一、教给学生概括段意的方法和规律（论文文献综述）
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[1]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中认为一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
孙世梅[2]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中认为教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
陈喆[3]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中提出改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
龚劲[4]（2016）在《新课改背景下小学生概括段意能力的培养》文中进行了进一步梳理概括能力是一种重要的语文能力。从教学的实践角度看,学习和运用知识的过程就是概括过程。本文重点介绍了摘句法、串连法、取舍法、综合法、缩句法,通过对学生进行训练,培养了学生的概括段意的能力。
郭根福[5]（2010）在《精读课文的教学策略及教学设计举例》文中指出教学策略精读课文相当于老教材中的讲读课文或称为重点课文,它是小学阅读教学的主体。从严格意义上来说,精读课文就是教方法,教规律的课文,相当于数学教材中的"例题"。但是,从目前精
田本娜[6]（2018）在《我的小学语文教育研究历程》文中指出历经多年的小学语文教改实验研究,在理论与实际相结合的基础上构建了"小学语文教学理论体系",形成了语文教育的基本观点:确定母语教育价值与定位;从语言学,解析"小学语文课程的性质、功能";从语文学科的性质,确定"语文教学发展语言能力、思维能力、思想、情感的发展目标";从汉字、汉语特点,"提升汉字教学的基本理论和方法";从语言学、文学及教学论,提出"读写教学的本真"以及"读写教学的基本原理和方法";从历史经验中,明确"我国的语文教育必须走中国的道路",要在继承传统语文教育基础上,吸取世界先进教学理论,发展我国的语文教育。
黄云峰[7]（2015）在《专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究》文中研究表明在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育。社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义。教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求。为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进。新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力。教育部近年出台的《中小学（幼儿园）教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素。教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求。基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨。主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力。二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么。三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的。四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升。围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究。运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议。传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力。这种看法窄化了领导力的对象。新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力。这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高。领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求。关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论。普遍的看法是课程即教学科目。随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等。后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程。有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等。