一、关于如何把握“德”的标准的几种不同观点（论文文献综述）
王会亭[1]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究表明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张丽伟[3]（2019）在《中国经济高质量发展方略与制度建设》文中提出经济高质量发展是新时代我国现代化经济强国建设的根本要求,其发展方略与制度建设研究具有重要的现实意义和理论价值。本论文研究以习近平新时代中国特色社会主义经济思想为指导,围绕“中国经济高质量发展方略与制度建设”这个主题,在充分借鉴国内外已有研究成果和文献资料的基础上,坚持理论与实际相结合、规范与比较相关照的研究方法,深入研究我国经济高质量发展的思想指导、指标体系,深入研究微观经济、中观经济和宏观经济三个层面的高质量发展问题。经济高质量发展的核心思想是坚持以习近平新时代中国特色社会主义经济思想为指导,坚持质量第一、效益优先的发展方针,处理好社会主义与市场经济、先富与共富、政府与市场、公平与效率、短期增长与长期发展、国内与国际经济、经济发展与生态环境等若干重大关系。在高质量思想理论指导下,根据我国经济高质量发展战略目标,积极借鉴国内外研究成果,重点研究经济高质量发展的微观评价体系、中观评价体系和宏观评价体系建设,其中,从产品、市场、企业、创新四个最重要方面探讨微观评价指标体系,从产业经济、城乡经济、区域经济、国际经济四个最重要方面探讨中观评价指标体系,从宏观经济的均衡发展、国民分配、绿色发展、调控能力四个最重要方面探讨宏观评价指标体系的构建。微观经济的高质量发展,是我国经济高质量发展方略与制度研究最为重要的基础性工程。微观经济体系中,产品是微观经济活动的最终成果,是所有经济活动的最终价值的标的物;市场是商品交换、价值实现的场所与机制系统,其质量高低直接决定着商品的生产、交换、分配、使用的价值实现过程;企业是微观经济活动的主体,企业发展质量高低直接决定着全社会最终产品的产出、效率、效益与资源配置水平;创新是引领经济发展的第一动力,是经济高质量发展的战略支撑。推动微观经济高质量发展,必须高质量推进产品质量治理、市场体制机制、企业公平制度、创新发展方略与制度建设。中观经济的高质量发展,是我国经济高质量发展方略与制度建设研究的重要内容和战略议题。中观经济体系中,产业经济是国民经济的价值链系统,其体系分工、协调、升级的质量水平决定着整个经济的现代化发展质量水平。城乡经济是国民经济的空间分布之一,其体系分布、融合、协同的质量水平影响着国民经济质量水平。区域经济是国民经济的空间分布之一,其体系协同、相互作用的质量水平影响着国民经济质量水平。国际经济是国民经济的空间分布之一,其体系分布、融合、交换的质量水平影响着国民经济的全球化质量水平。推进中观经济高质量发展,必须高质量推进产业经济、城乡经济、区域经济、国际经济发展方略与制度建设。宏观经济的高质量发展,是微观经济和中观经济高质量发展的综合表现,也是保障微观经济和中观经济高质量发展的外部环境条件。宏观经济体系中,宏观均衡是国民经济高质量发展的外部环境与条件,其均衡水平、程度、状况本身也是国民经济发展质量的整体表现。国民分配质量是实现宏观经济均衡发展,全面建设社会主义现代化经济强国的重要议题,公平分配是经济善治的核心,是通往共同富裕的根本途径,代表着社会主义的本质特征。绿色发展质量是所有微观经济活动与行为的最终外部结果,是最终决定人类与经济可持续发展的物质标的物。调控能力质量是政府全部经济管理活动的宏观效能总和,其制度体系、政策手段、管理能力等的建设水平直接决定着全部经济活动的质量水平效能。推进宏观经济高质量发展,必须高质量推进宏观经济均衡、国民分配、绿色发展、调控能力发展方略与制度建设。
卢红博[4]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中指出“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
陈衍桥[5]（2019）在《民事执行救济制度体系化研究》文中研究说明民事执行救济制度,是指在执行过程中当事人或者利害关系人（案外人）的程序或实体权利,因执行行为的违法或是不当而受到侵害时,依法请求予以保护的制度和方法。民事执行救济制度是民事执行领域内的重要制度,但目前也是我国民事执行制度中的薄弱环节。近年来,随着违法执行与不当执行等引发的“执行乱”问题开始走进理论界的视野,以违法执行行为与不当执行行为等形式呈现出来的瑕疵执行行为逐渐引起了人们的重视。因此如何去矫正和救济瑕疵执行行为已成为理论界和实务界较为关注的一个重要课题。人们日益认识到执行救济制度是有效解决“执行乱”的基本对策,更是有效化解“执行难”的重要途径。本文的研究以执行救济制度的体系化为视角,综合运用价值分析、比较分析和法解释学分析方法,考察执行救济制度的生成基础,分析执行救济制度的功能,从理论和实践两个维度来探究执行救济制度体系化的需求,并深入剖析了执行救济制度体系化的机理及功能,从而实现对我国执行救济制度体系的构建和完善。客观方面,执行行为的迅速及时性、形式判断性,执行环境的不断变化性;主观方面,执行权力存在容易被滥用的情形。这些因素在实践中常常会引发瑕疵执行行为,它不仅会造成执行程序的混乱,还会损害当事人、利害关系人的合法权益,因此有必要从制度层面对其进行矫正和规制。所以,在此基础上便形成了针对违法执行行为和不当执行行为的救济制度——民事执行救济制度。虽然执行救济尚不是《民事诉讼法》上的立法表述,但早已是一个公认的理论概念,在现行《民事诉讼法》和《民事诉讼法司法解释》上也有诸多具体的规则。执行救济作为一项重要的公力救济手段,其不仅要涵摄一般性公力救济制度所具备的所有功能,同时还须满足于自身多重功能使命的价值追求。执行救济具有权利宣示功能,它既是对执行当事人和案外人实体权益和程序权益的救济,又是一个经常以权利体现出来的制度体系。执行救济具有方法保障功能,这种方法既表现为私权利对公权力的控制,以权利制约权力;也表现为公权力之间的制衡,以权力来制约权力。执行救济具有平衡功能,一方面要实现私权利内部实体权利与程序权利的平衡,另一方面要实现公权力与私权利的平衡。可以说,执行救济自身所具有的功能是制度得以生成的内在机理。民事执行救济制度是一个综合的制度体系,是一个契合了权利救济与权力制约功能原理的科学规范体系,同时也是一个基础而复杂的理论命题。民事执行救济制度的体系化具有理论和实践的双重需求。在理论方面,既有的关于执行救济制度体系的观点主张有着难以自洽的理论缺陷,将执行回转纳入到执行救济制度的体系范畴,还有着继续探讨的空间;在实践方面,实践中的违法执行行为和不当执行行为需要一整套的救济制度体系方能实现对程序权利和实体权利的全面救济。