一、形式逻辑问题简答(上)（论文文献综述）
柳廷枝[1]（1987）在《形式逻辑问题简答(上)》文中研究指明 1.什么是形式逻辑?形式逻辑通常叫做"逻辑学"、简称"逻辑"。它是一门历史悠久,内容不断充实和发展,至今仍有理论意义和实践意义的基础学科。形式逻辑是一门以思维形式及其规律为主要研究对象,同时也涉及一些简单的逻辑方法的科学。思维形式一般是指思维内容的组织结构,亦即思维内容的表达方式。它是从不同内容的思维中抽象出来的。例如,"所有的商品都是有价值的"和"一切反动派都是纸老虎"这两个判断,它们所涉及的对象不同,表达的思想内容不同,但却具有相同的思维形式,都是断定一类事物的全部对象具有某种性质。倘若我们把表示断定对象的概念用一个拉丁字母"S"来表示,把表示断定对象某种性质的概念用另一个拉丁字母"P"来表示,上面两个判断所具有的相同思维形式便是:
敬庄明[2]（2020）在《基于审辩式思维能力培养的高中议论文写作教学研究》文中提出议论文写作不仅是语文课程与教学中的重要内容,而且也是高考作文考查的重点文体。在《普通高中语文课程标准》中对学生应该具备的思维和表达能力有着明确的表述,议论文写作对学生的思维发展和个性培养都具有深刻的意义。但实际上,学生写议论文的情况并不乐观,不管是思维层面还是表达层面都存在一些普遍的、突出的问题。同时教师在议论文写作教学中也时常感到力不从心,教学效果不理想等现象仍然存在。基于这些情况,本论文提出了在议论文写作中培养学生的审辩式思维能力,并形成了相关的写作教学策略,希望能够从学生写作思维的角度帮助学生解决议论文写作难题。全文共分为四章:第一章:在国内外研究的基础上对本文要研究的内容和问题、要达到的相关目标加以说明,对议论文、审辩式思维等核心概念进行梳理和明确。同时分析审辩式思维在高中议论文写作中的相关意义和价值。第二章:根据当前教学的实际情况进行资料收集,归纳整理当前高中生在论文写作中存在的突出且普遍的问题,并对这些问题的原因进行分析总结,得出高中生议论文写作的问题根源在于思维这一结论。同时指出高中生在议论文写作中应该坚持辩证、深刻、灵活的思维价值取向。第三章:对审辩式思维进行全面分析,从审辩式思维价值、审辩式思维理论和审辩式思维实践三方面分析审辩式思维在议论文写作中的可行性,得出审辩式思维能够在议论文写作与教学中运用的结论。第四章:形成了基于审辩式思维能力培养的高中议论文写作教学策略,具体包括写作前的审辩式思维培养、写作中的审辩式思维培养以及审辩式思维培养下的作文评价三部分。
陈太明[3]（2014）在《哈贝马斯“道德证立”逻辑研究》文中指出本研究论文旨在探析法兰克福学派重要代表人物尤尔根·哈贝马斯的商谈伦理学之道德论证逻辑,阐释其在现代道德危机语境下突破危机困局所采用的论证策略在何种意义上具有合理性,又在何种意义上存在尚需进一步澄清之处。商谈伦理学自诞生之日起,研究者对其的讨论所形成的一个基本共识是,商谈伦理学是现代多元主义价值理念之下依然追求道德普遍性与知识性的一种乌托邦理论。对于哈贝马斯商谈伦理学在何种意义具有乌托邦倾向,研究者大都模糊断论,明察不足。这种研究取向直接导致大部分研究者没能注意到哈贝马斯商谈伦理学真正关心的问题,即商谈伦理学如何能够证成自己的核心诉求。商谈伦理学自其构建伊始便明确地赋予自身以揭明日常生活中基本道德实践之论证任务（至于商谈伦理学诉求什么则是证成之后自然而然显示出来的一种学术关怀,它在商谈伦理学中并不占据核心和根本的位置）,并以此诠证潜藏在我们日常生活中时刻发挥作用的那些基本道德直觉,从而最终达至颂扬启蒙精神、超克现代道德危机的基本目标。在这一问题意识规制下,哈贝马斯采用了语言学转向论域下的元伦理学进路,籍由这种路径并结合欧陆哲学的论证方式来揭示道德规范推理过程之基本逻辑结构。因此,对商谈伦理学的研究不能大而化之地将其贬损为没有现实可能性的理想性构思,而应该在还原其综合性视野诸论据前提下批判分析商谈伦理学的核心问题意识及其论证逻辑,并进而理解商谈伦理学理想性诉求的题中之义以通达哈贝马斯道德哲学的核心意涵。本研究论文的基本观点是,商谈伦理学是一种以阐明规范命题之“证立”过程为核心,以道德的普遍性与知识性为诉求,并以此应对启蒙之后出现的道德危机为基本问题意识的伦理学理论建构。这种建构策略有其纵向的承继因素与横向的批判因素,因而我们不能简单地从谈论商谈伦理学建基于何种基础、引用了哪些论据、得出了什么样的结论此种流行模式中对之加以探讨,而必须赋予其一个一以贯之的核心并在对诸多道德论证策略的分析与批判中透显其论证合理性。这种论证合理性本身而不是其诉求才是我们谈论商谈伦理学乌托邦理念之具体所指。本研究所认为的“一以贯之的核心”即对“道德证立”概念蕴含的推理模式之逻辑结构形式之剖析,其简单地体现在对如下基本道德命题进行论证所暗含的逻辑结构之形式分析中：待证立命题：“A的做法是错误的”（C）。证成这一规范性命题需要援引特定理由并分为两个步骤,分别是：步骤一：其理由是“A撒了谎”（D）；这一理由必须借助相应的规则,步骤二：“撒谎是错误的”（W）。基于这个基本观点,本研究的整体结构可以划分为四个论题相对独立的部分：第一章和第二章构成了本研究的第一部分。主要是在一种危机与证立的辩证关系中设定商谈伦理学面对并想要解决的基本问题。现代道德是一种继承了启蒙的断裂意识,并以启蒙所阐扬的自我抉择、自我发展与自我完善等以人类自主性诉求为核心的启蒙精神来进行自我论证的道德。在这种自我意识下,现代道德裂变出危机倾向,该危机我们可以通过分析康德的《回答这个问题——什么是启蒙?》对启蒙的阐释将之分离出两种基本危机形态：一种是证立危机,一种是现实危机。康德为人类进入启蒙状态规定的基本方法是自由地公开运用自己的理性,而与之相对的则是理性的私人运用。两种理性运用方式,被现代道德哲学家及普通大众进行了错误理解,自由的公开运用方式被理解为个体性的自由,非自由的私人运用方式则被理解为工具目的理性,并因此分别产生了证立危机与现实危机。商谈伦理学的证立核心,正是面对这样的危机背景而给出的论证策略,当然其所指向的主要是证立危机这个危机侧度。哈贝马斯的商谈伦理学基于对现实危机的反思转向对“道德证立”的逻辑分析,依据这种分析,现代道德要想克服其所陷入的危机必须首先从证立角度阐明道德规范的推理结构。这种推理基于后形而上学的语言性、程序性、以及可错性的认知,从而认定“道德证立”过程必须从元伦理的角度阐明其逻辑推理结构,这个结构也就是我们所说的“一以贯之的核心”中W、D、C之间的逻辑推衍关系。第三章到第五章构成了第二部分。主要是阐明“道德证立”的逻辑结构,并对之做一种重构性建构工作。