文化信息资源。构建具有区域文化特色的双语教学资源云平台,建设梯级与适用的多媒体双语教材资源;将已有民族特色数据库引入双语教学,并加强传统文化资源的数字化转化与应用,进而促进本民族语言文化、他民族语言文化、现代化发展之间的和谐共存、共同发展。（2）在信息技术应用上,以双向融合理念化解“技术应用”与“双语教学”之间的冲突,以双语教师的信息技术应用与创新能力为抓手,通过本土化研究活化双语教学理论与实践之间的互动与转化。充分利用网络资源,沟通“线上”与“线下”,逐步提升双语教师的信息技术应用能力;以新疆双语教学中“活”的问题为取向,关注本地典型案例,加强信息技术应用的本土化研究,融通理论与实践,促进信息技术与双语教学的双向融合,实现双语教学体系中各要素及其整体形成共生、共融状态。
吴传刚[6]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
张勇军[7]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中研究表明中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
刘江岳[8]（2014）在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究表明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王建[10]（2020）在《上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究》文中认为为帮助学生熟练地掌握一项以上运动技能,提高运动兴趣,提升体育运动素养,形成健康锻炼习惯和生活方式,自2013年春季学期,上海市开始实施高中专项化体育课程改革,2018年全市推广,实施的效果亟需科学测评。采用文献法、调查法、测量法、观察法、德尔菲法、内容分析法、数理统计等研究方法,对我国专项体育课程与教学的发展形态进行历史梳理,确立上海市高中专项化体育课程改革的效果评估指标,测评高中专项化体育课程改革的效果。根据测评结果,发现高中专项化体育课程改革中存在的主要问题,并进行相应的原因分析,最后提出改进性建议。通过研究分析,得出下述结论:第一,我国专项体育课程发展形态呈现出明显的时代背景。其演进沿着“单项运动→个性化选修→学科素养”的链条展开。第二,上海市实施高中专项化体育课程改革后,学生运动技能普遍提高,但是不同项目间学生的运动技能掌握程度差异明显。高中专项化体育课程改革后,专项化学生在速度素质、男同学引体向上、女同学仰卧起坐、耐力素质、女同学肺活量、总分方面高于非专项化学生,但成绩不是很理想。第三,上海市高中专项体育课教学静态练习时间较多,中高强度身体活动时间不足;专项化学生平均每天中高强度身体活动时间高于非专项化学生,但良好身体活动行为尚未形成;高中专项体育课程体育品德培养效果依然欠佳;高中专项化体育课程改革的实施充分激发了学生的体育学习兴趣,女同学尤为明显。高中专项体育教师在课前设计行为、课中实施行为、课后评价与反思行为方面存在诸多不足。第四,高中专项化体育课程改革对部分项目学生运动技能达成效果欠佳,主要受专项教师运动技能教学能力欠缺、未根据某项目特征建立运动技能一体化的教学内容体系、教学过程中未充分考虑运动项目群的特征、以及学生前期运动基础差异的影响。高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成效果欠佳,主要受学生对专项体育课程喜爱程度、有无专项体能练习、教学内容选择与优化、教学内容组织练习形式、下节课有无文化课、课堂教学氛围影响。第五,上海市高中专项体育课程体育品德培养价值有待展现,主要受缺乏学校德育环境支撑、专项教师的德育认知不足、学生对专项体育课程的情感体验不足、专项体育课程体育品德培养理论构建缺乏的影响。高中专项化改革后学生有效身体活动行为尚未形成,其主要原因,高中专项体育课程身体活动促进性因素中的促成、强化因素未产生应有的效应;另一方面是因为身体活动意向未产生应有的中介效应。针对课程改革中存在的主要问题及原因,提出以下改进建议:1)形成统一共识,专项体育课程是以项目为载体的课程;2)从社会中拓展资源,弥补专项化体育课程资源的不足;3)合理设置专项,因校而宜的开发校本教材;4)发挥竞赛作用,建立全员参与的联赛体系;5)强化师资,不断提高教师专项技能教学能力;6)克服学生个体差异,有效组织分层教学;7)完善教学评定,加快青少年运动技能等级标准的研制;8)加强监控,通过动态数据监测课程改革的成效。