因此,关注执行救济制度的体系化有着重大的理论与现实意义。民事执行救济制度的体系化具有强化程序保障的功能。民事执行救济制度体系化可以针对程序违法事项提供多元的程序保障方法,通过系列的救济方法来保护和救济当事人、利害关系人的程序权利,进而确保执行程序的依法顺利运行,实现程序正义的功能与目的。民事执行救济制度的体系化还具有保障执行结果在实体上的正当性的功能。通过兼顾和平衡实体公正与执行效率,实现执行实体正当性的保障目的。虽然在执行程序中是以效率为其首要价值,但也不能据此就忽视了对实体正当性的追求。当事人和案外人通过实体性的执行救济制度来主张实体权益,是兼顾和平衡实体公正与执行效率的重要内容,是执行程序结果正当性的基本要求,也是实现实体正义的当然路径。从执行救济制度体系化的内在机理及功能出发,我国执行救济制度体系化的构建应当从程序性执行救济制度和实体性救济制度两方面展开。执行中的程序争议是基于执行机关实施了违反法律的执行行为,其所造成的是对当事人、利害关系人程序权利的侵害,并没有涉及到实体权利,所以就需要通过程序性的救济方法来纠正违法执行行为,而规制违法执行行为则是实现对程序权利保护和救济的关键。我国程序性权利救济体系是由申请督促执行和变更执行法院、执行行为异议、执行复议三种制度所构成。申请督促执行和变更执行法院并不是执行监督制度的一种,其在性质上是一种程序性的执行救济制度。执行行为异议是一项专门针对违法执行行为而设置的救济制度,其与执行监督制度是执行程序中并行不悖的两种制度,对于执行监督行为,当事人、利害关系人不得提出执行行为异议。虽然消极执行行为在客观上属于一种违法的执行行为,但在采取救济措施时宜应优先适用申请督促执行和变更执行法院制度。当事人、利害关系人对执行法院作出的裁定不服的,可以向上一级人民法院申请复议。执行复议制度是执行行为异议的继续和深化,是对执行异议的再救济。执行中的实体争议并非是因为执行机关的违法执行所导致,它其实是合法执行前提下出现的一种结果错误。这种结果的错误引发的是执行实体上的不当,而涉及实体权利义务的争议就必须通过诉讼的方式来解决,所以就需要以诉讼来矫正不当的执行行为。针对执行实践中存在的多元化主体,实体性权利救济体系应包含案外人异议之诉制度、债务人异议之诉制度和许可执行之诉制度。但就目前来看,我国只有案外人异议之诉一种实体性的执行救济制度,其在性质上是一种特殊的救济诉讼,案外人应当在识别与其他救济制度的分工后,有选择地适用案外人异议之诉制度。对债务人实体权益的救济,虽然在中国法上存在着多种路径,但客观存在的功能缺陷决定了各种路径无法有效地回应被执行人的实体争议。以执行异议来处理实体争议偏离了它救济程序性权利的应有功能,同时还会违反“审执分离”的一般原理;再审之诉作为一个纠正错误裁判的补救程序,无法解决非因裁判本身而引起的实体问题;另行起诉的根本缺陷则在于无法排除执行依据的执行力。在我国“缺位”的债务人异议之诉制度在性质上属于一种新型的救济诉讼,其目的是排除执行依据的执行力。所以,我国应当确立债务人异议之诉制度,以债务人异议之诉的程序构造来救济被执行人的实体权益。至于许可执行之诉制度,这一概念来源于我国台湾地区“强制执行法”上的规定,其本意是指债权人对于执行依据所示债务人之继受人或其他因执行依据之效力扩张所及之人申请执行,经执行法院裁定驳回后,向执行法院对该执行债务人提起的诉讼制度。我国虽在理论上沿用了这一概念,但由于受规则的误导,对它的认识产生了质的偏差。其实,在我国只是存在着“反对案外人异议之诉”制度,而非真正意义的许可执行之诉,为了应对和满足司法实践的需求,我国有必要建构许可执行之诉制度。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
孙超然[7]（2020）在《中美行政解释模式之比较研究》文中进行了进一步梳理一般而言,行政解释是指行政机关对广义的法律文本做出的解释或说明。在现代国家中,行政解释同时涉及立法、行政、司法等多种国家机关,处于国家权力的交叉地带。因此,一国的行政解释模式,即行政解释及其合法性控制的制度和实践,集中体现了该国不同国家机关之间的权力关系,也体现了一国法律制度的重要特性。我国行政解释模式可以概括为职权模式,这一模式深受我国法律制度及实践的影响,鲜明地体现出我国行政机关的强势地位。我国法律解释制度建立时,原本以立法者解释为重;但行政机关的解释权获得法律认可之后,却凭借其强大的行政职权逐渐从制度和实践两个方面侵蚀立法机关的解释权。以1981年《关于加强法律解释工作的决议》为基础,我国构建了独特的法律解释制度。为了尽快地解决改革开放初期行政机关在执行少数基本法律和地方性法规的实践中遇到的问题,同时尽可能地限制行政机关对法律的任意解释,避免行政解释突破法律文本,当时的立法者基于苏联式的“立法者解释至上”的法律解释观念,对不同法律解释问题的解释权进行了分配,把法律中的冲突漏洞和空白漏洞问题的解释权保留在立法机关手中,只允许行政机关解释除此之外的一般法律解释问题,希望借此控制行政解释内容的合法性。这一制度中的行政解释,以行政机关的行政职权为基础,以实践中的问题为中心、以主动和依申请制定规范性文件或公文为主要方式,是一种部门内的法律解释制度。然而这样严格和晦涩的分权规定,却没有同样严格的合法性控制机制,几乎只靠规定本身的权威性以及行政机关主动与立法机关进行互动来维持,立法机关并没有能力对行政解释的内容进行主动的控制,行政机关内部的程序则是封闭而偏颇的,司法机关的审查也一直相当乏力。因此,这一制度便迅速被行政机关的法律解释制度和实践所突破。在制度方面,行政机关对行政解释制度的规定,常常与立法者对行政解释制度的规定相矛盾。而在实践方面,行政机关一方面大量制作行政解释,其中有不少行政解释的内容都超出了立法机关规定的解释权限,对冲突漏洞和空白漏洞进行了解释,形成了解释权侵占现象;另一方面,行政机关大量制定解释或重复上位法的行政法规、规章和规范性文件,并将这些文件的解释权归于其制定者,使上位法的解释权层层下沉,形成了解释权下沉现象。而且,我国行政机关经常在行政法规、行政规章和规范性文件中解释法律文本,这也是我国行政解释制度所不能解决的问题。我国行政解释制度之所以未能维持,并最终被行政解释制度和实践所突破,由立法者设计的立法者解释制度变为职权解释模式,主要有两个层面的原因:表面上的原因,一方面是因为我国的行政解释制度过度以实践中的问题为导向,只重视行政问题的解决,而不重视行政解释的合法性;另一方面是因为我国行政解释制度中的分权方式较为简陋,可操作性较差,使得行政解释很容易越界。其深层的原因则在于立法者解释观念与职权解释模式之间的冲突,以及行政解释合法性控制机制的普遍无力。