这一部分主要而向三个逐次推进的基本问题：规则证立、内部证立与外部证立。规则证立主要从语言在日常应用中所暗含的基本规则出发来证成一种意向性的规则意识。这样,“道德证立”中规则W就会获得某种蕴含于语言应用中的必然性。在此证立过程中,通过对交往行动的语言学分析我们首先将交往行动看作是以意义理解为取向并遵守一定规则的社会交往模式,这一模式的理想化形态就是人类生活世界中的道德行动。同时,该道德行动指向了语言沟通过程中必然指向的有效性要求,这些有效性要求决定了现代道德的形式取向及其所要证成的正确性目标。就内部证立而言,其所要面向的问题是本研究最为核心的部分,通过内部证立这个步骤,“道德证立”的逻辑结构得到重构,即我们并不是简单地就可以籍由规则W而从D推论出C,它还需要接受普遍化原则（U）的调控与过滤,只有如此W才能获得正当性。U原则在“道德证立”推理逻辑中发挥的桥接作用成为一个重要问题,我们将表明其桥接的正是休谟难题中难以得到沟通的“是”与“应当”。最后,就外部证立而言,U原则虽然通过普遍语用学的交往规则分析,以及推理逻辑结构的重新建构工作已经获得了基于语言与逻辑的证立,但是就道德的社会属性而言,其面向的仍然还是社会化的行动者在社会世界中的人际关系。因此之故,我们必须从社会角度出发为其寻求合理性基础,这一点哈贝马斯借助的是社会心理学与认知发展心理学的相关理论,由此商谈伦理学的U原则获得了外在于逻辑内部的外部合理性。以上的三个步骤构成了一个逻辑圆满的关于“道德证立”逻辑结构的论证程序。第六章和第七章构成了第二部分。主要是说明证立与应用之间存在着一种张力关系。这种张力关系的表现是,证立性商谈说明的是道德规范如何具有逻辑上的有效性,它抽象掉了一切经验性以及语境性因素,回答的是“我应该做什么?这样一个道德知识问题。但是,道德作为行动系统的语境性特征证立性商谈却并未给于解答,我们用时需要回答“我应该做出什么样的行动?”。当行动者的道德行动被限定在一定的语境中时,其所要做的是认知到该语境中哪一个规范适用于该语境,也即是说哪一个规范具有适当性,而不是去回答哪一个规范具有普遍性。哈贝马斯接受了这种区分,但却未意识到其理论如何界定证立与应用之间的关系。通过分析我们可以认读出其坚持的是证立在逻辑上优先于应用,应用在本质上依然还是一种证立而不是平行关系。这就出现了一个进一步的问题,即应用向度的引入并未解决“我应该做出什么样的行动?”这个问题,因为即使通过应用性商谈确立了特定语境下的特定道德规范适用于该语境,但仍然不能保证行动者必然会按照这个规范去行动,即道德知识与道德行动之间是存在分离的。为了弥合证立与应用之间的张力关系,必须借助于建制化的现代法律之强制性力量,以此为道德作为知识系统的软弱性提供外部保障。法律之所以可以充任这个角色,是因为现代法律与现代道德具有一种基于商谈逻辑的同源互补关系。现代法律具有道德所不具有的可操作化、具体化以及强制性等特征,通过这些特征现代法律一方面保证由知识转换为行动的基于外在惩罚的推动力,一方面又为道德所无力涉及的领域提供了补充和援助。余论的内容构成了本研究的第四部分。主要是在批判性视域下对哈贝马斯的“道德证立”逻辑提出批评性意见,并由此质疑商谈伦理学将道德行动还原为论证活动之合理性。商谈伦理学的“道德证立”有一个基本论点,即事实性命题的真实性与规范性命题的正确性具有一种相似的逻辑结构。哈贝马斯论证这一结构是从两个命题处在相同的谓项形式出发判定其具有相似性的,但是“道德证立”却并未在这一简单命题视域下进行逻辑讨论,它面向的是由不同命题所组成的推理逻辑。如此便存在一个问题,即命题内部的主谓逻辑关系无法合法过渡到推理逻辑结构中。当我们为其设定特定的情境以研判道德命题的推理结构时,这种非对称性会变得更为明显。因为事实性命题可以小受情境因素限制,但规范性命题却必须受其限制,可以说情境性因素构成了规范命题的基本前件,这样事实性命题与规范性命题便不再具有相似性程序。另外,“道德证立”的逻辑图式并不包含D原则,而哈贝马斯马斯却将D原则勘定为一个高于U原则的根本原则。从其语用学作为整个理论之基础这个视角分析,D原则应该更接近于勾划一个交往的理想性商谈前提,因而应该具有普遍性并在逻辑上适用于所有人。但是从哈贝马斯对其内容的表述来看,D原则却是一个可以用条件句加以改造的原则,并且该原则并不是具体道德规范的充分必要条件,而只是一个充分条件。最后,哈贝马斯马斯从“道德证立”的元层而理解现代道德也造成了一个重要后果,即道德被还原为基于语言的语用论证过程,因为道德就其作用而言发挥的是调节人与人之间基本冲突关系之作用,而不是一个简单的理性论证过程。日常语言交往使用中潜含的有效性要求与道德的行动力之间并不能直接等同,一个长于用理性论证来获得相互间共识的人并不必然是一个在道德决断和道德践行上总是正确的人,反之亦是如此。
萧国政[4]（2000）在《汉语语法研究的指向与选择》文中认为20世纪70年代末期,汉语语法研究,告别开端的“套用期”和取得众多成果的“引发期”,进入思考、开拓的理论与方法的“探求期”。怎么接受国外理论的启示,总结汉语语法研究,建立具有自己特色的汉语语法学理论和方法,成为汉语语法学面临的重要课题。本文从语法研究的目标指向和学术选择这个角度,尝试性地探讨了“汉语语法研究论”的理论模式。全文分为四章:一、上向研究与下向研究;二、系统研究与类型研究;三、理论研究与应用研究;四、人际研究与人机研究。第一章论述语法研究的总的路子和方法,第二、三两章论述语法研究的学科性质和语法学特点,第四章提出和论述了当代汉语语法研究面临的两大新的领域（人际语法与人机语法）,并简要地论述了这些研究的学术特色和灿烂前景。
张艳霞[5]（2011）在《湖南师范大学教育学专业学习评价个案研究》文中研究指明学习评价是对教育效果的检验,是对学生知识掌握和素质能力的综合评价。在本研究中,教育学专业学习评价从教育学专业培养目标出发,关涉学生知识掌握、能力形成（包括教育教学技能）、素质培养等方面的总体考核与评价,主要通过课程考试、考查以及教育教学实践成绩评定等形式对学生学习效果的检查。本文在对湖南师范大学教育学专业学生进行问卷调查以及对部分教师进行访谈的基础上,从课程学习考核方式和教育实践能力评价方式两方面,描述了教育学专业学习评价模式的现状。从课程考试、平时成绩考查、补考三个方面对课程学习考核方式进行了分析,并对这三个方面进行了反思,其具体问题表现为：课程考试目标与人才培养目标的脱节；课程考试形式趋同；课程考试题型不合理；平时成绩评定所受重视不够,考后评价缺乏。从教育实习、过程和评价三个方面对教育实践能力评价进行分析,总结出教育实习时间不够,实习生缺乏对自身的评价与反思,教育实习评价主体构成面窄三个问题。