目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力。这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性。根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径。具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉。教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程。教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观。人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力。本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型。然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程。从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文三级教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉。研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的。在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本（2010年后改为电子文档记录）、38本工作笔记本（2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本）、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔。希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结。通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素。领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等。教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等。教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素。其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等。通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响。思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等。制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等。主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响。教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等。教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习。教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础。自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略。反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决。其有效策略是与自身对话和与同伴交流等。师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力。研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力。跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域（区、县、市、省、国）进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力。
赵璐[8]（2019）在《探究式教学在高中语文阅读教学中的实践研究》文中认为社会的进步和科技的发展,导致国际上的竞争以人才竞争为主,这样国家和社会对人才培养提出了更高要求,《普通高中语文课程标准》（2017年版）,倡导以自主、合作、探究为主的学习方式,培养符合社会发展的创新型和实践型人才,目前我国对这一研究的学者很多,但是部分学校中的探究式教学没有取得很好的效果,基于此,我将探究式教学在高中语文阅读中的实践研究为论题,将用文献研究法、问卷调查法、课堂观察法、案例分析法四种方法进行研究,总结目前高中语文探究式教学存在的问题,并探寻这些问题背后的原因,最后针对问题提出相应的措施,为探究式教学的发展提出一点建议,从具体研究内容讲,主要分为以下三个方面:首先是提出该论题的研究背景、从目的和意义两方面阐述该研究的重要性;利用文献法概括总结探究式教学在国内外的研究历史;对探究式教学做一定的概念阐释和相关概念界定,突出探究式教学的特征及理论基础,这样对探究式教学有一定的认识和了解。