此外,陈旧的“立法者解释至上”观念,也是导致我国行政解释制度长期滞后的重要因素。为此,我们有必要学习外国的先进经验,参考域外较为成功的行政解释模式,为我国行政解释制度的革新提供有益的借鉴。美国行政解释可以为我国行政解释制度的革新提供大量的经验和教训。美国行政解释模式可以概括为授权模式。因为其行政解释制度建立在国会立法授予行政机关的权力之上,其合法性得到立法、行政和司法机关全面和动态的控制,在外部和内部、事前和事后、实体和程序的多种控制之下,行政解释得以在法律的框架内进行而不至于溢出其边界。其中,立法机关和行政机关对行政解释的合法性控制主要是事前和事中的控制,而事后的司法控制则是行政解释合法性的重要保障。因此,我们也可以将美国行政解释的合法性控制总结为“以司法控制为主的全面控制”。美国行政解释合法性控制中独特的“司法尊重”,鲜明地体现出国会的授权在行政解释问题上的极端重要性。“司法尊重”包含三种不同的行为模式,其一是法院对行政解释独特优势的承认,这种优势就来自于国会授予行政机关的职权;其二是法院审查范围受宪法或国会成文法限制的情况,它意味着法院对国会授予行政机关裁量权的维护;其三是法院基于对自身审查权限或能力的考虑而主动放松行政解释的审查标准,而法院这样做前提条件则是对国会是否授权行政机关解释特定法律文本的判断。不过,在司法尊重之外,法院还可能会对行政解释进行一般的高强度司法审查,甚至预设某种反对行政解释的态度。而且司法尊重并不是最高法院一时兴起,将控制行政解释合法性的职责拱手让出,而是深深地植根于其法律制度和传统之中,并以行政解释的全面和动态控制为基础:法院对行政解释放松审查或审查受限,往往与立法机关和行政机关内部对行政解释的控制互为因果。因此,即使法院采取尊重态度,也并不意味着行政解释就可以为所欲为。由此可见,行政解释的合法性控制不能仅依靠司法机关来完成,立法机关和行政机关同样需要通过事前和事后的监督和控制手段,确保行政解释的合法性。而在其他控制手段乏力的情况下支持司法尊重的做法,将导致法律制度的毁灭。比较中美行政解释模式,我们会发现宪法制度和宪政实践、法律概念观和法律解释观念,以及对行政解释本身的认识程度,对一国的行政解释模式起着决定性的作用。而美国行政解释制度和实践的经验还向我们显示出,在民主立法、明确授权的制度基础上,如果行政解释能够得到全面和动态的控制,那么法律的含义就能够以较为健康的方式得到更新,以适应社会生活的变化。因此,理想的行政解释制度应当在激活立法机关活力和根本控制力的基础之上,以司法控制为基础全面盘活各种国家机关对行政解释含义的控制力,让行政解释能够更好地发挥在各国家机关之间传递信息的作用,以服务于法律含义的探究与更新。
翟健锋[8]（2018）在《减轻处罚情节司法适用研究》文中提出中共十八届四中全会明确提出,良法是善治之前提。据此可见,要想实现对社会的有效治理,还需要有与之相匹配的良法。随着改革开放四十年的长足发展,我国法制建设的成绩较为瞩目,法治的成效较为显着。但是,这也不意味着我国的立法以及司法就完美无瑕。至少在减轻处罚情节该如何适用的问题上,我国长期以来,不仅在司法实践之中存在较多的疑难问题,而且在理论学界中也存在较大的争议。对于立法高度概括的用语,如刑法第63条规定的“法定刑以下”、“下一个量刑幅度”、“特殊情况”等,如果不能从理论上予以明确,那么在司法实践中也会面临着适用的困境。本文遵循“是什么”、“为什么”以及“怎么办”的思路逐步展开。全文综合运用思辨、比较、实证研究方法,对其适用着力展开论述。全文除绪论与结语之外,共分为五章。第一章减轻处罚情节基本范畴概述。即便减轻处罚情节在立法中有所规定,但是究竟如何理解相关的概念,如何谓“减轻处罚”、何谓“情节”、何谓“减轻处罚情节”,则一直以来存在较大的争议。本章主要是围绕“减轻处罚情节的基本概念”、“减轻处罚情节的基本类型与适用关系”以及“减轻处罚情节的基本功能”等具体问题而展开。减轻处罚从字面上不难理解,但是在刑法之中,如何给减轻处罚下个定义,无论是在英美法系国家还是大陆法系国家乃至我国,都存在不同的表述。比较域外学者与我国学者对减轻处罚的定义来看,两者存在相似之处,如其所下的定义主要都是依据各国刑事立法并依据刑事立法的归纳所下的定义。但是,也存在较大的差异,如域外对减轻处罚的规定的范围明显大于我国减轻处罚的范围。也即,域外所规定的减轻处罚包括了我国刑法中的减轻处罚和从轻处罚两种类型。我国的减轻处罚具有“第一,从性质上来看,减轻处罚是刑法规定的从宽处罚措施;第二,从处罚幅度来看,减轻处罚是低于法定最低刑判处刑罚”的特点。情节是指反映行为的社会危害性程度和行为人人身危险性从而决定刑罚轻重有无的一切主客观事实。因此,所谓“减轻处罚情节”就是指人民法院在审判案件时,能够反映行为的社会危害程度以及行为人的人身危险性且对犯罪分子在法定刑以下量刑必须要考虑的法定的抑或酌定的主客观事由。对于减轻处罚情节本文主要是从“减轻处罚情节的本质属性”以及“减轻处罚情节的特征”两个方面来予以把握。减轻处罚情节与其他情节存在不同还体现在具有“法定性、客观性、联系性、多样性、价值性”的特征。因为各国规定的减轻处罚情节有所不同,因此,关于减轻处罚情节的类型也存在多种不同的概括。具体来看,根据规定法定情节的刑法规范的性质和法定情节适用的范围不同,可以将其分为总则规定的减轻处罚情节和分则规定的减轻处罚情节。根据法定情节是否必然对量刑结果产生影响的不同,可将减轻处罚情节划分为应当型减轻处罚情节和可以型减轻处罚情节。根据减轻情节有无明文规定,可以将减轻处罚情节划分为法定的减轻处罚情节和酌定的减轻处罚情节。显然,根据类型的不同,也存在不同的适用关系。就总则性减轻处罚情节与分则性减轻处罚情节的适用而言,应当首先考察刑法分则中对减轻处罚情节有无特别规定,如果刑法分则中有特别规定后,再考察刑法总则中是否也存在其他的减轻处罚情节。也就是说,刑法分则与刑法总则的适用不存在排斥关系。就法定减轻处罚情节与酌定减轻处罚情节的适用关系而言,在静态状态下属于相互补充的关系。在动态状态下两者属于矛盾关系。也就是说,如果在一个案件中,该情节属于法定的减轻处罚情节,那么就应当排除将其视为酌定的减轻处罚情节的可能,对其只能按照法定的减轻处罚情节予以对待。如果该情节并非属于法定的减轻处罚情节,那么才考虑该情节是否属于酌定的减轻处罚情节,则便意味着该情节属于酌定减轻处罚情节之后,其也就不再成为法定的减轻处罚情节。之所以在刑法之中规定减轻处罚情节,很大原因是由其功能所决定。在本文看来,减轻处罚情节具有“调节功能、指引功能、制约功能”。第二章减轻处罚情节司法适用的理论根据。根据减轻处罚情节的类型不同,可以说,司法机关对于减轻处罚情节的司法适用也呈现出不同的态度。