根据教育学专业学习评价模式的现状及所存在的问题进行归因,得出教育学专业课程学习考核问题主要集中在以下三个方面：深受传统制度的影响；受现今“主流”的人才培养、选拔观念的影响以及教育管理部门的导向和管理上的偏差。教育实习评价问题存在的原因有：实习队规模过大；未形成稳定的实习基地以及缺乏实习生能动地自我评价与反思。科学的学习评价方法,是调动学生学习积极性、促进学生各项能力发展、提高教育学专业教育质量的重要保证。针对教育学专业学习评价模式存在的问题,本研究提出了高校教育学专业学习评价模式改革的方向和途径。其改革方向为：学习评价中的过程性评价；重视学习评价的发展性功能；评价主体的多元化趋势；以及重视评价者的自我反思。教育学专业课程考核评价方式的改革主要有：增加考试形式的选择方式；加强考试题型的合理性；提高考试内容的宽广度和丰富性；强化考试管理的科学性；重视平时成绩考核。而教育实践能力评价方式的改革为：进行“大教育实习”；鼓励实习生对自身教学进行反思；制定教学实习评价表。
顾伟华[6]（2016）在《新课程改革背景下语文高考试卷内容与形式的改革研究 ——以2004至2015年全国卷为例》文中提出自1978年高考恢复以来,语文教育焕发了前所未有的活力,也引起了前所未有的讨论,语文高考更是饱受诟病的焦点。2014年,《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布了,这是新课改实施以来颁发的又一份重要文件,它改变了新课改最初推行的高考改革方案,对语文高考改革提出了新的要求。因此,回顾并研究新课改实施以来语文高考试卷内容与形式的改革十分必要。论文根据《实施意见》的要求,选取2004年至2015年语文高考全国卷为主要的研究对象,运用文献研究法、历史研究法和内容分析法对这十二年间的语文高考试卷内容与形式的改革进行研究。论文共分为五个部分:第一部分为语文高考试卷内容与形式的内涵与历史沿革;第二部分为新课程改革对语文高考试卷内容与形式提出的要求;第三部分为新课程改革背景下语文高考试卷内容的改革;第四部分为新课程改革背景下语文高考试卷形式的改革;第五部分为语文高考试卷内容与形式的思考。论文对语文高考试卷内容和形式的内涵及新课改对试卷内容与形式的新要求进行了阐释梳理;在语文高考试卷内容的改革中主要从基础知识类、阅读类、作文类这三大板块,在语文高考试卷形式的改革中主要从试卷结构、试卷题型这两个层次上进行分析研究,并总结内容与形式改革的得与失;最后对这十二年来语文高考试卷内容与形式的改革进行从宏观到微观、一般到具体的思考。希望论文能够为中学师生的语文教学与高考复习提供一些有益的帮助和参考。
鲁平[7]（2010）在《形式逻辑基本规律教学浅探》文中研究表明形式逻辑基本规律同一律、矛盾律、排中律和充足理由律是客观事物某些最普遍性质在思维中的反映,是正确思维必须满足的,是逻辑对正确思维的基本要求。形式逻辑的基本规律存在于一切思维形式中,对一切思维形式（概念、判断、推理）都是普遍有效的,这是形式逻辑教学的一个重要内容。在教学中要求学生
罗久[8]（2013）在《理性、自然与伦理形而上学 ——黑格尔法哲学思想探源》文中提出黑格尔法哲学一直受到学界的广泛讨论,关于它的解读可以说是层出不穷。尤其是近三十多年来,国内外学者热衷于通过对黑格尔哲学的去形而上学化来复兴他的实践哲学,希望借此将黑格尔法哲学纳入到当代政治哲学论争的语境中来,进而将其转化为应对现代性的困境与危机、建构当代规范性理论和为现代自由民主国家提供理论基础的思想资源。但是,这种去形而上学的解读很容易矮化黑格尔的哲学旨趣,使得黑格尔哲学中更为深刻的洞见也因此被掩盖起来。本研究认为,黑格尔法哲学本质上是一种形而上学,而且正是基于他对近代以来理性的主观化和以此为基础的理性主义、人本主义政治所表现出来的内在矛盾的洞察,才使黑格尔必须将法哲学作为一种形而上学来思考。本文的目的不在于全面阐释黑格尔法哲学的各个方面,而是力图把黑格尔放入德国观念论的思想脉络中,以黑格尔青年时代的思想发展（1788-1803年）为主线,围绕着青年黑格尔对主观理性立法的批判和重建客观理性的努力,对黑格尔法哲学思想进行一个探源性的考察,深入发掘其总体问题意识的形成和展开过程,揭示作为思辨形而上学的黑格尔法哲学的重要意义。本文的主体将分为以下五个部分：“第一章黑格尔法哲学中的理性与现实”。笔者将首先通过对黑格尔法哲学的各种诠释进路做一个批判性反思,表明我们对黑格尔法哲学的研究应该回到对黑格尔哲学的哲学兴趣,而不能满足于政治和历史的兴趣,只有这样我们才能在一个更高的层面上对黑格尔法哲学进行总体性的把握。对黑格尔法哲学的理解不能脱离他的观念论哲学尤其是他对主观观念论的继承与批判,他的法哲学具有一个重要的存在论预设,那就是他的理性一元论主张。在黑格尔看来,理性绝不仅仅是一种与世界相疏离的、主观的思维和意志能力,更是内在于世界之中的客观理性,它表现为一个以自身为根据、以自身为目的、自我否定和自身差异化的进程,这个进程是客观理性的自我同一。规范和法的理念必须是这样一种自我圆成的真无限,而不能满足于康德式理性主体的自我立法,这种主体性所导致的此岸与彼岸、信仰与知识、理论与实践的分裂,作为一种坏的无限性,是黑格尔力图在他的思辨形而上学中克服的。而黑格尔的绝对理性所表现出来的同一与差异、时间与永恒的双重向度正是理解黑格尔法哲学构想的关键。“第二章理性立法的悖论”。黑格尔法哲学作为一种形而上学,它的起源与康德的宗教批判及其关于理性的统一性和道德世界观的整体构想有着直接的关联。对康德实践理性公设学说的接受与批判是黑格尔法哲学真正的起点。在这一章中,笔者将主要围绕着黑格尔早年的神学著作来进行论述。黑格尔青年时代曾一度是康德理性神学和道德宗教的热情支持者,将其视为与自己早年民族宗教的理想相一致的思想典范。但其后,黑格尔在谢林和荷尔德林等人的启发下意识到康德的道德宗教和理性信仰学说中存在的问题,即至善在康德那里是一种反思的设定,它没有阐明内容的真理性而是将现成的道德法则作为绝对的命令施加于人的情感,用“应当”来要求“存在”,这表现了理性立法的悖论和理性自身的异化。康德的主观理性立法和道德世界观包含了一种根深蒂固的二元对立,启蒙主体的自主产生了新的不自主,它将过去理性与信仰、内在的情感和意向与外在权威和律法之间的对立转变成了理性主体自身内部的分裂和自我疏离。早年的黑格尔试图通过爱的体验和生命的源初统一来克服主观理性立法所导致的理性与感性、自然与自由的对立,限制主观理性的反思和形式立法而从对存在本身的理解来确定意志的规定根据,这也构成了作为形而上学的黑格尔法哲学的起点。