其次通过问卷调查和课堂观察两种方法分析目前探究式教学在高中语文阅读教学中的现状,根据现状总结出目前探究式教学在高中语文阅读教学中存在的一些问题,并从客观因素、学生因素、教师因素三个方面探寻导致这些问题的原因。最后是探究式教学在高中语文阅读教学中的实践研究,通过案例分析总结出探究式教学在高中语文阅读中的教学模式、教学原则,并提出探究式教学的主要探究内容,这样本论文从理论到实践都有研究,将探究式教学的理论知识应用到教学实践中,对解决高中语文探究式教学中的一些问题提供一定帮助。通过本论文对探究式教学在高中语文阅读教学中的实践研究,发现探究式教学在高中语文阅读教学中的问题,并提出了一定的解决措施,在论文中,我的创新之处是利用问卷调查法和课堂观察法获得了高中语文阅读教学中的第一手资料,能够总结出目前的问题,除此对高中语文阅读教学的教学模式进行一定探究,能够给语文教师一定的参考和借鉴;由于各种因素的影响,课堂观察的工具不够丰富、实践研究不够深入,研究投入的时间和精力有限,所以研究的广度和深度都不够,需要进一步加大研究力度。
田本娜[9]（1985）在《知识结构论与小学语文教学》文中提出 一、知识结构论与小学语文教材任何一门学科,能有一套好的教科书,对教学改革具有重大意义。它既关系着培养德、智、体、美全面发展的一代新人,关系着现代科学技术的发展,又关系到教学方法的确定。因此,改革教学,首先要研究课程和教材的改革与建设。小学语文教学改革,首先遇到的是教材问
杜建丽[10]（2020）在《小学语文第三学段学生概括能力培养研究》文中研究表明概括能力培养在小学语文课堂教学过程中,既是课堂教学活动的重要目标,也是学生语文学习能力的集中体现。小学第三学段学生语文概括能力发展与提高,主要是根据语文教材内容,在语文教师的课堂讲解与阅读练习中获得。学生概括能力具体表现为,能够针对语文阅读文本材料进行提炼总结,掌握文本主要意思;能够针对阅读文本的部分内容进行局部概括;能够在概括总结的过程中,归纳文本的中心思想、作者情感、创作态度等。小学语文概括能力教学是有效提升学生的语文核心素养的途径,集中反映了小学生的语文学习能力、学习技巧和学习水平。同时,由于小学阶段学生年龄与知识结构等方面的原因,概括能力教学是这一阶段的难点问题,概括能力发展的核心是学生的逻辑思维发展水平,小学第三学段学生步入抽象逻辑思维的初始阶段,对于概括分析、总结归纳这种抽象思维活动还比较陌生。在语文教学课堂中,如何提升学生的概括能力,启发学生的概括兴趣,发散学生的概括思维,是当前小学阶段语文阅读教学工作中的重要问题。笔者在调查中发现,当前小学语文第三学段学生概括能力还需进一步提升,学生进行语文阅读与概括分析时,经常出现的问题是概括内容不全面,语言表达不简洁;不清楚概括的要求和标准;概括方法掌握较少,学生对语文阅读文本的概括都是随机进行的,仅凭主观印象进行概括与总结;自主阅读与思考严重受到教师课堂教学形式与方法的限制,师生之间的互动对话机会减少;学生缺乏课堂中灵活表达的机会,举一反三的能力难以发挥,发散性思维活动受限,语文阅读的概括能力提升缓慢。笔者针对上述状况,展开对小学语文第三学段学生概括能力培养研究,在认知发展理论、教育目标分类理论以及高阶思维理论的研究基础之上,将教育理论联系语文阅读概括能力培养实际,全面分析当前小学语文概括能力培养工作中的各种问题,包括学生概括能力测试文本分析、概括能力培养课堂观察分析、概括能力培养教师访谈等,结合小学语文第三学段概括要求与表达标准的层级体系,分类阐述小学语文概括能力的具体内容。针对当前小学语文概括能力培养基本状况,笔者提出概括能力培养策略,分别从教师与学生对概括要求与标准的把握、学生概括思维训练、教师引导学生掌握概括基本方法等方面提出建议。本研究经过具体的教学实践课例表明,系统化、科学化的语文概括能力培养策略能够对学生的概括总结能力提升产生较大帮助。学生在进行语文阅读与分析时,能够准确抓住文本形式要素进行全面概括,阅读理解的质量有所提升,语文阅读积极性增强,学习兴趣也有了很大提高。
二、教给学生概括段意的方法和规律（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教给学生概括段意的方法和规律（论文提纲范文）
（2）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（3）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）新课改背景下小学生概括段意能力的培养（论文提纲范文）
| 一、知道概括段意的要求 |
| (一)让学生知道概括段落大意要完整 |
| (二)让学生知道概括段意要简要 |
| 二、教给概括段意的方法 |
| (一)摘句法 |
| 1、找现成的总起句、总结句、中心句作段意;先概括后具体或先具体后概括的段落,用概括的一句作段意。 |
| 2、摘过渡句:过渡句有承接上文、引起下文的作用。承上句是上段的段意,起下句为下一段的段意。 |
| (二)串连法(串连层意、句意、关键词) |
| (三)根据文章中心“取主舍次”法 |
| (四)综合法 |
| (五)缩句法 |
（5）精读课文的教学策略及教学设计举例（论文提纲范文）
| 教学策略 |
| 一、遵循教学规律, 提高自学效率 |
| 二、改革课堂教学结构, 优化自学程序 |
| 三、教给自学方法, 培养自学习惯 |
| 四、根据认知特点, 构建训练序列 |
| 教学设计 |
| 教学目标 |