二、强化实验技能教育 提高中学师资水平（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、强化实验技能教育 提高中学师资水平（论文提纲范文）
（1）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）已有研究基础 |
| （三）研究思路与方法 |
| 一、新疆双语教学实施的历史、现状及特点 |
| （一）新疆双语教学的历史概况 |
| （二）新疆双语教学实施现状 |
| （三）新疆双语教学的特点 |
| 二、信息技术在新疆双语教学中的应用情况 |
| （一）教育信息化背景下新疆双语教学的发展规划 |
| （二）信息技术进入双语课堂的方式及应用频率 |
| （三）双语教学信息资源的建设情况与需求分析 |
| （四）影响信息技术应用效果的因素分析 |
| 三、信息技术应用过程中的困境分析 |
| （一）“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离 |
| （二）“信息技术应用”与“双语教学特殊性”出现冲突 |
| 四、共生教育视野下的信息技术应用策略 |
| （一）共生教育：“信息资源”与“民族文化”的和谐之道 |
| （二）双向融合：“技术应用”与“双语教学”冲突的化解之径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）专业化：中学教师职前教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教师专业化对我国中学教师职前教育带来的影响 |
| 二、基础教育新课程改革对中学教师职前教育的挑战 |
| 三、师范毕业生的就业困境对中学教师职前教育的诘问 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教师专业化研究 |
| 二、中学教师职前培养理念与目标研究 |
| 三、中学教师的职前培养模式研究 |
| 四、中学教师职前教育的课程体系研究 |
| 五、中学教师的资格认证制度研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、主要概念 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| 第二章 研究视野：教师专业化理论 |
| 第一节 教师是一种专业性职业 |
| 一、职业、专业与专业标准 |
| 二、教师职业的专业性分析 |
| 三、教师职业的专业化进程 |
| 四、教师专业化的内涵 |
| 第二节 阶段性递进:中学教师专业发展的特点 |
| 一、中学教师与其它学段教师的区别 |
| 二、中学教师专业发展阶段的划分 |
| 第三节 知识、能力与品质的三位一体：中学教师的专业素养结构 |
| 一、中学教师的专业素养结构及其比较 |
| 二、中学教师专业素养的基础：专业知识 |
| 三、中学教师专业素养的特质：专业能力 |
| 四、中学教师专业素养的保障：专业品质 |
| 本章小结 |
| 第三章 专业化视野下的中学教师职前教育解析 |
| 第一节 标准与追求：中学教师职前教育的目标设定 |
| 一、培养目标及相关概念 |
| 二、教师职前培养目标的影响因素 |
| 三、教师专业化对职前教师培养目标的要求 |
| 第二节 路径与组织：中学教师职前培养模式的选择 |
| 一、培养模式的概念 |
| 二、教师培养模式的分类 |
| 三、教师专业化对培养模式选择的要求 |
| 第三节 内容与实施：中学教师职前教育课程体系的确立 |
| 一、课程与课程体系相关概念 |
| 二、教师职前培养的课程分类与课程体系构成 |
| 三、优质课程体系的专业化特征 |
| 四、中学教师职前培养课程体系的开发依据 |
| 第四节 制度与保障：中学教师职前培养成果的衡量与检验 |
| 一、教师资格与认证 |
| 二、教师资格证书制度 |
| 三、专业化对教师资格证书制度的要求 |
| 本章小结 |
| 第四章 比较与参照：国外中学教师职前教育实践 |
| 第一节 美国中学教师职前教育实践 |
| 一、美国中学教师的职前教育目标分析 |
| 二、美国中学教师的职前教育模式 |
| 三、职前教育的内容：以课程设置为切入点 |
| 四、美国中学教师的职前资格认证 |