“第三章批判主观理性”。对康德主观理性立法悖论的发现让黑格尔明确意识到,对规范性的寻求和对整全世界观的渴望绝对不能通过诉诸主观理性的统一性来实现,相反,黑格尔试图在观念论哲学的基础上恢复古代思有同一的逻各斯理性,只有通过对客观理性的重建才能真正捍卫理性的绝对性和理性的自律。这一章将围绕着黑格尔耶拿早期对主观性反思哲学内在病理的诊断来展开,揭示黑格尔发展其客观观念论的实体形而上学的内在必然性。黑格尔对主观观念论的批判并不是建立在一种误解的基础之上,相反,他充分认识到康德先验哲学和费希特绝对自我学说的重要意义,这两种哲学都直接指向了“绝对”和“真理”本身,但是囿于主观主义的形式,坚持思维（概念、形式、统一）与存在（直观、内容、杂多）之间的对立,导致了知识对信仰的屈从、理性的绝对性对经验的偶然性的依赖,知性的形式合理性成了对现代虚无主义的真正完成。黑格尔吸收了古代怀疑论和柏拉图的辩证法的积极因素,通过揭示理性自身的二律背反,将矛盾与差异转化为理性同一性的内在原理,重建了古代思有同一的客观理性,从根本上克服知性反思所造成的分裂与异化。黑格尔对主观理性的批判揭示了实践哲学背后的形而上学问题,并且试图提出一种思辨的实体形而上学来完善早年关于爱和生命的洞见。本章将集中考察黑格尔耶拿早期的批判性论著,主要包括：黑格尔的第一部哲学著作《费希特与谢林哲学体系的差异》,及其在《哲学评论杂志》上发表的一系列重要论文。通过这一部分的考察,我们将更加清楚地看到黑格尔实践哲学的形而上学动机和主要针对的问题到底是什么。“第四章作为伦理自然的理性之法”。黑格尔通过对主观性反思哲学的批判发展出来的新的存在论和方法论原则,使他得以从事情本身内在的合理性出发来思考规范性和整全性的问题,而不至于像主观观念论的理性自律那样始终无法消除主体与客体、本体与现象之间的二元对立。这一章将紧接之前的内容,着重考察耶拿前期的黑格尔是如何在新的思辨实体形而上学的基础上重新思考实践哲学的问题。发表于《哲学评论杂志》上的另一篇重要论文“论自然法的科学探究方式”是黑格尔的“第一部法哲学”,他在这篇论文中将批判反思哲学的成果运用到对实践哲学的考察上。近代关于自然法的经验主义和形式主义研究方式都试图在主观理性的基础上建立自然法的科学,但这种反思性的探究无法把握自然法的内在的必然性和科学性,形式立法的确定性必然始终伴随着一种外在的对立、矛盾和否定。在黑格尔看来,规范性的根据和法的现实性不能通过主体的反思即否定性的自我立法和自由对自然的统治来达到,相反,科学的自然法研究应当就当前存在的事情本身的合理性来阐明法的内在必然性,自然法或者规范性问题必须作为实体形而上学的一个有机组成部分来研究。黑格尔借助康德关于反思判断力与自然的合目的性的洞见以及谢林的自然哲学,复兴了亚里士多德的目的论自然观念。自然的内在合目的的运动是与自身相同一的理性的必然性的表现,这种实体性的自然即客观的主体-客体本身就具有规范性的意义。所以,自然法的科学必然与思辨的“伦理体系”同时展开,理性立法在以自身为根据的内在合目的的阶段性的发展进程中将偶然与特殊作为自身的否定方面包含在自身之内,最终在作为绝对伦理的民族的有差异的同一中达到事实与价值、必然与自由的统一,这个过程是表现为人的实际生存即伦理自然的客观理性的自我阐释。“结语”。与康德和费希特哲学强烈的实践取向不同,黑格尔始终将认识事情本身的合理性,而不是根据一个先验理想来改造世界作为自己哲学的根本旨趣,黑格尔哲学正是由于这种形而上学特质而在他身后迅速成为众矢之的。青年黑格尔派试图通过重新颠倒理论与实践的关系,将实践置于优先地位来解构黑格尔哲学。可实际上,把理论与实践对立起来正是近代主体性哲学的产物,青年黑格尔派对黑格尔的批评并没能理解黑格尔哲学的深意,反而落入了黑格尔早年所批判的主观性反思哲学的窠臼。对黑格尔来说,真正的形而上学作为对存在本身的认识,是一种更为源初意义上的实践,而那些以实践为导向的实践哲学可能仍然是在按照自己片面的主观性来解释世界。或许,现在更应该做的是耐心地去静观和理解那存在于自然与时间的发生中的理性,让密涅瓦的猫头鹰在黄昏到来时能够重新起飞。
李子涵[9]（2020）在《法律修辞方法——宏观方法和微观技艺》文中指出法治社会中的法律只要不是权力的单向运作,那么司法裁判就不仅应该合法,还应符合社会普遍认可的价值达至可接受。法律修辞方法可将法律发现、法律解释、法律论证等法律方法中的价值判断在微观操作层面用技艺恰当表述,以保证其他法律方法的理性化。但同时基于我国法治建设的追求和理性主义思维薄弱的现实,宏观方法层面的法律修辞仍要以合法性和理性逻辑思维为前提,避免沦为巧言者和雄辩家的"创造工具"。
张玮琦[10]（2021）在《身份犯共犯问题研究 ——兼论刑法理论的视域和论域》文中指出围绕身份犯共犯问题素来有纷繁的理论学说,不同法域内围绕身份犯共犯问题皆有着长期的讨论且至今并未得出真正意义上的共识。究其根本,身份犯共犯问题既涉及身份问题亦涉及共犯问题,且在犯罪论、刑罚论、前提性理念、外部因素等方面,不同论者在不同视域中所做出的判断皆融汇于身份犯共犯这一论域之中,于是在一定程度上,可以说身份犯共犯问题集中地体现了刑法学中视域和论域混淆所带来的混乱。无论将重心置于身份犯理论还是共犯理论,都不能真正解决身份犯共犯问题的理论困境,因为实际上造成无法互相说服的窘境的并非仅仅是刑法学体系建构上的不同观点,更重要的是各种观点在前提性理念的把握、对外部因素的理解上具有分歧,而这些分歧在既有的理论言说中往往是被忽略或是一笔带过的。围绕身份犯共犯问题,更为有价值的探讨毋宁说是系统地对其所实际涉及的各个视域、论域予以展开,进行更为彻底的正本清源。事实与价值、存在论与规范论这样的对立始终对刑法学的理论构建有着重要影响,尤其在身份犯共犯问题中,共犯理论与身份犯理论中作为前提性理念的各种“立场”往往正是这些对立的具象化表现。应当以价值事实统合这种对立,而非将这种对立视为无法调和的“立场”问题。对于共犯处罚依据,存在论与规范论的前提分歧表现为关于共犯独立性的争论,不同的前提预设了不同的提问方式。事实上,一方面狭义共犯自身具有值得刑法评价的行为无价值,另一方面将共同犯罪看成一个完整的规范性事实从而在此基础上对参与者予以评价亦有其必要性,两种路径分别把握到了不同的价值事实,而这种对立并非是刑法学中的“先天”构造,只不过是因为刑法将各种迥异的犯罪现象统合入“犯罪”这一概念之中,根据犯罪的类特征予以类型化地区分看待即可真正调和共犯处罚依据中的矛盾。