例如,对应当型减轻处罚情节,司法机关在处理案件的过程中必须予以考虑,对于可以型减轻处罚情节则是带有明显倾向性意见的考虑。但是,无论是何种情形下的减轻处罚的适用,必然涉及基于何种根据需要在刑法之中规定相应的减轻处罚情节并在司法中予以适用。特别是在酌定减轻处罚情节的认定等环节均存在不明确性的问题,从严格意义上来说,确实存在有违罪刑法定原则的嫌疑。其实不然,首先,减轻处罚作为各国立法或者司法普遍规定的或者认可的制度,是不可或缺的;其次,在司法中适用减轻处罚情节也存在至少四个方面需要:第一,刑罚目的实现的内在要求。刑罚的发动不仅需要遵循基本的界限,而且还要在根本上解决好刑罚发动的正当性问题。长期以来,基于何种事由而发动刑罚,以及发动刑罚后能实现何种的目的,都存在较大的争议。特别是旧派学者与新派学者的论战更是使该问题扑朔迷离。刑法规定的减轻处罚情节适用的理论基础显然离不开刑罚目的实现的要求。现在对刑罚目的的阐释不再局限于某一个方面,刑罚是一种剥夺痛苦的方式对犯罪人施加的惩罚性措施,因此,具有报应的一面;同时,刑罚也聚焦于未然之罪,具有预防的目的。而无论是实现刑法的一般预防还是特殊预防,都需要适应减轻处罚情节。第二,刑罚个别化落实的必然取向。在刑法理论中,关于刑罚个别化的产生与发展同样备受各个学者的关注,虽然该理论从萌芽到发展已经历经数百年的时间,但是,在刑罚理论的发展进程中也呈现出不断的进化过程。那么,从既有的刑罚个别化的理论观点之中,对刑法减轻处罚情节的适用也提出了新的要求,而这也正是在刑法之中需要重视减轻处罚情节的重要事由。具体而言,落实刑罚个别化决定了在量刑中需要适用不同的情节;落实刑罚个别化反对在量刑中追求量刑结果的统一化。第三,罪刑均衡要求的必然逻辑。作为一种思想观念,罪刑均衡基于人类天生的向往对等性的本能,折射出来的人类对公正理念的追求是永恒的。从报应刑主义的逻辑来看,罪刑均衡始终带着报应刑的思想,但无论是等量报应主义还是等质报应主义,犯罪所造成的实害与最终的惩罚不仅在分量上存在对应,而且在性质上也存在对应的关系。关于罪刑均衡到底是何种性质的地位,在我国也存在不同的见解,有的学者将其视为贯彻于刑法的基本原则之一,有的学者只是将其视为量刑的重要的原则。从我国刑法的具体规定来看,我国刑法对于罪刑均衡的要求主要体现在罪刑相适应原则的贯彻和落实之上,不仅体现在立法之中,而且也体现在司法之中。罪刑均衡与减轻处罚情节的适用的关节点在于刑罚的适用过程中,也就是通过在司法适用中,运用不同的情节进行处罚从而实现罪刑均衡的目的。首先,需要通过减轻处罚情节的适用平衡罪责与刑责的均衡;其次,需要适用减轻处罚情节调节罪量与刑量的均衡。第四,个案正义需要的实践面向。正义不仅是法律所追求的价值目标,而且也是人类永恒的价值追求。正义对人类来说是人类评判事物的标准。在不同的历史时代的背景之下,人类对正义的理解以及追求各不相同,但是,对正义的向往一直并未改变。无论对正义具有何种的理解,司法正义归根到底就是需要通过一系列的案件公平裁判实现其正义的价值,因此,如何实现个案正义是历来司法者孜孜追求的目标。减轻处罚情节的适用体现实现个案正义的需要主要体现在以下两个方面:首先,减轻处罚情节的适用实质上就是为了纠正严格遵循原有刑法规定所带来的量刑不公问题,以求在个案中能够实现个案正义的价值目标,因而在具体个案中出现了法定的或者酌定的减轻处罚的情节的情形而予以适用;其次,虽然从案情分析,可能存在两难判断的情形,但是根据社会民众以及舆论的导向,想在个案之中实现正义,需要通过减轻处罚情节的适用来实现目的。第三章法定减轻处罚情节的司法适用。相对来说,对于法定的减轻处罚情节而言,由于其存在明确的规定性,因此对其适用来说,并非存在较大的疑难问题。以此明确性作为导向的话,还能够克服违反罪刑法定原则的嫌疑。但是,由于立法用语的模糊性、高度概括性以及适当的超前性,对于司法实践中出现的新问题、新情况缺乏规定也是在情理之中。所以,即便是规定较为明确的法定减轻处罚情节,如果不能将相关的基本问题阐释清楚的话,也自然会面临司法适用的困境,如因为“法定刑以下”规定不清、“下一个量刑幅度”指代不明等刑法规范用语导致的适用困境;量刑基准的争议较大所带来的适用困境;多功能情节所表现的司法适用困境等等问题。然而,如果想对法定的减轻处罚情节能够适用正确的话,也应当遵循“禁止重复评价原则”与“禁止责任主义原则”。第一,关于法定减轻处罚情节与量刑基准的确定问题。所谓量刑的基准刑是指存在从重、从轻以及减轻等事由时,该如何处理适用刑罚量的方法。所以,从这个角度来说,量刑基准就是指导量刑情节适用的一般性原理和方法,属于量刑论的核心内容。显然,对于减轻处罚情节的适用而言,虽然刑法第63条对此有所规定,但是其根源还是在于要如何处理减轻处罚情节在刑罚最终裁量中该如何适用的问题,确定基准刑是任何应对犯罪人科处刑罚的必经阶段,司法机关无法回避也无法绕过这一阶段。就目前来说,无论是域外的学者还是国内的学者,都是将“点的理论”或者“幅的理论”作为立论的基点。但是,随着目前理论的发展,对于“点的理论”与“幅的理论”的取舍也并不是非此即彼的关系。因此,对于量刑基准的确定可以融合“点的理论”与“幅的理论”。因为在司法实践中,无论是基于点的理论还是基于幅的理论所得出结论并不会存在较大差异,因此,两者只是说明方法的不同,而非实然的对立。“点的理论”和“幅的理论”可以分别用于不同的阶段。具体来看,“点的理论”可以被运用于立法阶段,因为在立法之中,需要确立某种具体的刻度为刑罚的裁量提供标准;而“幅的理论”可以被运用于司法阶段,因为就责任刑的确定来说,不仅客观上难以确定精确的点,而且从其主观上来说,受认知能力的限制,也很难予以确定。融合两者的观点在目前也得到了较大的发展。在明确了量刑基准的相关概念以及价值之后,就需要确定量刑基准的方法问题。根据我国刑法分则的规定,可以将犯罪划分为两种大的类型:一是常见犯罪的类型;二是除常见犯罪之外的其他犯罪类型。对于常见的犯罪类型而言,可以通过明确基准刑来确定量刑基准。对于常见罪名之外的罪名,可以基于经验主义确立其量刑基准。第二,根据我国刑法第63条第1款前半段的规定,“犯罪分子具有本法规定的减轻处罚情节的,应当在法定刑以下判处刑罚。”如果能够确定该情节属于法定的减轻处罚情节的话,那么如此便涉及到如何理解“法定刑”的问题。具体考察我国刑法第63条的规定,由于法定刑以下具有两个层次的含义,因此,提倡分层次论的理解无疑切合了我国刑法的具体规定。第三,为了避免对减轻处罚的恣意适用,在刑法修改之中,正式增设了“本法规定有数个量刑幅度的,应当在法定量刑幅度的下一个量刑幅度内判处刑罚”。通过论述已经基本明确了“法定刑以下”的明确含义,因此,对于“下一个量刑幅度”的理解也应当在“法定刑以下”的分层次论的指引下予以明确。