| 第二节 英国中学教师职前教育实践 |
| 一、英国中学教师的职前培养目标分析 |
| 二、英国的中学教师职前教育模式 |
| 三、英国中学教师职前培养课程 |
| 第三节 澳大利亚中学教师职前教育实践 |
| 一、澳大利亚中学教师的培养目标分析 |
| 二、澳大利亚中学教师的职前培养模式分析 |
| 三、澳大利亚中学教师职前培养的课程设置 |
| 四、澳大利亚职前教师的资格认证 |
| 第四节 美、英、澳三国中学教师的职前教育实践的主要特点 |
| 一、中学教师职前培养目标的主要特点 |
| 二、中学教师职前培养模式的主要特点 |
| 三、中学教师职前课程设置的主要特点 |
| 四、中学教师资格认证的主要特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 问题与原因：我国中学教师职前教育现状 |
| 第一节 方向之殇：中学教师职前教育的目标偏离问题 |
| 一、中学教师职前培养理念所存在的问题分析 |
| 二、中学教师职前培养标准所存在的问题分析 |
| 三、中学教师职前培养目标的具体问题分析 |
| 第二节 急需优化：中学教师职前培养模式问题 |
| 一、我国中学教师培养模式的演变 |
| 二、我国当前中学教师职前培养模式的问题分析 |
| 第三节 敏感度匮乏：落伍的课程体系 |
| 一、课程要素问题 |
| 二、当前我国教师教育专业课程结构问题 |
| 第四节 专业性职业的含金量亟待提升：教师资格认证问题 |
| 一、我国教师资格制度的建立与发展历程（改革开放-2010） |
| 二、我国教师资格证书制度存在的问题分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 实践与进展：2010 年后我国中学教师职前教育改革 |
| 第一节 改革在途中：2010 年后的改革实践与成效 |
| 一、2010 年后的教师教育发展新政策 |
| 二、高校教师教育专业的改革实践与成效 |
| 第二节 正视不足：中学教师职前教育改革的主要启发 |
| 一、教师专业标准亟待细化与高校教师教育目标的修正问题 |
| 二、改革后的课程设置仍不够合理 |
| 三、教师资格认证制度仍有待完善 |
| 本章小结 |
| 第七章 专业化：我国中学教师职前教育的路径选择 |
| 第一节 专业化的目标设定：更切实可行的方向指引 |
| 一、更新教师培养的理念 |
| 二、建立教师专业标准体系 |
| 三、修正中学教师的职前培养目标 |
| 第二节 专业化的模式创新：更符合社会需求的渠道选择 |
| 一、中学教师职前培养模式的改革对策建议 |
| 二、中学教师职前培养与职后培训一体化模式的改革设想 |
| 第三节 专业化的内容优选：更科学合理的课程设置 |
| 一、课程体系结构的合理性构建 |
| 二、教育专业课程的改革对策建议 |
| 三、教育见实习的改革对策建议 |
| 第四节 专业化的制度保障：更完善的资格认证 |
| 一、规范教师资格的融通性，放宽教师资格的学科范围 |
| 二、提高教师资格认定标准 |
| 三、落实教师资格定期注册的配套服务措施 |
| 四、增强教师资格认证机构的专业性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学一线教师的访谈提纲 |
| 附录二 关于中学校长的访谈提纲 |
| 附录三 关于师范生教育实习的访谈提纲 |
| 后记 |
（10）上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 实践困惑:专项化体育课程改革的实施效果亟需进行科学测评 |
| 1.1.2 理论关注:如何科学推进专项化体育课程改革一直被人们关注 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内专项体育课程与教学的研究 |
| 2.1.1 国内专项体育课程与教学的研究现状 |
| 2.1.2 国内专项体育课程与教学研究的特征及问题 |
| 2.1.3 国内专项体育课程与教学研究的总结述评 |
| 2.2 国外专项体育课程与教学的相关研究 |
| 2.3 体育课程改革的效果评估研究综述 |
| 3 研究思路与方法 |
| 3.1 研究思路与技术路线 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献资料法 |