与之类似,对于“身份”的理解路径,身份即可被理解为一种造成实际结果的原因,亦可理解成一种被破坏的社会关系,它们并非“二律背反”式的冲突,而只是对不同侧面的价值事实的把握,应当回归到行为规范与裁判规范的层面上,就现实的、刑法对不同身份者在“行为”上的要求来考虑适用问题。刑法的目的理性来自于通过刑法所要实现的社会治理的需要,由此,对刑法外部因素的理解直接影响着身份犯共犯问题中一些处理方式“合理与否”的评价。在当下我国社会,并不适合以单一的理解路径来诠释刑法所身处并面对着的“共同体”,自由主义、社群主义等理解方式各自对应着社会的“一部分”。“法益”、“义务”、“秩序”这类概念,即便从内涵与外延上予以明晰,也往往还是忽略了一个关键问题——不同语境中的这些概念所面对的是截然不同的问题意识。这意味着,即便准确无误地将域外理论中的这些概念的能指和所指予以本土化的挪用、化用,也还是未必能切中我国刑法的目的理性的要求。这意味着,身份犯共犯问题所涉的诸多罪名在不同法域内或许高度相似,但制度、共同体对于主体的期待现实地存在着不同,应当立足于我国的刑法分则,类型化地区分出主要针对生活秩序的犯罪、主要针对社群与制度的犯罪、主要针对制度本身完善发展的犯罪,并各自适用不同的身份犯与共犯处理方式。犯罪论的实质化趋向意味着其不再能够仅从自身的定义体系中获取应然,在犯罪论层面的身份犯共犯理论建构上,应当充分结合刑法外部因素并破除“立场”的禁锢。在身份犯与共犯的规范本质方面,应以规范中的“谓语”为中心,以刑法条文“实际”给予社会的行为规范而非完全理念上的构想,来作为主体适用何种罪名的判断标准,亦即,当对于某一行为人的行为存在不止一个能够周延地予以表述的行为规范时,适用与其身份相对应的那一行为规范以及相应的裁判规范。对于身份犯共同犯罪中的正犯与共犯的区分,应结合义务犯理论和事实支配理论,在“事物自身发展逻辑”与“制度性期待”的不同层面上进行判断,亦即,无身份者在一些罪名中亦可能因事实支配而构成正犯,有身份者视相应罪名的类型来看其身份是否承载了一定的制度性期待进而决定其是否必然构成正犯。至于无身份者能否构成身份犯的间接正犯等问题,本质上仍是相应罪名中身份的限定究竟是否可被理解为特殊义务以及其在社会、政治意义上就是是什么程度的特殊义务的问题,应当在分则上进行类型化处理。刑罚论所着眼的是行为人的需罚性,这意味着其重心在于做出某种行为的“行为人”而不是行为人做出了何种“行为”。在罪刑均衡的问题上,同样应秉持着实质化、类型化的思路,对触犯不同罪名者、同一罪名的不同身份者,基于相应罪名中行为人的需罚性来进行刑罚上的对比,亦即,罪刑均衡不应当在纯粹的客观“行为”上予以考量,而应当考察具体罪名之中行为人的现实的需罚性。在主犯与从犯的问题中,应当将正犯/共犯与主犯/从犯作双层次的处理,前者对应的是事实支配与义务违反,后者则对应的是作用大小,通常而言完成支配、违反义务的都是作用较大的,但这并非是绝对的必然关系,在主犯/从犯范畴仍要围绕“行为人”进行作用上的实质考量,同时,在不同类型的犯罪中,参与者之间作用大小的比较所参照的基准亦应视刑法对于行为人的期望而有所不同。
二、形式逻辑问题简答(上)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、形式逻辑问题简答(上)（论文提纲范文）
（2）基于审辩式思维能力培养的高中议论文写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 写作教学的研究现状 |
| 1.2.2 议论文写作教学的研究现状 |
| 1.2.3 写作思维的研究现状 |
| 1.2.4 审辩式思维的研究现状 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 高中生议论文写作思维现状研究 |
| 2.1 中学生议论文写作思维的不足之处 |
| 2.1.1 思维取向单一 |
| 2.1.2 思维的浅表化 |
| 2.2 中学生议论文写作思维问题的成因 |
| 2.2.1 缺乏教师引导 |
| 2.2.2 缺乏科学训练 |
| 2.2.3 缺乏日常积累 |
| 2.3 高中议论文写作思维的发展趋势研究 |
| 2.3.1 辩证的思维取向 |
| 2.3.2 深刻的思维取向 |
| 2.3.3 灵活的思维取向 |
| 3 审辩式思维培养的可行性分析 |
| 3.1 审辩式思维的价值 |
| 3.1.1 审辩式思维能够满足写作思维的相关要求 |
| 3.1.2 审辩式思维有助于学生思维品质的提升 |
| 3.2 审辩式思维在理论上的可行性 |
| 3.2.1 审辩式思维符合议论文写作思维的规律 |
| 3.2.2 审辩式思维能达到议论文写作的目标 |
| 3.3 审辩式思维在实践中的可行性 |
| 3.3.1 审辩式思维在写作实践中的具体表现 |
| 3.3.2 审辩式思维在写作教学中的主要内容 |
| 4 基于审辩式思维的议论文写作教学策略研究 |
| 4.1 写作前的审辩式思维培养 |
| 4.1.1 激发学生写作兴趣并引导其思考 |
| 4.1.2 让学生充分理解议论文的特殊性 |
| 4.1.3 遵循审辩式思维培养下的命题特点 |
| 4.2 写作中的审辩式思维培养 |
| 4.2.1 以合理性为原则进行材料分析 |
| 4.2.2 以价值多元为导向进行审题立意 |
| 4.2.3 在“经验”的基础上有效论证 |
| 4.3 审辩式思维能力培养下的作文评价 |
| 4.3.1 审辩式思维的评价模型 |
| 4.3.2 审题立意的评价 |
| 4.3.3 观点论证的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）哈贝马斯“道德证立”逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一 研究的问题及其意义 |
| 二 相关文献回顾 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 相关文献的总结性述评 |
| 三 研究进路、方法与论文结构 |
| (一) 研究进路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 论文结构 |
| 第一章 启蒙与现代道德危机 |
| 第一节 雅努斯的两副面孔 |
| (一) “主观自由”的误读：现代道德的证立危机 |
| (二) 工具理性的僭越：现代道德的现实危机 |
| (三) 危机的实质及两种危机的关系 |
| 第二节 认知取向的道德论证策略之谱系学考察 |
| (一) 启蒙之前的道德认知取向 |
| (二) 启蒙之后的道德认知取向 |