能够为最低法定刑为“管制”、“剥夺政治权利”以及“罚金”或者“没收财产”时的减轻处罚提供正确的处理方案。第四,对于多功能情节竞合时的处理也一直以来是我国刑法所面临的疑难问题。根据我国刑法的规定,且根据每一个情节所征表出来的性质,目前可以将刑法中的多功能法定处罚情节的竞合划分为同向法定处罚情节的竞合,以及逆向法定处罚情节的竞合两种基本类型。从每一种与减轻处罚情节竞合情况来看,应当根据具体的情况进行最终的确定。具体而言,在同向法定处罚情节竞合时,对于法定减轻处罚情节竞合时,对于该种情形应该根据犯罪行为的社会危害性以及人身危险性、并结合拟处断的法定刑做出综合的判断,如果行为人的行为的社会危害性较重且人身危险性较大,那么应当在“下一个量刑幅度内”判处刑罚较为妥当。对于法定减轻处罚情节与从轻减轻处罚情节的竞合,一方面,应当要体现出适用的顺序性,此处减轻处罚情节的适用优先于从轻处罚情节的适用;另一方面,无论是减轻处罚情节还是从轻处罚情节在量刑之时都需要予以反映出来。因此,对其处理方案可以修正为:首先,应该根据案件的事实确定基准刑。其次,根据案件的减轻处罚情节且根据具体的计算规则（如果存在于《量刑指导意见》之中的话）确定予以减轻的幅度,并做出相应的评价。最后,根据从轻处罚情节的作用力大小,再在法定减轻处罚情节确定的“下一个量刑幅度”内考虑予以从轻处罚的幅度,但无论如何从轻处罚,都不应低于减轻处罚情节确定的“下一个量刑幅度”的最低刑限度。对逆向法定处罚情节竞合时的适用,应该采取定性与定量的相结合的方式处理。在量刑过程中,定性分析法始终处于主要的地位,但在定性的基础之上,也需要考虑定量的分析方法,依次确定量刑起点基准刑以及宣告刑。第四章酌定减轻处罚情节的司法适用。从其名称之中明显可以看出酌定减轻处罚情节与法定的处罚情节存在不同,对于法定的减轻处罚情节由于是由刑法明确规定,因此不存在理解上的困难,而对于酌定的减轻处罚情节而言,不仅需要明确其概念,需要在司法实践中与法定的减轻处罚情节予以区分,如此才能真正实现司法实践中正确的适用。显然,酌定减轻处罚情节与法定的减轻处罚情节并列,属于减轻处罚情节的一种类型。所以,酌定的减轻处罚情节应当具有减轻处罚情节的总体特征,但作为其一种特殊的类型,又存在特殊性。对于酌定减轻处罚情节该如何适用,存在“适用范围难以界定、适用范围过窄、存在滥用的风险”等等难题。在酌定减轻处罚情节规范适用层面上的首要问题便是案件的“特殊情况”该如何理解与适用。这在很大程度上也是制约该条规范适用的主要症结所在。由于较早时期受历史的局限,我国案件的“特殊情况”的界定也是具有范围过于狭窄的弊端。就目前来看,对本条中的“特殊情况”也应该做出更广义的理解,而不应再局限于上述的解释立场。即便从规范层面对案件的“特殊情况”的范围界定清晰,也不意味着就能完全控制对酌定减轻处罚情节范围的划定,在很大程度上,还需要依赖一定的因素对酌定减轻处罚情节的范围予以提取。因此,本文基于司法实践的立场,主要从四个方面对酌定减轻处罚的情节予以提取。即“实质标准之一——社会危害性的大小;实质标准之二——人身危险性的大小;价值标准——社会的可期待性;形式标准——不违反刑法的规定。”对于酌定的减轻处罚情节而言,在司法适用过程中需要坚持“适用普遍化原则”、“全面考量原则”;而且在适用过程中如何理解与“下一个量刑幅度”的关系,也成为酌定减轻处罚情节司法适用的重要界限。在很多情况下的案件即便存在酌定的减轻处罚情节,如果在“下一个量刑幅度”内就能实现刑罚的均衡,满足刑法正义的要求,那么就没有必要对其下降多个量刑幅度论处,如果为之,反而有违反罪刑法定原则的嫌疑。只有在极少数的案件中,对其在“下一个量刑幅度”内判处刑罚不能满足罪刑相适应原则的要求,那么确实有必要,才能降数个量刑幅度进行最终的处断。在目前对于酌定的减轻处罚情节尚未规定详细的情况下,可以对酌定的减轻处罚情节予以类型化处理。在目前来看,尤其必要。因为“可以克服弥补立法的不足;可以约束司法机关裁量的恣意,可以为其后司法适用树立标准”。通过中国裁判文书网以及网络搜集等方式共收集到酌定减轻处罚情节的案件53件,通过对我国最高人民法院核准的53个酌定减轻处罚情节进行统计分析后发现,其中在适用酌定的减轻处罚情节的同时需要归纳相关的情节类型,依次排名靠前的是社会危害性、犯罪人的主观恶性、犯罪人认罪态度、被害人的过错、被害人的特殊体质、被害人的谅解等。对于每一种情况需要详细明确其成立要件,如此才能做到准确适用。对于尚未能穷尽的现状,可以采取以下的途径予以处理:第一,严格按照我国刑法第63条第2款的立法根据和立法精神,对该类情节在整体上判断是否满足其相关的规定;第二,根据本文确定的提取酌定减轻处罚情节的四个标准,看案件的情节能否提取为酌定减轻处罚情节;第三,在提取了酌定的减轻处罚情节之后,也需要履行最高人民法院核准的程序,也就是说,只有经过最高人民法院的最终核准,才能最终确定该情节即为减轻处罚情节。第五章减轻处罚情节司法适用的程序保障。就减轻处罚情节适用来看,不仅涉及到实体问题,更是涉及到程序问题。在法学的范畴之中,可以将法分为体现程序正义的法以及体现实体正义的法。但无论是实体正义还是程序正义,都是社会能否实现公平正义的重要组成部分,都是人类社会孜孜追求的目标。由于法定减轻处罚情节与酌定减轻处罚情节在性质上不存在差别,所以,就两者的适用来说,更多的表现为司法实践中存在一部分的适用程序的重合,但也表现出一定的差异。就重合来说,实质上是法定减轻处罚情节所涉及到的问题在酌定情节的适用中都存在,而就酌定减轻处罚情节而言,还存在另外的适用程序的问题。但就共性问题而言,主要存在以下的几点问题:其一,相关的利害关系人在司法实践中参与度不足;其二,对于减轻处罚情节的适用也存在“一言堂”的情况,未能对此展开充分的辩论;其三,对于减轻处罚情节来说,也不是仅仅是靠被告人进行主张的,在检察机关发现存在减轻处罚情节之时,也需要主动提出减轻处罚情节的适用。因此,对于以上的问题,应当“树立程序参与的理念;强化减轻处罚情节辩论环节;完善减轻处罚情节适用的量刑建议机制;建立检察机关监督纠错机制;深化裁判文书的说理。”就减轻处罚情节适用的个性问题特指“我国刑法第63条第2款规定的酌定减轻处罚情节,需要报送最高人民核准之后才能产生效力”这一问题。针对酌定减轻处罚情节适用程序的问题点,在司法实践中就此如何完善,目前学界也提供了较多的方案。本文认为,对酌定的减轻处罚情节的设定应当坚持精简、便利的原则,在终极目标上要符合经济性原则。因此,可以采取“将酌定减轻处罚情节的核准权下放到高级人民法院,且由高级人民法院组成合议庭进行审理;如果是由高级人民法院进行的二审并涉及到酌定减轻处罚情节适用的案件,应当报最高人民法院核准”的方式。