| 教学过程 |
| 一、创设情境, 导入新课 |
| 二、整体感知, 了解课文大意 |
| 三、品词析句, 理解课文内容 |
| 四、指导写字, 积累词句 |
| 五、读写结合自由表达 |
| 教学目标 |
| 教学过程 |
| 一、创设情境, 激趣揭题 |
| 二、整体感知, 把握课文的主要内容 |
| 三、品味重点词句, 深入理解课文内容 |
| 四、总结归纳, 领悟表达方法 |
| 五、启发想象, 读写结合 |
（6）我的小学语文教育研究历程（论文提纲范文）
| 一、小学语文教学理论研究过程 |
| 第一阶段———《小学语文教学论》编写过程 |
| (一) 反思———确定语文教学的实验研究 |
| (二) 理论上的准备———阅读大量书籍 |
| (三) 实验研究———“以集中识字为基础的语文教学整体改革实验研究” |
| (四) 两次讲授与《小学语文教学论》的出版 |
| 第二阶段———小学语文教学的扩展研究 |
| 二、我的语文教育观 |
| (一) 热爱母语, 学好母语, 教好母语 |
| (二) 从语言学, 解析“小学语文学科的性质” |
| (三) 从人的发展理论, 确定“小学语文教学的发展目标” |
| (四) 从语言与思维的关系, 加强“语文教学中的思维训练” |
| (五) 从汉字、汉语特点, 提升“汉字教学的基本原理和方法” |
| 1.汉语教学必须“以汉字教学为基础”。 |
| 2.运用汉字规律指导汉字教学 |
| (六) 从语言学、文学理论, 体现“读写教学的本真” |
| (七) 从学生的认知过程理论, 阐明“读写教学过程中学生思维流程的双向性” |
| (八) 从迁移规律, 指导“读写结合” |
| (九) 从方法论, 确立“以语感为基础, 以语言规律为指导, 掌握学习方法” |
| (十) 从历史经验中, 提出“我国的语文教育必须走中国的道路” |
| 三、研究方法 |
| (一) 理论和实践相结合的研究法 |
| (二) 历史研究法 |
| (三) 辩证的研究法 |
（7）专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论：指向教师专业化革新的教师课程领导力 |
| 一、研究背景 |
| (一) 宏观背景：社会大变革时代的必然诉求 |
| (二) 中观背景：新课程改革深入推进的实然迫求 |
| (三) 微观背景：教师专业化发展的应然需求 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献述评 |
| (一) 关于领导力研究 |
| (二) 关于教师领导力研究 |
| (三) 关于课程领导力研究 |
| (四) 关于教师课程领导力研究 |
| (五) 关于教师专业化研究 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究指向 |
| (一) 研究旨意 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究目标 |
| (四) 研究前提预设 |
| (五) 研究价值 |
| 二、分析框架 |
| (一) 课程内涵历史透视 |
| (二) 领导力本质探源 |
| (三) 教师课程领导力概念体系 |
| (四) 教师课程领导力分析框架 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、立论探源 |
| (一) 领导力理论 |
| (二) 后现代课程理论 |
| (三) 自组织理论 |
| 五、关于研究信度、效度和伦理 |
| (一) 关于研究信度 |
| (二) 关于研究效度 |
| (三) 关于研究伦理 |
| 第二章 我的一幅速写画：教师专业成长面面观 |
| 一、“我”是家庭成员——教师专业成长的家庭因素 |
| (一) 为人之子 |
| (二) 为人之夫 |
| (三) 为人之父 |
| (四) 为人之兄 |
| 二、“我”是学习者——教师专业成长的知识基础 |
| (—) 乡村小学：懵懂启蒙 |
| (二) 县城中学：人生转机 |
| (三) 师专日子：井底之蛙 |
| (四) 本科自考：学位憾事 |
| (五) 教育硕士速成：跛脚研究生 |
| (六) “攻”读博士：永久性脑损伤 |
| (七) 无文凭学习 |
| 三、“我”是教育工作者——教师专业成长的实践土壤 |
| (一) 两年公办初中成都温江寿安中学：初出茅庐 |
| (二) 七年公办民助成都市树人学校：风云动荡的岁月 |
| (三) 八年民办体制成都七中实验学校：走向专业发展 |
| 四、“我”是追梦者——教师专业成长的动力源泉 |
| (一) 专家学者梦 |
| (二) 办学梦想 |
| 第三章 我的课程领导力故事 |
| 一、核心与方向：课程价值洞察力 |
| (一) 为了分数而教：流血流汗不流泪,丢人丢命不丢分 |
| (二) 为了学生能力而教 |
| (三) 超越分数：没有分数今天过不了关,只有分数明天过不了关 |
| 二、远见与规划：课程设计预见力 |
| (一) 预见性设计一个学段课程 |
| (二) 预见性设计一周、一月、一学期、一学年课程 |
| (三) 预见性设计一课时课程 |
| 三、整合与取舍：课程开发决策力 |
| (一) 国家课程班本化 |
| (二) 校内外资源整合 |
| (三) 网络资源整合 |
| 四、对话与交流：课程实施指导力 |
| (一) 指导学生学习字词等基础知识 |