| (三) 证立模式的现代转向 |
| 第二章 走向“后形而上学证立”的商谈伦理学 |
| 第一节 对两种论证策略的批判 |
| (一) 有限的普遍性与知识性：现代美德伦理 |
| (二) 虚假的普遍性与知识性：全球伦理 |
| (三) 社会概念的具体化与危机的隐忧 |
| 第二节 后形而上学语境下的“道德证立” |
| (一) 现代性道德的知识论倾向 |
| (二) “科学时代”的知识启示 |
| (三) “道德证立”的知识诠释 |
| 第三章 规则证立：普遍语用学的交往前提 |
| 第一节 概念诠释：道德作为一种具有规则意识的行动 |
| (一) 行为与行动之辨：一项预备性工作 |
| (二) 行动类型及其与世界的形式关联 |
| (三) 合理性内涵与生活世界的道德语言 |
| 第二节 基础诠释：以解放为旨趣的人类语言 |
| (一) 语言与解放 |
| (二) 语言意义的深层诠释 |
| 第三节 深层诠释：内蕴于语言的一般规则系统 |
| (一) 来自奥斯汀的启示 |
| (二) 有效性要求与证立规则 |
| 第四节 诠释成果：后形而上学能否回答“良善生活”问题? |
| (一) 主体哲学视角下的实践理性 |
| (二) 交往理性对实践理性的改造 |
| 第四章 内部证立：理由的推理结构 |
| 第一节 “是”与“应当”：一个古老问题的新答案 |
| (一) “休谟难题”对“道德证立”的拷问 |
| (二) 事实与价值的消解与弥合 |
| (三) 规范还是原则? |
| 第二节 事实性与有效性：规范命题的似真理性 |
| (一) 道德作为一种现象的事实性与有效性 |
| (二) 真实性与正确性的逻辑地位 |
| 第三节 行动理由的逻辑：形式的道德与非形式的逻辑 |
| (一) 理由在“道德证立”逻辑中的作用 |
| (二) 理由的非形式逻辑结构 |
| (三) 理由的逻辑结构形式之重构 |
| 第五章 外部证立：道德论证图式的经验确证 |
| 第一节 个体与集体的普遍化结构 |
| (一) 社会心理学论域下道德的普遍性结构 |
| (二) 普遍认知结构的形式发展 |
| 第二节 绝对命令的第三种形式：U原则还是D原则? |
| (一) 利益与形式如何兼容 |
| (二) 商谈伦理学基本原则之关系辨析 |
| 第六章 证立与应用的分离：普遍化原则与适当性原则 |
| 第一节 普遍化与例外 |
| (一) 对真理共识论的批判 |
| (二) 语境中的真实性与正确性逻辑 |
| 第二节 道德规范的应用逻辑 |
| (一) 区别于证立逻辑的应用逻辑 |
| (二) 应用逻辑的结构及其与证立逻辑的关系 |
| (三) 对证立与应用关系的总体性评价 |
| 第七章 “证立”与“应用”张力的外部纠正 |
| 第一节 法律强制对道德自主的侵害 |
| (一) 现代法的形式特性 |
| (二) 合法性与合法律性的斯芬克斯之谜 |
| 第二节 道德自主对法律强制的制约 |
| (一) 行动中的事实性与有效性 |
| (二) 法律中的事实性与有效性 |
| 第三节 极端的强制与无限制的自主 |
| (一) 外在视角的极端强制 |
| (二) 内在视角的极端自由 |
| 第四节 道德自主与法律强制的辩证 |
| (一) 现代法律对现代道德的救济：同源性的侧度 |
| (二) 现代法律对现代道德的救济：互补性的侧度 |
| 余论：三个进一步的疑问 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）汉语语法研究的指向与选择（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| 英文提要 |
| 导言 |
| 第一章上向研究与下向研究 |
| 一 上向研究 |
| 1.1 事实归纳 |
| 1.2 理论概括 |
| 1.3 系统建构 |
| 1.4 归纳的语法学内涵 |
| 二 下向研究 |
| 2.1 学派性演绎 |
| 2.2 过程性演绎 |
| 2.3 表述性演绎 |
| 2.4 “顶天-立地”与“立地-顶天” |
| 第二章 系统研究与类型研究 |
| 一 系统研究 |
| 1.1 结构成立的系统性研究 |
| 1.2 实体成活的系统性研究 |
| 1.3 实体和结构运行的系统性研究 |
| 1.4 系统的时间属性 |
| 二 类型研究 |
| 2.1 “上位”类型研究 |
| 2.2 “下位”类型研究 |
| 2.3 结构类型研究与认知类型研究 |
| 2.4 共性意识与类型学思考 |
| 第三章 理论研究与应用研究 |
| 一 理论研究 |
| 1.1 指向语法事实的理论研究 |
| 1.2 指向语法规则的理论研究 |
| 1.3 指向语法性质的理论研究 |
| 二 应用研究 |
| 2.1 指向第二语言教学的研究 |
| 2.2 指向母语教学的研究 |
| 2.3 指向语法规范的研究 |
| 第四章 人际研究与人机研究 |
| 一 人际研究 |
| 1.1 语言的性质和人际语法研究的构成 |
| 1.2 语法的运行规则研究 |
| 1.3 语法的传息规则研究 |
| 二 人机研究 |
| 2.1 智能性与语法研究 |
| 2.2 可计算性与语法研究 |
| 2.3 工程性与语法研究 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）湖南师范大学教育学专业学习评价个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 重要概念的界定 |
| 第三节 文献述评与研究创新 |
| 一、国内对教育学专业学习评价的研究现状 |
| 二、对国外教育学专业学习评价的研究现状 |
| 三、创新之处 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 湖南师大教育学专业学习评价现状描述 |
| 第一节 教育学专业理论(知识)课程学习考核方式现状研究 |
| 一、课程考试 |
| 二、平时成绩考察 |
| 三、补考 |
| 第二节 教育学专业教育实践课程评价方式现状考察 |
| 一、教育实习模式 |
| 二、教育实习过程分析 |
| 三、教育实习评价 |
| 第三章 湖南师大教育学专业本科生学习评价局限性的反思 |
| 第一节 教育学专业理论课程学习考核方式的反思 |
| 一、课程考试目标与人才培养目标脱节 |
| 二、课程考试形式趋同 |
| 三、课程考试题型不合理 |
| 四、平时成绩评定所受重视不够 |
| 五、考后评价缺乏 |