| 3.3.2 测量法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 德尔菲法 |
| 3.3.5 观察法 |
| 3.3.6 内容分析法 |
| 3.3.7 数理统计法 |
| 4 我国专项体育课程与教学的历史发展形态与特征 |
| 4.1 20世纪60-80年代初:“运动训练式”的单项运动体育课程 |
| 4.1.1 以“竞技体育”思想为指导 |
| 4.1.2 以“运动训练”为主要教学方式方法 |
| 4.1.3 教学内容具有明显“竞技化”倾向 |
| 4.2 20世纪80、90年代:尊重学生个性发展的“专项选修”体育课程 |
| 4.2.1 逐步确立“终身体育”指导思想 |
| 4.2.2 教材内容实现了“由教师选择”到“学生自主选择”的转变 |
| 4.2.3 仍以“技术教学”为中心,开始理性对待技术教学与增强体质关系 |
| 4.2.4 教学方法实现从“训”向“教”的观念转变 |
| 4.3 2017年至今,学科素养引领下的上海市高中专项体育课程 |
| 4.3.1 以“健康第一,立德树人”为指导思想 |
| 4.3.2 以高中为桥梁,切实帮助学生掌握一项运动特长为目标 |
| 4.3.3 明确将技术传授方法纳入课程,注重学生认知学习能力培养 |
| 4.3.4 以学生体育素养的养成为评价参考 |
| 5 上海市高中专项化体育课程改革的效果评估与分析 |
| 5.1 评估指标体系的确定与遴选 |
| 5.1.1 评估指标体系的初步确定 |
| 5.1.2 评估指标体系的专家验证与优化 |
| 5.1.3 评估指标体系的最终确定 |
| 5.1.4 评估指标内容、调查意向及数据来源 |
| 5.2 高中专项化体育课程改革对学生体能达成的效果测评 |
| 5.2.1 改革前专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
| 5.2.2 改革后专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
| 5.2.3 专项化体育课程改革后学生体能达成效果的综合性分析 |
| 5.3 高中专项化体育课程改革对学生运动技能达成的效果测评 |
| 5.3.1 专项化学生运动技能达成情况的问卷调查 |
| 5.3.2 专项化学生运动技能达成情况的实地测量 |
| 5.3.3 专项化体育课程改革对学生运动技能达成效果的综合性分析 |
| 5.4 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的效果测评 |
| 5.4.1 专项化与非专项化学生体育课堂身体活动水平的总体比较 |
| 5.4.2 不同项目间专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.3 不同项目间专项化与非专项化学生基本部分身体活动水平比较 |
| 5.4.4 不同性别专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.5 不同年级专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.6 不同肥胖程度(BMI)专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.7 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的综合性分析 |
| 5.5 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况的达成效果测评 |
| 5.5.1 专项化与非专项化学生平均每天中高强度身体活动时间比较 |
| 5.5.2 专项化与非专项化学生中高强度身体活动周频次的比较 |
| 5.5.3 专项化与非专项化学生平均每天中高强度能量消耗的比较 |
| 5.5.4 专项化与非专项化学生身体活动形式的比较 |
| 5.5.5 专项化与非专项化学生身体活动意向的比较 |
| 5.5.6 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况达成的综合性分析 |
| 5.6 高中专项化体育课程改革对学生体育品德培养的效果测评 |
| 5.6.1 对专项教师、专家的学生体育品德培养情况访谈 |
| 5.6.2 对专项化学生的问卷调查及访谈 |
| 5.6.3 专项化体育课程改革对学生体育品德培养效果的综合性分析 |