刘子云[9]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中研究表明“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
胡朝阳[10]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中研究指明语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
二、关于如何把握“德”的标准的几种不同观点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于如何把握“德”的标准的几种不同观点（论文提纲范文）
（1）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）中国经济高质量发展方略与制度建设（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、基本概念的词义与内涵界定 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、分析框架与研究内容 |
| 五、论文创新与不足 |
| 第一章 词义辨析与研究综述 |
| 第一节 关于经济发展的词义辨析 |
| 一、经济:定义、内涵、特征 |
| 二、发展:定义、内涵、特征 |
| 三、经济发展的词义辨析 |
| 第二节 关于经济发展质量的词义辨析 |
| 一、质量:定义、内涵、特征 |
| 二、经济质量:定义、分类、关联 |
| 三、经济发展质量的词义辨析 |
| 第三节 关于经济高质量发展的研究综述 |
| 一、经济高质量发展的背景意义 |
| 二、经济高质量发展的词义内涵 |
| 三、经济高质量发展的路径选择 |
| 第二章 经济高质量发展思想理论指导建设 |
| 第一节 中国经济高质量发展的思想理论指导 |
| 一、坚持习近平新时代中国特色社会主义经济思想 |
| 二、坚持党对经济工作集中统一领导 |
| 三、坚持以人民为中心共建共享发展 |
| 四、坚持用发展新理念统领经济高质量发展 |
| 第二节 推进经济高质量发展的总体思路 |
| 一、坚持质量第一效益优先的经济发展方针 |
| 二、构建创新驱动的发展动力模式 |
| 三、推动城乡区域国际经济协调发展 |
| 四、推进社会主义市场经济体制高质量发展 |
| 第三节 处理好经济高质量发展若干重大关系 |
| 一、处理好社会主义与市场经济的相互关系 |
| 二、处理好部分先富与共同富裕的相互关系 |
| 三、处理好政府作用与市场决定的相互关系 |
| 四、处理好经济公平与经济效率的相互关系 |
| 五、处理好经济数量与经济质量的相互关系 |
| 六、处理好短期增长与长期发展的相互关系 |
| 七、处理好国内经济与国际经济的相互关系 |
| 八、处理好经济发展与生态环境的相互关系 |
| 第三章 经济发展质量评价指标体系建设 |
| 第一节 经济高质量发展评价研究 |
| 一、国内相关研究思想观点借鉴 |
| 二、国外相关研究思想观点借鉴 |
| 三、评价体系的框架选择与基本遵循 |
| 四、加速构建三层多维高质量发展评价指标体系 |
| 第二节 微观评价指标体系建设 |
| 一、微观经济理论研究要义 |
| 二、微观质量评价四大问题探析 |
| 三、微观评价指标体系构成研究 |
| 第三节 中观评价指标体系建设 |
| 一、产业经济质量评价指标体系构建 |
| 二、城乡经济质量评价指标体系构建 |
| 三、区域经济质量评价指标体系构建 |
| 四、国际经济质量评价指标体系构建 |
| 第四节 宏观评价指标体系建设 |
| 一、宏观均衡质量评价指标体系构建 |
| 二、国民分配质量评价指标体系构建 |
| 三、绿色发展质量评价指标体系构建 |
| 四、调控能力质量评价指标体系构建 |
| 第四章 微观经济高质量发展方略与制度建设 |
| 第一节 产品质量治理建设 |
| 一、我国产品质量治理建设历程 |
| 二、我国产品质量治理面临挑战 |
| 三、产品质量治理建设对策建议 |
| 第二节 市场体制机制建设 |
| 一、现代市场结构体系建设 |
| 二、现代市场机制体系建设 |
| 三、市场价格机制建设 |
| 四、市场竞争机制建设 |
| 第三节 企业公平制度建设 |
| 一、坚持公有制非公有制经济共同发展 |
| 二、推进公有制经济主体地位建设 |
| 三、推进国有企业现代制度建设 |
| 四、推进非公有制经济共同发展制度建设 |
| 第四节 创新发展方略与制度建设 |
| 一、坚持创新驱动发展战略思想 |
| 二、正确把握创新驱动发展战略重心 |
| 三、高质量推进创新型国家建设 |
| 第五章 中观经济高质量发展方略与制度建设 |
| 第一节 产业经济高质量发展方略与制度建设 |
| 一、产业经济高质量面临的主要问题 |
| 二、加快工业化高质量发展建设 |
| 三、加快农业现代化高质量发展 |
| 四、加快服务业现代化高质量发展 |
| 第二节 城乡经济高质量发展方略与制度建设 |
| 一、推进新型城镇化高质量发展 |
| 二、推进农村现代化高质量发展 |
| 三、推进新城乡一体化高质量发展 |
| 第三节 区域经济高质量发展方略与制度建设 |
| 一、区域经济高质量发展的重大意义 |
| 二、重点构建区域经济协调发展新机制 |
| 第四节 国际经济高质量发展方略与制度建设 |
| 一、牢固树立经济全球化发展战略思想 |
| 二、推进国际贸易高质量发展 |
| 三、推进国际投资高质量发展 |
| 四、重点推进“一带一路”国际经济建设 |
| 五、积极参与全球经济治理建设 |
| 第六章 宏观经济高质量发展方略与制度建设 |
| 第一节 推进宏观经济的均衡发展 |
| 一、坚持宏观均衡稳中求进工作总基调 |
| 二、构建供需均衡型经济发展格局 |
| 三、高质量推进供给侧结构性改革 |
| 第二节 构建高质量国民收入分配体系 |
| 一、推进国民收入分配高质量建设 |
| 二、推进初次分配公平效率建设 |
| 三、推进二次分配公平效率建设 |
| 四、推进三次分配公平效率建设 |
| 第三节 推进资源生态环境高质量建设 |
| 一、充分重视资源生态环境建设的深刻重要性 |
| 二、推进资源节约治理高质量建设 |
| 三、推进能源发展与治理高质量建设 |
| 四、推进环境保护与治理高质量建设 |
| 五、推进生态多样性高质量建设 |
| 第四节 构建高质量宏观经济调控体系 |
| 一、全面提升政府宏观调控能力 |
| 二、推进政府调控思想与体制机制创新建设 |