| 第二节 对教育学专业教育实践能力评价方式的反思 |
| 一、教育实习时间不够,影响教育实习评价的客观性 |
| 二、实习生缺乏对自身的评价与反思 |
| 三、教育实习评价主体构成面窄 |
| 第四章 湖南师大教育学专业本科生学习评价问题的归因 |
| 第一节 教育学专业课程评价问题的归因 |
| 一、深受传统考试制度的影响 |
| 二、受现今"主流"的人才培养、选拔观念的影响 |
| 三、教学管理部门的导向和管理上的偏差 |
| 第二节 教育学专业教育实习评价问题归因 |
| 一、实习队规模过大,学生接受评价的机会减少 |
| 二、未形成稳定的实习基地,导致实习评价不全面 |
| 三、缺乏实习生能动地自我评价与反思 |
| 第五章 湖南师大教育学专业学习评价模式改革的方向及实现途径 |
| 第一节 教育学专业学习评价改革的方向 |
| 一、学习评价中的过程性评价日益受到重视 |
| 二、重视学习评价的发展性功能 |
| 三、学习评价模式主体的多元化趋势 |
| 四、重视被评价者的自我反思 |
| 第二节 湖南师大教育学专业本科生学习评价的改革 |
| 一、教育学专业理论课程考核评价方式的改革 |
| 二、教育学专业教育实践能力评价方式的改革 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（6）新课程改革背景下语文高考试卷内容与形式的改革研究 ——以2004至2015年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究的目的、内容与方法 |
| 第一章 语文高考试卷内容与形式的内涵与历史沿革 |
| 第一节 语文高考试卷内容与形式的内涵 |
| 一、高考的内涵 |
| 二、语文高考的内涵 |
| 三、语文高考试题内容与形式的内涵 |
| 第二节 语文高考试卷内容与形式的历史沿革 |
| 一、古代语文考试时期 |
| 二、近代语文考试时期 |
| 三、新中国建立后的语文考试时期 |
| 第二章 新课程改革对语文高考试卷内容与形式提出的要求 |
| 第一节 语文课程标准对语文高考试卷内容与形式的要求 |
| 一、课程性质、目标等对语文高考试卷内容与形式的总体要求 |
| 二、评价建议对语文高考试卷内容与形式的具体要求 |
| 第二节 语文考试大纲对语文高考试卷内容与形式的要求 |
| 一、考试性质与考试能力 |
| 二、考试内容 |
| 三、考试形式 |
| 第三章 新课程改革背景下语文高考试卷内容的改革 |
| 第一节 基础知识内容的改革 |
| 一、现代汉语知识 |
| 二、古代汉语知识 |
| 三、古代诗词识记 |
| 四、语言表达 |
| 第二节 阅读内容的改革 |
| 一、论述类文本阅读 |
| 二、古代诗文阅读 |
| 三、文学类文本阅读 |
| 四、实用类文本阅读 |
| 第三节 作文内容的改革 |
| 一、作文考查能力 |
| 二、作文考查内容 |
| 第四节 新课程改革背景下语文高考试卷内容改革的得与失 |
| 一、取得的成绩 |
| 二、存在的问题 |
| 第四章 新课程改革背景下语文高考试卷形式的改革 |
| 第一节 语文高考试卷结构的改革 |
| 一、试卷的结构 |
| 二、语文试题的主客观题及内容赋分比 |
| 第二节 语文高考试卷题型的改革 |
| 一、主观题与客观题的含义 |
| 二、语文高考试卷题型 |
| 第三节 新课程改革背景下语文高考试卷形式改革的得与失 |
| 一、取得的成绩 |
| 二、存在的问题 |
| 第五章 语文高考试卷内容与形式的思考 |
| 第一节 理念坚守 |
| 一、坚持语文素养全面发展的人才选拔理念 |
| 二、坚持创新能力的培养 |
| 第二节 语文高考试卷内容改革的思考 |
| 一、基础知识内容的改革反思 |
| 二、阅读内容的改革反思 |
| 三、作文内容的改革反思 |
| 第三节 语文高考试卷形式改革的思考 |
| 一、坚持科学性与语文性相结合 |
| 二、活用现有题型、开发新题型 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、论著类 |
| 二、期刊论文类 |
| 三、学位论文类 |
| 四、政策规章类 |
| 五、主要参考期刊 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（8）理性、自然与伦理形而上学 ——黑格尔法哲学思想探源（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 黑格尔法哲学作为一种形而上学 |
| 第一节 选题缘起及论文主题 |
| 第二节 国内外研究现状及文献综述 |
| 一、国外研究现状与文献综述 |
| 二、国内研究现状与文献综述 |
| 第三节 论文主体部分的内容安排 |
| 第四节 论文的方法与意义 |
| 注释 |
| 第一章 黑格尔法哲学中的理性与现实 |
| 第一节 诠释黑格尔法哲学的诸进路 |
| 第二节 理性与现实 |
| 第三节 理性的诉求与理性的异化 |
| 第四节 黑格尔的理性一元论 |
| 第五节 黑格尔法哲学的基本问题 |
| 注释 |
| 第二章 理性立法的悖论 |
| 第一节 青年时代的理想 |
| 一、宗教与立法 |
| 二、民族宗教的理想 |
| 三、对康德实践理性公设学说的接受 |
| 第二节 理性信仰的矛盾 |
| 一、纯粹理性的独断论 |
| 二、理性的独立与依赖 |
| 第三节 生命的源初统一 |
| 一、异化的不同形态 |
| 二、命运与惩罚 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第三章 批判主观理性 |
| 第一节 主观性反思哲学的困境 |
| 一、启蒙的教化 |
| 二、主观性形而上学的虚无主义 |
| 第二节 批判反思哲学 |
| 一、康德 |
| 二、雅可比 |
| 三、费希特 |
| 第三节 客观理性的原则 |
| 一、知性与理性 |
| 二、理性的二律背反 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第四章 作为伦理自然的理性之法 |
| 第一节 近代自然法学说的局限 |
| 一、批判经验主义 |
| 二、批判形式主义 |
| 第二节 伦理自然的理念(存目) |
| 第三节 伦理形而上学的重建(存目) |
| 注释 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）法律修辞方法——宏观方法和微观技艺（论文提纲范文）