| (二) 指导学生阅读文章：从“三步六问法”到“三思九问法”再到“三思六问法” |
| (三) 指导学生作文 |
| 五、鼓舞与感召：课程评价激励力 |
| (一) 课程评价激励力含义 |
| (二) 课程评价激励力策略 |
| (三) 课程评价激励力基础 |
| 第四章 教师课程领导力影响因素挖掘：基于“速写画”与“故事”的演绎 |
| 一、思想性因素：影响教师课程领导力的主观意识 |
| (一) 实用至上的价值取向 |
| (二) “教书匠人”的角色观念 |
| (三) 前苏联的大教学理论 |
| (四) 英雄主义的领导观念 |
| 二、制度性因素：影响教师课程领导力的客体环境 |
| (一) 国家制度顶层设计的缺陷 |
| (二) 市、区指导制度的创新不足 |
| (三) 学校管理制度的人性化漏洞 |
| 三、主体性因素：影响教师课程领导力的现实人性 |
| (一) 校长主体的能力倾向 |
| (二) 教师素质的多面影响 |
| 第五章 教师课程领导力的实践路径：基于“我”的自传与叙事案例 |
| 一、工作场学习 |
| (一) 工作场学习含义 |
| (二) 工作场学习内容 |
| (三) 工作场学习策略 |
| 二、反思性实践 |
| (一) 反思性实践意涵 |
| (二) 反思性实践功能 |
| (三) 反思性实践策略 |
| 三、师生教学相长 |
| (一) 以生为师的观念 |
| (二) 以生为师的策略 |
| 四、研修共同体互动 |
| (一) 研修共同体之一：备课组 |
| (二) 研修共同体之二：教研组 |
| (三) 研修共同体之三：师徒结对 |
| (四) 研修共同体之四：班科教师会 |
| (五) 研修共同体之五：自愿组织 |
| 五、跨际域交流 |
| (一) 跨学科、学段交流 |
| (二) 跨学校交流 |
| (三) 跨区域交流 |
| 第六章 研究发现 |
| 一、领导力新观 |
| (一) 领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素 |
| (二) 领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、资源整合决策力、实施指导力和评价激励力等 |
| 二、教师专业化新论 |
| (一) 教师领导力是教师专业的核心内容和关键要素 |
| (二) 教师领导力包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等 |
| 三、教师课程领导力理念 |
| (一) 教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素 |
| (二) 教师课程领导力的构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等 |
| (三) 教师课程领导力生成的影响因素是思想意识、制度缺陷和主体素质等 |
| (四) 教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等 |
| 结语：寻求中小学教师专业化革新的新意义 |
| 一、研究结论 |
| (一) 领导力新观 |
| (二) 教师专业化新论 |
| (三) 教师课程领导力理念 |
| 二、研究局限性 |
| (一) 理论模型的科学性还需要深入思考和充分阐释 |
| (二) 质性研究方法的规范性不够 |
| (三) 缺乏理论深度和广度 |
| 三、后续研究构想 |
| (一) 更深刻的理论阐释 |
| (二) 更广泛的调查研究 |
| (三) 更多元的理论视角 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| (三) 翻译类 |
| 二、外文类 |
| 三、其他类 |
| 致谢 |
| 在学期间学术成果 |
（8）探究式教学在高中语文阅读教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1. 研究背景 |
| (1) 国家对基础教育改革的召唤 |
| (2) 社会对人才培养目标的要求 |
| (3) 教育部对高中语文新课标的修订 |
| 2. 研究的目的及意义 |
| (1) 研究目的 |
| (2) 研究意义 |
| 3. 文献综述 |
| (1) 国内研究现状 |
| (2) 国外研究现状 |
| 4. 研究方法 |
| 5. 研究的创新点和不足 |
| 第1章 探究式教学的相关理论 |
| 1.1 探究式教学的概念界定 |
| 1.1.1 探究式教学的概念阐释 |
| 1.1.2 探究式教学的相关概念界定 |
| 1.2 探究式教学的特征 |
| 1.2.1 目标多元化:以问题为中心 |
| 1.2.2 过程互动性:以学生为中心 |
| 1.2.3 结果有效性:以提升能力为中心 |
| 1.3 探究式教学的理论基础 |
| 1.3.1 后现代课程观 |
| 1.3.2 接受美学理论 |
| 1.3.3 认知学习理论 |
| 第2章 高中语文探究式阅读教学现状研究 |
| 2.1 高中语文探究式阅读教学的问卷调查 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查方法 |
| 2.1.3 调查过程 |
| 2.1.4 调查结果 |
| 2.2 高中语文探究式阅读教学的课堂观察 |
| 2.2.1 课堂观察目的 |
| 2.2.2 课堂观察过程 |