| 三、推进宏观调控政策体系高质量建设 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）民事执行救济制度体系化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)研究现状 |
| (二)研究现状的总体评析 |
| 三、文章框架 |
| 四、研究方法 |
| (一)价值分析方法 |
| (二)比较分析方法 |
| (三)法解释学方法 |
| 第一章 民事执行救济制度体系化的必要 |
| 一、何谓执行救济 |
| (一)执行救济制度的生成基础 |
| (二)执行救济制度的概念表述 |
| (三)执行救济的功能 |
| 二、民事执行救济制度体系化的需求 |
| (一)民事执行救济制度体系化的理论需求 |
| (二)民事执行救济制度体系化的现实需要 |
| 小结 |
| 第二章 民事执行救济制度体系化的功能 |
| 一、强化程序保障的价值理念 |
| (一)拓展程序保障的途径 |
| (二)保护和救济程序性权利 |
| 二、彰显实体正义的价值目标 |
| (一)兼顾实体公正与执行效率 |
| (二)保障执行结果的实体正当 |
| 小结 |
| 第三章 程序权利救济制度的体系化 |
| 一、申请督促执行和变更执行法院 |
| (一)性质定位:一种积极的执行救济方法 |
| (二)具体的程序构造 |
| (三)与执行行为异议竞合时的处理 |
| 二、执行行为异议 |
| (一)执行行为异议制度的意义及功能 |
| (二)提起执行行为异议的程序要件 |
| (三)执行行为异议与执行监督的关系 |
| 三、执行复议:对执行行为异议的再救济 |
| (一)执行复议制度之考察 |
| (二)执行复议的程序构造 |
| (三)不以执行行为异议为前提的例外情形 |
| 小结 |
| 第四章 实体权利救济制度的体系化 |
| 一、案外人异议之诉制度的再认识 |
| (一)案外人异议之诉的解读 |
| (二)案外人异议之诉在适用层面的考量 |
| (三)案外人救济体系中异议之诉的横向选择 |
| 二、债务人异议之诉制度的确立及其构造 |
| (一)被执行人实体权益救济路径的功能局限 |
| (二)确立债务人异议之诉制度的现实基础与法理空间 |
| (三)债务人异议之诉制度的程序构造 |
| 三、许可执行之诉制度的解读与重构 |
| (一)许可执行之诉的正本清源 |
| (二)许可执行之诉制度的构建 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（7）中美行政解释模式之比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题的背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、中国研究综述 |
| (一)对中国行政解释的研究 |
| (二)对外国行政解释的研究 |
| (三)对中国现有研究成果的总体评述 |
| 三、外国研究综述 |
| (一)美国研究综述 |
| (二)其他国家研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 行政解释的概念 |
| 一、作为行政解释上位概念的法律解释 |
| (一)法律解释概念简述 |
| (二)法律解释与解释法律辨析 |
| (三)法律解释与涵摄辨析 |
| 二、中国行政解释概念 |
| (一)规范的行政解释概念 |
| (二)学理的行政解释概念 |
| 三、美国行政解释概念 |
| (一)美国常见“行政解释”概念 |
| (二)美国常见“行政解释”概念辨析 |
| (三)美国行政解释概念的特点 |
| 四、统一行政解释概念的尝试 |
| (一)中美行政解释概念辨析 |
| (二)中美行政解释概念之统一 |
| 五、行政解释的特点 |
| (一)行政解释的必然性 |
| (二)行政解释与相似概念辨析 |
| 第二章 中国行政解释模式 |
| 一、中国行政解释法律规范体系 |
| (一)立法机关对行政解释的规定 |
| (二)行政机关对行政解释的规定 |
| (三)对中国行政解释法律规范体系的总结 |
| 二、中国行政解释体制 |
| (一)中国行政解释的对象 |
| (二)中国行政解释的主体 |
| (三)中国行政解释主体与解释情形的对应关系 |
| 三、中国行政解释机制 |
| (一)中国行政解释程序 |
| (二)中国行政解释的合法性控制 |
| 四、中国行政解释模式:职权解释 |
| (一)行政解释制度设计时的冲突 |
| (二)行政解释制度发展中的冲突 |
| 第三章 中国行政解释模式之实践 |
| 一、中国行政解释文件的制作 |
| (一)解释主体之确定 |
| (二)解释草案的起草 |
| (三)解释的成果 |
| 二、中国行政解释文件的实效 |
| (一)在行政实践中,行政解释作为法源 |
| (二)在审判实践中,法院对行政解释处理方式不一 |
| (三)联合解释对立法的影响 |
| 三、对中国行政解释模式实践的总结与评析 |
| (一)中国行政解释模式实践概况 |
| (二)中国行政解释实践存在的问题 |
| (三)中国行政解释实践存在问题的原因 |
| 四、中国行政解释模式的可能改进方向:初步的分析 |
| (一)激进的改进方案 |
| (二)保守的改进方案 |
| 第四章 美国行政解释模式 |
| 一、美国行政解释相关制度简述 |
| (一)美国宪法对行政解释的影响 |
| (二)两党政治与行政解释 |
| (三)普通法与法律解释 |
| 二、美国行政解释体制 |
| (一)美国行政解释体制 |
| (二)美国行政解释的类型 |
| 三、美国行政解释机制 |
| (一)行政解释的程序与行政机关的内部控制 |
| (二)立法机关对行政解释的控制 |
| (三)司法机关对行政解释的控制 |
| 四、美国行政解释模式:授权模式 |
| (一)全面的合法性控制 |
| (二)法院对行政解释权的审查和“司法尊重” |
| 第五章 美国行政解释“司法尊重”理论的发展与实践意义 |
| 一、美国行政解释司法尊重之界定 |
| (一)“司法尊重”的内涵 |
| (二)行政解释司法尊重的外延:典型案例的类型化 |
| (三)行政解释司法尊重的重新界定 |
| (四)司法尊重与国会授权的关系 |
| 二、美国行政解释司法尊重的发展 |
| (一)早期的行政解释“司法尊重” |
| (二)规制国家中行政解释司法尊重理论和实践的发展 |
| (三)行政解释司法审查的现状与地位:“审查强度光谱” |
| 三、美国联邦法院尊重行政解释的实践基础 |