| 一、法律修辞的发展和基本特征 |
| (一)古典修辞学 |
| (二)新修辞学和法律修辞 |
| (三)法律修辞的基本特征 |
| 1.目的论型的思维方式,以说服听众为目标 |
| 2.非形式逻辑下的修辞前提不确定性和可适用范围广泛性 |
| 二、法律修辞的中国语境 |
| (一)西方法律修辞的问题导向 |
| (二)中国语境下法律修辞研究的必要关注 |
| 1.“法治”的背景差异 |
| 2.后现代的环境差异 |
| 三、法律修辞方法的新构思 |
| (一)适用场域 |
| (二)使用主体 |
| (三)适用情形 |
| 四、法律修辞的宏观和微观 |
| (一)宏观方法层面的法律修辞 |
| 第一,把法律作为修辞的前提,以合法为依据,强调法律至上。 |
| 第二,遵循逻辑优于修辞或至少统一修辞的顺序。 |
| (二)微观技艺层面的法律修辞 |
| 1.法律修辞和法律发现 |
| 2.法律修辞和法律解释 |
| 3.法律修辞和法律推理 |
| 4.法律修辞和法律论证 |
| 五、结语 |
（10）身份犯共犯问题研究 ——兼论刑法理论的视域和论域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、本文的问题意识 |
| 二、本文的研究方式 |
| 三、本文的结构 |
| 第一章 身份犯共犯问题相关理论概述 |
| 一、德日相关理论沿革及其背景 |
| (一)德国相关理论概述 |
| (二)日本相关理论概述 |
| (三)德日理论发微 |
| 二、我国身份犯共犯问题社会观念源流 |
| (一)我国古代相关理念 |
| (二)苏俄刑法相关理念 |
| 三、我国相关理论 |
| (一)将身份犯共犯问题视为从属关系问题加以理解的观点 |
| (二)将身份犯共犯问题视为刑罚问题加以理解的观点 |
| (三)将身份犯共犯问题视为义务问题加以理解的观点 |
| 四、小结 |
| 第二章 身份犯共犯问题研究的范式转变 |
| 一、我国身份犯共犯问题的说服困境:观点冗余、共识阙如 |
| (一)观点冗余、共识阙如的形成原因 |
| (二)具体争议的表现形式 |
| 二、身份犯共犯问题的视域和论域 |
| (一)视域 |
| (二)论域 |
| 三、身份犯共犯问题的应然面向 |
| (一)从“泥沙俱下”到区块化论证 |
| (二)从“以xx立场”到前提批判 |
| (三)从“显然不合理”到外部因素论证 |
| (四)从“辞海:……”到语言逻辑结构分析 |
| 四、小结 |
| 第三章 身份犯共犯问题的前提性理念——刑法哲学的考察 |
| 一、共动现象还是共同犯罪? |
| 二、本体论问题:对存在与规范的理解 |
| (一)实体本体论的自然法 |
| (二)实证主义 |
| (三)现象学与目的主义刑法学 |
| (四)“人的本质”与“事物本质” |
| 三、刑法哲学的转向 |
| (一)笛卡尔与斯宾诺莎之间的回廊 |
| (二)存在论与规范论的几种对立统一 |
| (三)时代精神与刑法哲学 |
| 四、身份犯共犯问题前提性理念的典型论域 |
| (一)共犯处罚依据 |
| (二)身份的理解路径 |
| 五、小结 |
| 第四章 身份犯共犯问题的外部因素——目的理性的分析 |
| 一、“显然不合理”的一个原因:公民联合体和事业联合体的割裂 |
| 二、现代政治、社会理念的组成部分 |
| (一)范式转变:现代性的介入 |
| (二)共同体的底色:自由主义与社群主义之间 |
| (三)正义问题:从古典到现代 |
| (四)马克思主义与西方马克思主义 |
| 三、刑法外部因素的实然影响与应然理解 |
| (一)比较法的外部因素解读 |
| (二)定型与惩罚的意义:后现代的解读 |
| (三)罪名的不同政治社会意义 |
| 四、小结 |
| 第五章 身份犯共犯问题的犯罪论面向 |
| 一、犯罪论的视域和论域 |
| (一)犯罪论的问题意识 |
| (二)犯罪论的应然来源 |
| (三)犯罪论的言说语境 |
| 二、身份犯共犯中的行为规范与裁判规范 |
| (一)身份犯的规范本质 |
| (二)共同犯罪的规范本质 |
| 三、身份犯共犯中的正犯性 |
| (一)犯罪事实支配范畴 |
| (二)义务犯范畴 |
| 四、分则的路径分流 |
| (一)亲手犯与间接正犯 |
| (二)现实支配上的可能性与规范评价上的必要性 |
| (三)身份犯相关罪名的分流及特殊参与形态的处理 |
| 五、小结 |
| 第六章 身份犯共犯问题的刑罚论面向 |
| 一、刑罚论的视域和论域 |
| (一)刑罚论的问题意识 |
| (二)刑罚论的应然来源 |
| (三)刑罚论的言说语境 |
| 二、罪刑均衡问题——关于刑罚合理性的论证 |
| (一)罪质消融现象的刑罚论解读:以盗窃罪与贪污罪为切入点 |
| (二)在人格体、公民与主体之间:不同视域内的罪刑均衡 |
| 三、主犯与从犯 |
| (一)正犯/共犯与主犯/从犯的关系 |
| (二)主犯与从犯的区分 |
| 四、完全针对行为人的规定 |
| 五、小结 |
| 余论:刑法理论的视域和论域 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、形式逻辑问题简答(上)（论文参考文献）
- [1]形式逻辑问题简答(上)[J]. 柳廷枝. 党的建设, 1987(01)
- [2]基于审辩式思维能力培养的高中议论文写作教学研究[D]. 敬庄明. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]哈贝马斯“道德证立”逻辑研究[D]. 陈太明. 山东大学, 2014(11)
- [4]汉语语法研究的指向与选择[D]. 萧国政. 华中师范大学, 2000(10)
- [5]湖南师范大学教育学专业学习评价个案研究[D]. 张艳霞. 湖南师范大学, 2011(12)
- [6]新课程改革背景下语文高考试卷内容与形式的改革研究 ——以2004至2015年全国卷为例[D]. 顾伟华. 西华师范大学, 2016(04)
- [7]形式逻辑基本规律教学浅探[J]. 鲁平. 文学教育(下), 2010(07)
- [8]理性、自然与伦理形而上学 ——黑格尔法哲学思想探源[D]. 罗久. 复旦大学, 2013(02)
- [9]法律修辞方法——宏观方法和微观技艺[J]. 李子涵. 成都理工大学学报(社会科学版), 2020(02)
- [10]身份犯共犯问题研究 ——兼论刑法理论的视域和论域[D]. 张玮琦. 中国政法大学, 2021(08)