| 5.7 高中专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的效果测评 |
| 5.7.1 不同性别、年级间学生体育学习兴趣达成的总体分析 |
| 5.7.2 不同性别、年级间学生积极兴趣达成效果测评 |
| 5.7.3 不同性别、年级间学生自主与探究兴趣达成效果测评 |
| 5.7.4 不同性别、年级间学生运动参与兴趣达成效果测评 |
| 5.7.5 不同性别、年级间学生体育关注兴趣达成效果测评 |
| 5.7.6 不同性别、年级间学生缺乏体育学习兴趣情况测评 |
| 5.7.7 专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的综合性分析 |
| 5.8 高中专项化体育课程改革对专项教师体育教学行为的效果测评 |
| 5.8.1 专项教师对课程改革的认知态度 |
| 5.8.2 专项教师的课前设计行为 |
| 5.8.3 专项教师的课中实施行为 |
| 5.8.4 专项教师的课后评价与反思行为 |
| 5.9 上海市高中专项化体育课程改革效果的综合性分析 |
| 6 上海市高中专项化体育课程改革存在的主要问题及原因分析 |
| 6.1 课程改革对不同项目运动技能达成效果差异明显 |
| 6.1.1 不同项目间运动技能达成效果差异明显的问题表现 |
| 6.1.2 不同项目间运动技能达成效果差异明显原因分析 |
| 6.2 课程改革后专项化学生课堂身体活动水平仍有较大提升空间 |
| 6.2.1 专项化学生课堂身体水平达成效果欠佳问题表现 |
| 6.2.2 专项化学生课堂身体水平欠佳原因分析 |
| 6.3 高中专项体育课程体育品德的培养价值有待展现 |
| 6.3.1 专项化学生体育品德培养价值有待展现问题表现 |
| 6.3.2 专项化学生体育品德培养价值有待展现原因分析 |
| 6.4 课程改革尚未促进学生良好身体活动行为形成 |
| 6.4.1 专项化学生身体活动行为尚未形成的问题表现 |
| 6.4.2 专项化学生身体活动行为尚未形成的原因分析 |
| 6.5 课程改革后专项教师的自身专业成长不足 |
| 6.5.1 专项教师自身专业成长不足的问题表现 |
| 6.5.2 专项教师自身专业成长不足的原因分析 |
| 6.6 专项化体育课程改革方案的自身设计有待继续完善 |
| 7 上海市高中专项化体育课程改革实施的改进建议 |
| 7.1 形成共识:专项体育课程是以项目为载体的课程 |
| 7.2 拓展资源:从社会中弥补专项体育课程资源的不足 |
| 7.3 课程开发:因校而宜的开发校本体育课程教材 |
| 7.4 强化师资:不断提高教师专项技能教学能力 |
| 7.5 注重竞赛:建立面向全体学生的联赛体系 |
| 7.6 因材施教:克服学生个体差异有效进行分层教学 |
| 7.7 完善评定:推进青少年运动技能等级标准的研制与实施 |
| 7.8 加强监控:通过动态数据监测课程改革的成效 |
| 8 结论、建议、创新与不足 |
| 8.1 结论与建议 |
| 8.2 创新 |
| 8.3 不足 |
| 8.4 展望 |
| 9 致谢 |
| 参考文献 |
| 教育背景与读博期间的科研经历 |
| 附件 |
| 附件1 上海市高中专项化体育课程改革调查问卷 |
| 附件2 体力活动(加速度传感器)测试记录表 |
| 附件3 高中专项化体育课程改革体育品德培养访谈表 |
| 附录4 高中生体育学习兴趣评价量表 |
| 附件5 家长告知书 |
| 附件6 指标体系专家评价表 |
四、强化实验技能教育 提高中学师资水平（论文参考文献）
- [1]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [4]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究[D]. 张慧. 西南大学, 2016(02)
- [6]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)
- [8]专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学, 2014(07)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究[D]. 王建. 上海体育学院, 2020(12)