| 2.2.3 课堂观察结果 |
| 2.3 高中语文探究式阅读教学的现状分析 |
| 2.3.1 现状分析 |
| 2.3.2 问题归类分析 |
| 2.4 高中语文探究式阅读教学的归因分析 |
| 2.4.1 客观因素 |
| 2.4.2 教师因素 |
| 2.4.3 学生因素 |
| 第3章 高中语文探究式阅读教学的实践研究 |
| 3.1 高中语文探究式阅读教学的案例分析 |
| 3.1.1 高中语文探究式阅读教学内容的开放性 |
| 3.1.2 高中语文探究式阅读教学形式的互动性 |
| 3.1.3 高中语文探究式阅读教学结果的建构性 |
| 3.2 高中语文探究式阅读教学的教学原则 |
| 3.2.1 学生主体与教师引导相结合 |
| 3.2.2 教学结果与教学过程相结合 |
| 3.2.3 自主探究与合作交流相结合 |
| 3.2.4 课内分析与课外拓展相结合 |
| 3.3 高中语文探究式阅读教学的教学模式探究 |
| 3.3.1 创设情境感知文本 |
| 3.3.2 提出问题引起兴趣 |
| 3.3.3 组织探究分享展示 |
| 3.3.4 教师总结得出结论 |
| 3.4 高中语文探究式阅读教学的探究内容 |
| 3.4.1 文本重点字词探究 |
| 3.4.2 文本作者思想探究 |
| 3.4.3 文本人物形象探究 |
| 3.4.4 文本具体内容研究 |
| 3.4.5 意犹未尽之处探究 |
| 3.4.6 同类作品比较探究 |
| 结语 |
| 1. 研究结论 |
| 2. 研究展望与反思 |
| (1) 研究展望 |
| (2) 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）小学语文第三学段学生概括能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于概括能力内涵方面的研究 |
| 2.关于概括能力培养策略方面的研究 |
| 3.当前研究中存在的问题 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究 |
| 2.文本分析 |
| 3.课堂观察 |
| 4.访谈法 |
| 一、概括能力培养的理论基础 |
| (一)皮亚杰“认知发展理论” |
| (二)布鲁姆“教育目标分类理论” |
| (三)高阶思维理论 |
| 二、小学语文第三学段学生概括能力培养现状调查 |
| (一)学生概括能力测试文本分析 |
| (二)概括能力培养课堂观察分析 |
| (三)概括能力培养教师访谈 |
| (四)培养现状总结及存在问题 |
| 三、小学语文第三学段“概括要求与表达标准”层级体系研究 |
| (一)课程标准对概括能力的具体要求 |
| 1.课程标准对记叙类文本的概括要求分析 |
| 2.课程标准对说明类文本的概括要求分析 |
| (二)语文教科书对概括能力的具体要求 |
| 1.语文教材对记叙类文本的概括要求分析 |
| 2.语文教材对说明类文本的概括要求分析 |
| (三)语文测试对概括能力的具体要求 |
| 1.语文测试中对记叙类文本的概括要求分析 |
| 2.语文测试中对说明类文本的概括要求分析 |
| (四)小学语文第三学段概括能力层级体系 |
| 1.小学语文第三学段概括能力层级体系 |
| 2.小学语文第三学段不同文体概括要求 |
| 四、小学语文第三学段学生概括能力培养策略 |
| (一)教师和学生均要明晰不同文体的概括要求及标准 |
| (二)语文课堂教学要关注学生概括的思维训练过程 |
| 1.运用问题,拓展学生思维空间 |
| 2.引领方法,引导学生纵深思考 |
| 3.有效促进,鼓励学生大胆思考 |
| 4.循序渐进,尊重学生认知发展规律 |
| (三)教师要在课堂中引导学生掌握概括的基本方法 |
| 1.记叙文的概括方法 |
| 2.说明文的概括方法 |
| 五、小学语文第三学段学生概括能力培养的实践课例 |
| (一)教学设计 |
| (二)课堂实录 |
| (三)教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、教给学生概括段意的方法和规律（论文参考文献）
- [1]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [2]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [3]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]新课改背景下小学生概括段意能力的培养[J]. 龚劲. 科学咨询(教育科研), 2016(01)
- [5]精读课文的教学策略及教学设计举例[J]. 郭根福. 河北教育(教学版), 2010(01)
- [6]我的小学语文教育研究历程[J]. 田本娜. 课程.教材.教法, 2018(02)
- [7]专业视域下教师课程领导力实践路径探寻 ——一位中学语文教师的自传叙事研究[D]. 黄云峰. 西南大学, 2015(01)
- [8]探究式教学在高中语文阅读教学中的实践研究[D]. 赵璐. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]知识结构论与小学语文教学[J]. 田本娜. 现代中小学教育, 1985(04)
- [10]小学语文第三学段学生概括能力培养研究[D]. 杜建丽. 山东师范大学, 2020(09)