| (一)历史原因:有限审查的传统与尊重观念 |
| (二)现实原因:法院与行政机关的现实差异 |
| (三)司法尊重的保障 |
| 四、美国行政解释司法尊重实践的总结 |
| 结论 |
| 一、中美行政解释模式之比较 |
| (一)中美行政解释概念比较 |
| (二)中美行政解释制度及实践比较 |
| 二、影响行政解释模式的因素 |
| (一)宪法制度和宪政实践 |
| (二)法律概念观和法律解释观念 |
| (三)对行政解释必要性和行政权扩张性的认识 |
| 三、中国行政解释改进方案 |
| (一)走向授权模式:权力关系的理顺与行政解释权来源的更正 |
| (二)以司法控制为重点,全面激活行政解释的合法性控制机制 |
| (三)发挥行政解释的作用:让行政解释服务于法律含义之探究与更新 |
| 参考文献 |
| 一、着作 |
| (一)中文着作 |
| (二)中文译着 |
| (三)英文着作 |
| 二、会议论文 |
| 三、学位论文 |
| 四、期刊析出文献 |
| (一)中文期刊文献 |
| (二)中文期刊译文 |
| (三)英文期刊文献 |
| 五、报纸析出文献 |
| 六、电子文献 |
| (一)中文电子文献 |
| (二)英文电子文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（8）减轻处罚情节司法适用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与研究意义 |
| 二、研究立场与研究方法 |
| 三、研究进路与理论创新 |
| 第一章 减轻处罚情节基本范畴概述 |
| 第一节 减轻处罚情节的基本概念 |
| 一、何谓“减轻处罚” |
| 二、何谓“情节” |
| 三、何谓“减轻处罚情节” |
| 第二节 减轻处罚情节的基本类型与适用关系 |
| 一、减轻处罚情节的基本类型 |
| 二、不同减轻处罚情节类型的适用关系 |
| 第三节 减轻处罚情节的基本功能 |
| 一、调节功能 |
| 二、指引功能 |
| 三、制约功能 |
| 第二章 减轻处罚情节司法适用的理论根据 |
| 第一节 刑罚目的的内在要求 |
| 一、实现刑罚的报应性需要减轻处罚情节的适用 |
| 二、实现刑罚的预防性需要减轻处罚情节的适用 |
| 第二节 刑罚个别化的必然取向 |
| 一、刑罚个别化的基本内涵 |
| 二、刑罚个别化的落实与减轻处罚情节的司法适用 |
| 第三节 罪刑均衡的必然逻辑 |
| 一、罪刑均衡的基本内容及其意义 |
| 二、罪刑均衡与减轻处罚情节的适用 |
| 第四节 个案正义的实践面向 |
| 一、个案正义的价值追求和基本功能 |
| 二、个案正义与减轻处罚情节的适用 |
| 第三章 法定减轻处罚情节的司法适用 |
| 第一节 法定减轻处罚情节的适用困境 |
| 一、量刑基准的争议较大 |
| 二、刑法规范用语导致的适用困境 |
| 三、多情节竞合适用所表现的困境 |
| 第二节 法定减轻处罚情节适用的基本原则 |
| 一、禁止重复评价原则 |
| 二、责任主义原则 |
| 第三节 法定减轻处罚情节与量刑基准的确定 |
| 一、量刑基准的学说聚讼与本文的见解 |
| 二、量刑基准的确定方法 |
| 第四节 “法定刑以下”的理解与适用 |
| 一、“法定刑以下”的学说聚讼与评析 |
| 二、“分层次说”之提倡 |
| 第五节 “下一个量刑幅度”的理解与适用 |
| 一、“下一个量刑幅度”的学说聚讼与评析 |
| 二、“分层次说”主导下的结论分析 |
| 第六节 法定减轻处罚情节竞合的适用 |
| 一、竞合的基本类型 |
| 二、单情节多功能竞合的适用 |
| 三、多情节同向竞合时的适用 |
| 四、多情节逆向竞合时的适用 |
| 第四章 酌定减轻处罚情节的司法适用 |
| 第一节 酌定减轻处罚情节概述 |
| 一、酌定减轻处罚情节的界定 |
| 二、酌定减轻处罚情节与法定减轻处罚情节的区分 |
| 第二节 酌定减轻处罚情节的适用困境 |
| 一、适用范围难以界定 |
| 二、适用范围过窄 |
| 三、存在滥用的风险 |
| 第三节 “案件的特殊情况”的理解与适用 |
| 一、“案件的特殊情况”的学说聚讼与评析 |
| 二、“广义说”之提倡 |
| 第四节 酌定减轻处罚情节的提取 |
| 一、实质标准之一——社会危害性的大小 |
| 二、实质标准之二——人身危险性的大小 |
| 三、价值标准——社会的可期待性 |
| 四、形式标准——不违反刑法的规定 |
| 第五节 酌定减轻处罚情节适用的界限 |
| 一、酌定减轻处罚情节适用的基本原则 |
| 二、酌定减轻处罚与“下一个量刑幅度” |
| 第六节 酌定减轻处罚情节的类型化 |
| 一、酌定减轻处罚情节类型化的必要性 |
| 二、酌定减轻处罚情节的具体类型 |
| 三、未能穷尽的情形 |
| 第五章 减轻处罚情节司法适用的程序保障 |
| 第一节 减轻处罚情节适用程序的共性问题 |
| 一、树立程序参与的理念 |
| 二、强化减轻处罚情节辩论环节 |
| 三、完善减轻处罚情节适用的量刑建议机制 |
| 四、细化检察机关监督纠错机制 |
| 五、深化裁判文书的说理 |
| 第二节 减轻处罚情节适用程序的个性问题 |
| 一、酌定减轻处罚情节适用的程序问题 |
| 二、酌定减轻处罚情节核准程序的负面效应 |
| 三、现有完善酌定减轻处罚情节适用程序的方案及评析 |
| 四、核准权下放的可行性与合理性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、关于如何把握“德”的标准的几种不同观点（论文参考文献）
- [1]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]中国经济高质量发展方略与制度建设[D]. 张丽伟. 中共中央党校, 2019(01)
- [4]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [5]民事执行救济制度体系化研究[D]. 陈衍桥. 吉林大学, 2019(02)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]中美行政解释模式之比较研究[D]. 孙超然. 吉林大学, 2020(02)
- [8]减轻处罚情节司法适用研究[D]. 翟健锋. 西南政法大学, 2018(02)
- [9]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [10]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)